Организация музыкальной деятельности младших школьников на основе полимодальных методов обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Матюшина, Людмила Евгеньевна

• Матюшина, Людмила Евгеньевна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Матюшина, Людмила Евгеньевна

Содержание

Введение.

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИМОДАЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Методологические подходы к организации музыкальной деятельности детей младшего школьного возраста

1.2. Психофизиологические особенности усвоения учебной информации младшими школьниками

1.3. Педагогический потенциал полимодальных методов обучения на уроке музыки в общеобразовательной школе

Глава II ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИМОДАЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Содержательная основа организации музыкальной деятельности младших школьников

2.2. Особенности механизма управления процессом организации музыкальной деятельности учителем музыки

2.3. Модель организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки

Глава III ХОД И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИМОДАЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Диагностика эффективности модели организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки

3.2. Внедрение модели организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки

3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по организации музыкальной деятельности младших школьников на основе полимодальных методов обучения

Заключение. Литература. Приложение

144 .146

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация музыкальной деятельности младших школьников на основе полимодальных методов обучения»

Введение

В музыкальной педагогике сложились определенные закономерности организации музыкальной деятельности учащихся, ее структура и компоненты. Между тем профессиональная педагогическая деятельность предполагает постоянный поиск эффективных подходов, принципов и методов обучения.

Как показывает практика, учителя музыки, признавая урок в качестве основной формы обучения, работают над совершенствованием преимущественно отдельных компонентов музыкальной деятельности. К тому же, обычно выбор той или иной деятельности на уроке музыки определяется личными предпочтениями педагога, обусловливается его мастерством в профессиональной сфере. Всё это снижает эффективность обучения, разрушая структуру, целостность содержания и перспективу развития самого урока музыки, значительно ухудшает качество понимания и уровень усвоения учебного материала учащимися.

Уровень эффективности обучения на уроке музыки во многом зависит от уровня организации музыкальной деятельности, которая определяется как контролируемый, упорядоченный процесс приобщения детей к музыкальному искусству. Данный процесс обладает перспективой развития, определенной структурой, и целостностью содержания. Реализация принципа целостности урока музыки это - прежде всего, эффективная организация учебной деятельности, согласование процессов обучения, воспитания и развития, определение методов обучения, объединение знаний, умений и навыков в единую систему универсальных учебных действий, расширяющих представления об окружающем мире.

В связи с психофизиологическими особенностями восприятия окружающей действительности и учебной информации младшими школьниками возникает необходимость применения специфических методов обучения, а именно - полимодальных методов обучения, которые позволяют

сделать освоение компонентов музыкальной деятельности системным, сформировать целостное восприятие учебной информации и осуществить достаточный контроль и оценку учителем музыки организации музыкальной деятельности младших школьников. Полимодальные методы обучения, являясь универсальными способами взаимодействия учителя с учащимися, обеспечивают передачу учебной информации целостно, с одновременным комплексным участием нескольких каналов восприятия (аудиовизуального, визуально-кинестетического, аудиально-кинестетического, аудиовизуально-кинестетического).

В отечественной науке проблеме организации музыкальной деятельности посвящено достаточно много исследований. Проблемы организации деятельности в своих работах описывали Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, И.К. Журавлев, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, А.М.Новиков, Д.А. Новиков, С. А. Смирнов, И.Ф. Харламов, И.М. Чередов, Л.Ю.Чернова и др. Вопросы методологии и методики организации музыкальной деятельности школьников в достаточной степени исследованы такими ведущими педагогами и музыкантами, как: Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Л. Бочкарёв, H.A. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, А.И. Катинене, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, М.Л. Полавандишвили, Л.В. Школяр и др. Значительный вклад в изучение особенностей аудиального, визуального, кинестетического восприятия учебной информации внесли как зарубежные, так и отечественные педагоги и психологи: Б.Г. Ананьев, И. Д. Артамонов, Т.Н. Бандурка, М. Гриндер, А.Н.Леонтьев, А. Лоуэн, В.Н. Носуленко, В.Ф. Паламарчук, О.Райнер, А. Римингтон, С.Л Рубинштейн и др. Проблему полимодального восприятия в различных контекстах музыкознания, музыкальной педагогики и психологии затрагивали Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлугина, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов, Б. Л. Яворский.

Однако на сегодняшний день влияние возможностей полимодальных методов обучения на организацию музыкальной деятельности и качество

обучения школьников раскрыто далеко не полностью. В большинстве исследовательских работ взаимосвязь компонентов музыкальной деятельности с полимодальными методами обучения затрагивается весьма условно, что не позволяет оценить их богатый педагогический потенциал и, как следствие, реализовать его на уроках музыки в полной мере. В связи с этим возникает ряд противоречий между:

особенностями усвоения учебной информации младшими школьниками и характером используемых педагогических методов;

- целостной природой музыки и обособленностью видов музыкальной деятельности на уроке;

- педагогическим потенциалом полимодальных методов обучения, влияющих на организацию музыкальной деятельности младших школьников, и недостаточностью акцентирования этого ресурса в педагогическом процессе.

Данные противоречия и необходимость поиска путей их разрешения обусловили актуальность исследования и определили его проблему, которая заключается в выявлении условий и механизмов наиболее эффективной организации музыкальной деятельности младших школьников на основе полимодальных методов обучения.

Указанная проблема определила тему исследования: «Организация музыкальной деятельности младших школьников на основе полимодальных методов обучения».

Объект исследования - музыкальная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - организация музыкальной деятельности младших школьников на основе полимодальных методов обучения в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования - разработать, научно обосновать и апробировать модель организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки.

Гипотеза исследования: организация музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе будет эффективной, если:

- она будет пониматься как контролируемый, упорядоченный процесс приобщения детей к музыкальному искусству, обладающий определенными принципами (полимодальности, системности, перспективности, креативности, целостности), структурой и целостностью содержания;

- ее основой станет реализация педагогического потенциала полимодальных методов обучения, что обеспечит взаимосвязь базовых компонентов музыкальной деятельности учащихся и их полное включение в творческий процесс;

будет разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий адекватно интерпретировать динамику развития деятельностной активности учащихся, а также оценивать целостность восприятия учебной информации и комплексность освоения школьниками компонентов музыкальной деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- определить методологические подходы к организации музыкальной деятельности младших школьников на основе полимодальных методов обучения на уроке музыки;

- выявить и обосновать педагогический потенциал полимодальных методов обучения;

- раскрыть сущность и содержание процесса организации музыкальной деятельности школьников;

- экспериментально проверить эффективность модели организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки.

Теоретико-методологической основой исследования стали взгляды педагогов, психологов и философов на:

- принципы построения учебного процесса: единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн); природосообразности (Платон, Аристотель, Я.А.Коменский, А В. Дистерверг, А.В.Мудрик), полимодальности восприятия (Б.Г. Ананьев, И. Д. Артамонов, Т.Н. Бандурка, А. Лоуэн, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Паламарчук, В.И. Паламарчук и др.); соответствия полихудожественной природы искусства полихудожественной природе ребенка;

- возможности системного подхода (И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин и др.), полимодального подхода (Б.Г. Ананьев, М.А. Ахметов, Т.Н. Бандурка, М. Гриндер, Л. Лойд, В.Ф. Паламарчук и др.) и индивидуально-творческого подхода (В.И. Андреев, A.A. Андреев, А. Матейко, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.),;

- психофизиологические особенности усвоения учебной информации младшими школьниками (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);

- классификации педагогических методов обучения (Ю.К. Бабанский, Е. П. Бруновт, Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, М.М. Левин, И.Я. Лернер, В.Ф. Паламарчук, В.И. Паламарчук, Б. Е. Райков, Г.И. Саранцев и др.);

- особенности структуры музыкальной деятельности (Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, Л. В. Школяр и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; систематизация и моделирование; анализ планирования, контроля и оценки уроков музыки учителями музыки; методы диагностики (наблюдение, тестирование, опрос, анкетирование, беседы); педагогический эксперимент по внедрению модели организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки в практику деятельности

общеобразовательных учреждений; анализ и обобщение личного педагогического опыта автора в качестве учителя музыки в общеобразовательной школе ГОУ СОШ №381 г. Москвы; статистическая обработка результатов эксперимента.

Научная новизна исследования:

1. Полимодальные методы обучения выделены как основа организации музыкальной деятельности и способ взаимодействия учителя с учащимися, обеспечивающего передачу учебной информации целостно, с одновременным комплексным участием нескольких каналов восприятия (аудиовизуального, визуально-кинестетического, аудиально-кинестетического, аудиовизуально-кинестетического);

2. Раскрыт педагогический потенциал полимодальных методов обучения как системообразующего элемента структуры музыкальной деятельности, направленного на создание общих связей и целостных представлений между её видами и компонентами;

3. Выявлены принципы организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки;

4. Разработана и научно обоснована модель организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки и её реализации в контексте системного, полимодального и индивидуально-творческого подходов.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности и структуры организации музыкальной деятельности младших школьников; в выявлении и реализации педагогического потенциала полимодальных методов обучения, оптимизирующих организацию музыкальной деятельности учащихся на школьном уроке и повышающих эффективность их обучения; в обосновании понятий, на которые опирается исследование: организация музыкальной деятельности, полимодальные методы обучения, планирование, контроль и оценка организации музыкальной деятельности; в разработке механизмов управления процессом

организации музыкальной деятельности и диагностического инструментария оценки эффективности музыкальной деятельности младших школьников.

Результаты исследования расширяют теоретические представления о потенциальных возможностях организации музыкальной деятельности младших школьников, дают основания для разработки образовательных технологий нового поколения.

Практическая значимость заключается в разработке и внедрении в педагогическую практику модели организации музыкальной деятельности младших школьников; в создании учебно-методического обеспечения для организации музыкальной деятельности школьников на уроках музыки, где основой является применение полимодальных методов обучения. Обеспечение включает методы диагностики школьников по выявлению качества усвоения учебного материала; методические рекомендаций для учителей музыки по планированию, контролю и оценке организации музыкальной деятельности, а также электронный ресурс.

Материалы исследования могут быть применены в системе общего и дополнительного образования, в системе среднего специального и высшего музыкального образования, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей музыки. Возможно использование результатов исследования при разработке учебных курсов для подготовки практикующих специалистов-педагогов, создания программ и методик.

Достоверность исследования обусловлена его методологической базой; системностью рассмотрения проблемы и сопоставлением данных, полученных различными методами; комплексным применением методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования; достаточным опытом работы автора в качестве учителя музыки общеобразовательной школы, ассистента кафедры пения и хорового дирижирования и специалиста по трудоустройству выпускников музыкально-педагогического факультета ГБОУ ВПО МГПУ; внедрением

разработанной модели организации музыкальной деятельности в преподавание музыки общеобразовательных школ г. Москвы и г. Брянска.

Этапы исследования.

На первом этапе (2004-2005 гг.) анализировалось содержание психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние организации музыкальной деятельности в образовательных учреждениях, проводилось накопление фактов и их анализ.

На втором этапе (2005-2009 гг.) были определены задачи по организации музыкальной деятельности младших школьников, определены полимодальные методы обучения. Разработана модель организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки, выявлены педагогические условия, способствующие формированию компонентов музыкальной деятельности, разработано и внедрено учебно-методическое обеспечение (диагностика, специальные задания, рекомендации, электронный ресурс). Осуществлена апробация гипотезы исследования и проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2009-2012 гг.) осуществлялось обобщение результатов проведенного исследования; статистическая обработка полученных данных; уточнение теоретических положений и выводов, целостное оформление работы.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе двух общеобразовательных учреждений: ГБОУ СОШ № 381 г. Москвы, Вельяминовская СОШ Карачевского района Брянской области. Указанная работа осуществлялась в течение шести лет (2004 -2010 гг.) и была направлена на изучение организации музыкальной деятельности учащихся 14 классов (35 учащихся составили экспериментальную группу, 38-контрольную). Также в исследовании приняли участие 39 преподавателей (включая выпускников ГОУ ВПО МГПУ музыкально-педагогического факультета).

Апробация результатов исследования нашла отражение в публикациях автора в научных сборниках, материалах международных конференций, в журналах «Научные проблемы гуманитарных исследований» № 5 2010, «Среднее профессиональное образование» 10" 2010, «Известия Уральского Государственного Университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры» №5 2010. Основные положения и выводы диссертации отражены в выступлениях: на методических объединениях, мастер-классах и семинарах преподавателей Восточного округа г. Москвы; в процессе обсуждения на кафедре пения и хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета ГБОУ ВПО МГПУ. Практические разработки исследования систематически используются в педагогической деятельности диссертанта в качестве специалиста по трудоустройству выпускников музыкально-педагогического факультета ГБОУ ВПО МГПУ, а также в деятельности коллег по Восточному административному округу г. Москвы и Карачевского района г. Брянска.

Положения, выносимые на защиту:

• Применение полимодальных методов обучения аудиовизуального, визуально-кинестетического, аудиально-кинестетического, аудиовизуально-кинестетического, - способствует системному освоению учащимися компонентов музыкальной деятельности и целостности восприятия учебной информации.

• Педагогический потенциал полимодальных методов обучения, как основа и системообразующий элемент структуры музыкальной деятельности, в равной степени учитывает индивидуальные особенности всех учащихся и способствует полному включению в творческий процесс.

• Модель организации музыкальной деятельности младших школьников является многофункциональной и многокомпонентной системой, содержащей четыре взаимодополняющих блока, обеспечивающих продуктивность обучения младших школьников на уроке музыки:

- целевой, включающий цель и задачи обучения;

- теоретико-методологический, определяющий методологические подходы к организации учебно-воспитательного процесса и принципы его построения;

- организационно-содержательный, реализующий такие функции как планирование, диагностика, контроль и анализ процесса организации музыкальной деятельности младших школьников;

- результативно-оценочный, выполняющий диагностическую и оценочную функции соответственно следующим параметрам: деятельностная активность, целостность восприятия учебной информации, сформированность компонентов музыкальной деятельности.

• Механизм управления процессом организации музыкальной деятельности учителем музыки включает основные методы и функции управления, их оценку с ориентацией на перспективу развития музыкальной деятельности младших школьников, что повышает эффективность её организации на уроке.

• Структурированная система показателей и критериев позволяет не только измерить индивидуальный, групповой и общий уровень музыкальной деятельности учащихся, но и адекватно оценить эффективность их обучения на уроке музыки.

Глава I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИМОДАЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Методологические подходы к организации музыкальной деятельности детей младшего школьного возраста

Определяясь в методологических основах нашего исследования, мы учитывали, что методологический подход в педагогическом исследовании -это целостность, включающая исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре педагогической действительности [254, с. 164]. Методология обеспечивает многогранность получения информации об изучаемом процессе или явлении, усиливает роль междисциплинарного комплекса программ, значение инновационных средств и методов исследования. Методологические подходы определяют способы деятельности и функционируют на протяжении всего исследования.

Анализ методологических подходов способствует определению исследовательских установок, дает возможность сформулировать концептуальную базу исследования, достичь научно-корректных параметров, разработать специальные критерии оценки, средства и способы изучения объектов. Именно поэтому была поставлена задача описать и проанализировать соответствующие методологические подходы к организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки на основе полимодальных методов обучения. Использование в нашем исследовании подходов и их сочетаний определяется особенностями образовательной деятельности, предметом исследования, задачами и их спецификой, решаемых нами на различных этапах. Формирование системы методологических подходов к организации музыкальной деятельности

младших школьников на основе полимодальных методов обучения предполагает методологическое самоопределение, в ходе которого происходит отбор подходов базы исследования. В современных педагогических исследованиях реализуют: системный, комплексный, личностно-ориентированный, деятельностной, полисубъективный (диалогический), гуманистический (природосообразный), индивидуально-творческий, культурологический, антропологический и другие подходы, которые и представляют их методологические принципы.

Охарактеризуем те из них, которые имеют непосредственное отношение к нашему исследованию.

Системный подход. Воспитание как явление, объект познания, вид деятельности, а также как искусство может само выступать и как целое, и как часть системы или организации. В этом смысле сущность системного подхода к воспитанию будет составлять обеспечение единства и целостности следующих компонентов:

1. единство и взаимосвязь объективных обстоятельств воспитания;

2. структура личности воспитуемого;

3. воспитание как вид деятельности субъекта воспитания;

4. воспитание как наука [76, с. 37].

Системный подход основан на исследованиях И.В. Блауберга, Б.Г. Юдина, Э.Г. Юдина, а также на исследованиях специфики его использования в педагогике - Н.В. Бордовской, Ф.Ф. Королева, Л.И. Новиковой. Системный подход ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, выявление его сложных связей и взаимодействий, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данного объекта системообразующую связь (например, системообразующими компонентами учебного процесса могут быть: целеполагание, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся) или результат [141, с. 15].

Одной из специфик системного подхода является существование определенных связей между элементами, при этом нарушение этих связей

приводит к разрушению системы в целом. В.Г. Афанасьева писал, что «системный подход позволяет интегрировать разнородные частные проблемы, подвести их к одному знаменателю и тем самым сложнейшую группу различных проблем представить как единую проблему. Весьма и весьма сложную, не менее сложную, чем совокупность единичных частных проблем, но именно единую, всеохватывающую. И это потому, что системный подход позволяет отыскать единое интегративное качество, ту самую основу, на которой строится здание системы, включающую в себя и преобразующую по собственным меркам множество объектов, процессов, явлений, на первый, внесистемный взгляд плохо связанных или вообще не связанных друг с другом» [21, с. 12].

И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и Э.Г. Юдин трактовали системный подход как «совокупность научных и технических проблем, которые при всей их специфике и разнообразии сходны в понимании и рассмотрении исследуемых ими объектов как систем, то есть как множество взаимосвязанных элементов, выступающих как единое целое» [34,с. 31]. При этом Э.Г. Юдин писал, что отличительной особенностью системного подхода является, «во-первых, достаточно четкое и резкое определение границ объекта, выступающее в качестве основания для отделения объекта от среды и разграничения его внутренних и внешних связей; во-вторых, выявление и анализ системообразующих связей объекта и способа их реализации; в-третьих, установление механизма жизни, динамики объекта, то есть способа его функционирования или развития» [286, с.38-51].

К. Т. Гизатов считает, что «системный подход требует изучения предмета в расчлененном виде, где каждая часть представляет собой элемент единой системы с ее структурой — взаимосвязями и взаимоотношениями между элементами» [64, с. 155]. Причем разделение целого на составляющие должно, во-первых, обеспечить «схватывание» самой «сути» исследуемого предмета. Система это объект, функционирование которого необходимо для достижения стоящей перед ним цели и обеспечивается (в определенных

условиях среды) совокупностью составляющих его элементов, находящихся в целесообразных отношениях друг с другом [64, с. 131]. Элемент -внутренняя исходная единица, функциональная часть системы, собственное строение которой не рассматривается, а учитываются лишь ее свойства, необходимые для построения и функционирования системы [64, с. 132]. Элементы системы должны отбираться с учетом единого основания. В качестве «элементов» не могут фигурировать свойства и характеристики разного порядка, с разными основаниями, в особенности такие характеристики и признаки, которые не являются специфическими для данного предмета. Также расчленение целого предполагает «охват» всех элементов, составляющих данный предмет. Иначе говоря, при определении структуры предмета не должно быть «забытых», «выпавших», неучтенных элементов, принадлежащих данному ряду признаков. К тому же следует учитывать, что смысл системного подхода не в «наборе» как можно большего количества составляющих элементов. Для системного анализа главным является выяснение их структуры, то есть взаимосвязей между этими элементами [64, с. 123]. Современный уровень изучения состояния музыкального воспитания диктует необходимость системного подхода к проблеме. В нашем исследовании мы предполагаем, что системообразующим элементом могут быть специфические методы обучения, а именно полимодальные, направленные на организацию музыкальной деятельности и на создание общих связей и целостных представлений между видами и компонентами музыкальной деятельности [64, с. 98].

На основе вышеприведенных примеров можно сделать вывод о том, что системный подход становится основополагающим принципом в воспитании, обуславливающий эффективность обучения и всестороннее гармоничное развитие личности. Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что применение системного подхода сопряжено с соблюдением определенных условий:

1) рассмотрение и описание структурных отношений элементов музыкальной деятельности как системы;

2) создание модели организации музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки;

3) выявление закономерностей функционирования модели как системы.

Механизм передачи информации, формирование и становление целостного восприятия окружающей действительности позволяет раскрыть полимодальный подход.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Матюшина, Людмила Евгеньевна, 2012 год

Литература

1. Абакумов М.Г. Цвет в живописи и поэзии //Юный художник. - 2001. -№2. -С. 35-37

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1983. - 235 с.

3. Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. -М.-.Издательский центр "Академия", 2004. - 336 с.

4. Александрова В. Г. Интеграция науки и искусства в современном образовательном пространстве. Педагогическая мастерская. - М. Издательство МГПУ, 2010 - 74с.

5. Алексеева В. В. Изобразительное искусство в школе. - М.: Знание, 1968.- 190 с.

6. Алексеева В. В. Что такое искусство? В 3-х вып.- М.: Сов. художник, Т.1.Вып. 1, 1973. - 162 с; Вып. 2,1983. - 335 с.

7. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 240 с.

8. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск: Изд-во Университетское, 1990, -489 с.

9. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. - М.: Наука, 2001. -279 с.

10. Ананьев Б. Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга\\ Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961,- 200 с.

11. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л., 1961,- 454 с.

12. Антонов Ю. К. Синтез искусств на уроках изобразительного искусства//Искусство в школе. - 2000. - № 3. - С. 68-71.

13. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

14. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. /Пер. В.Н. Самохина. -М.:Наука, 1974.-392 с.

15. Артамонов И.Д. Иллюзии зрения.- М.: Издательство "Наука", 1969. -233с.

16. Арчажникова JI. Г., Голубева М.С. Моделирование музыкального образа на основе системы музыкально-слуховых представлений //Советская музыка. -1976. -№ 12. - С. 73-80.

17. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - JL, 1973, 151 с.

18. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. - JL: Музыка, 1971. Кн. 1-2.-376 с.

19. Асафьев Б. В. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки //Музыка в школе. - 1984. - № 3. -С.16-19.

20. Астапов В. М., Микадзе Ю.В. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения. —М.: Институт практической психологии, 1996. -224 с.

21. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В.Г.Афанасьев. - М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

22. Афанасьев В. Г. Проблема целостности в философии и биологии. М., "Мысль", 1964,-174 с.

23. Ахметов М. А. От дидактического принципа наглядности к полимодальному обучению / М.А. Ахметов, A.A. Журин // Стандарты и мониторинг в образовании.— 2009.— №5.—С.11-14

24. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательно й школе/Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

25. Баженова JI. М., Пеня Т.Г. Комплексное воздействие искусств в процессе художественного образования учащихся //Советская педагогика. -1988. -№12. -С.43-45

26. Бандурка T. H. Активизация полимодальности восприятия как фактор успешности обучения иностранному языку : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 : Иркутск, 2001.- 156 с.

27. Барыбина Е. Б. Полимодальность восприятия как фактор развития перцептивных способностей учителя начальных классов: Дис.. канд. психол. наук: 19.00.07 : Курск, 2005. - 204 с.

28. Беда Г. В. Живопись и ее изобразительные средства. - М.: Просвещение, 1977. - 130 с.

29. Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. - Екатеринбург, 1994. - 152 с.

30. Белобородова В. К. О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников// Музыкальное восприятие школьников: Сб. статей/Ред. М. А. Румер—М.: Просвещение, 1975.—С.36-88.

31. Белкин А. С. Авторские технологии и мониторинг образовательного процесса. - Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 1999. - 192 с.

32. Белкин А. С. Педагогика детства. - Екатеринбург: Сократ, 1995. - 152 с.

33. Беляева Т. В., Шморгун О. Е. Развитие полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности // Детство в контексте культуры и образования: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». -СПб.:Изд-во СПбГПУ, 2003. С. 34-41.

34. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. Серия Философы России XX века. Москва: Издательская группа URSS, 1997, -450 с.

35. Блауберг И. В., Юдин Э. Г., Становление и сущность системного подхода, М., 1973, - 272 с.

36. Блудова В. Н. Природа и структура художественного восприятия// Эстетические очерки: Сб. статей/ под ред. С. X. Раппопорта.—М.: Музыка, 1977,—С.114-152

37. Баренбойм JI. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Д.: Музыка, 1969.-288 с.

38. Брайнин В. О музыкальном языке и музыкальном образовании //Искусство в школе. - 1996. - № 1. - С. 55-57.

39. Бруновт Е. П. Совершенствование методов обучения биологии // Совершенствование методов обучения биологии в средней школе: Сб. научных трудов. М.: Изд-во Института содержания и методов обучения АПН СССР, 1978

40. Будучевский Ю. С., Фомин В. С. Краткий музыкальный словарь для учащихся. - JL: Знание, 1986. - 236 с.

41. Бычков Ю. Задачи музыкальной педагогики на современном этапе//Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории,методологии: Науч.-практ.конф. 17-21 ноября 1992 г. /Ред.-сост. J1.C. Дъячкова. - М, 1994. Вып.2. - С. 95-100.

42. Венгер JI. А., Венев И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве//Формирование восприятия у дошкольника. - М.: Просвещение, 1967. - С.48-69.

43. Венгер А. JL, Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001.

44. Вендрова Т.«Пластическое интонирование» музыки в методике В. Коэн . // Искусство в школе.- 1997. № 1-2. - С. 61- 64.

45. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1983-384 с.

46. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1968. -246 с.

47. Ветлугина H.A., Сенеман A.B. Теория и методика музыкального воспитания. - М. Просвещение, 1990. - 255 с.

48. Взаимодействие и синтез искусств/Под ред. Д.Д. Благой. - Л.: Наука, 1978.-304 с.

49. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе/Под ред. А.С.Клюева, В.А. Шекалова, H.A. Яковлева. - Л.: Просвещение, 1989. - 268 с.

50. Вибер Ж. Живопись и её средства. - М.: Знание, 1961. - 156 с.

51. Волков, Б. С., Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. -142с

52. Волков H.H. О восприятии картины. - М.: Знание, 1968. - 138 с.

53. Волков H.H. Цвет в живописи. - М.: Искусство, 1974. - 320 с.

54. Воробьева В.И., Помыткина Л.И. Беседы по картине. Пейзаж //Начальная школа. - 1993. - № 5. - С. 32-35.

55. Восприятие музыки: Сб. статей. /Под. ред. В.Н. Максимовой. - М.: Музыка, 1980.-256 с.

56. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

57. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1987. - 207 с.

58. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. -480 с.

59. Галеев Б. М. Содружество чувств и синтез искусств.-М.: Знание, 1982 -250 с.

60. Галлеев Б. М. Человек, искусство, техника (проблема синестезии в искусстве). Казань: Изд-во КГУ, 1987.- 268 с.

61. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Системные описания в психологии.- СПб.: UHFRA, 2007.-320 с.

62. Гегель Г. Лекции по эстетике //Соч.: в 14-ти т. - М.: Гос. Социально экономическое изд-во, 1938. - Т. 12.-471 с.

63. Гегель Г. Наука логики // Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. М., 1974.-298. с.

64. Гизатов К.Т. Национальное и интернациональное в советском искусстве /К.Т. Гизатов. - Казань; Татарское кн. изд-во, 1974. - 255 с.

65. Горяев В.Г. Использование музыки на уроках изобразительного искусства в начальной школе. - М.: Искусство, 1991. - 150 с.

66. Готсдинер Л.А. О восприятии музыки и музыкальном слухе //Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. - Л.: Знание, 1980. -С. 41-57.

67. Готсдинер Л.А.Музыкальная психология. - М.:«Магистр», 1993. - 190 с.

68. Григорьев Н.Д., Шевченко Т.П. Проблема взаимодействия искусств в системе эстетического воспитания //Эстетическое воспитание в школе. Вопросы системного подхода /Под ред. Б.Т. Лихачева. - М.: Просвещение, 1980. - С. 136.

69. Григорьева Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М.: ACADEMIA, 1999. - 344 с.

70. Гриндер М. НЛП в педагогике : исправление школьного конвейера / М. Гриндер, Л. Ллойд; пер. с англ. - М. : Институт общегуманит.исслед., 2001. -307 с.

71. Гриндер Д., Бэндлер Р., Из лягушек - в принцы. Екатеринбург, 1998.

72. Гришанович H.H. Теоретические основы музыкальной педагогики. Издательство: ИРИС ГРУПП , 2010,- 512 с.

73. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. - М. :Просвещение, 1969. -77 с.

74. Громов Е.С. Художественное творчество. - М.: Политиздат, 1970. -261с.

75. Гуляев В.Н. Новые педагогические технологии в музыке //Наука и образование Зауралья. - 2000. -№3.-С. 17-21.

76. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования - М Педагогика, 1986 - 345с.

77. Данилов М.А. О системе принципов обучения в советской школе// Советская педагогика. 1950. - № 4. - с. 115 - 128

78. Данилюк. А.Я. Теория интеграции образования / А. Я. Данилюк. Ростов на Дону: Ростовский пед. университет, 2003. - С. 83.

79. Диагностика доминирующей перцептивной модальности (С.Ефремцева) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. 380 с.

80. Дмитриева Л.Г., Черноиванеико Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. - М. Просвещение, 1989. - 207 с.

81. Диагностика доминирующей перцептивной модальности (С.Ефремцева) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002.490 с

82. Должанский А. Краткий музыкальный словарь. - Л.: Музыка, 1964. -518 с.

83. Дубровская Е.А. Теория и методика музыкального воспитания детей. -М.: Просвещение, 1991. - 210 с.

84. Дьяченко, В.К. Основное направление развития образования в современном мире. - М.: Школьные технологии, 2005. - 512 с.

85. Еременко Т.В. К вопросу восприятия музыкального образа //Вопросы профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов /Отв. ред. В.В. Кукшанов. - Свердловск, 1969. - С. 185-197.

86. Еремкин А.И. Интегративная роль педагогических дисциплин //Советская педагогика. - 1989. - № 7. - С. 80.

87. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., Педагогика, 1990, 424 с.

88. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: Издат. центр «Академия», 2001., Педагогика. Учеб. пособие. / Под ред. Ю. К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1983.- 352 с.

89. Занков Л. В., Память и мышление в учебной деятельности школьника / Сов.педагогика. - 1969, № 10, с. 95-106

90. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика, 1981. - 98 с.

91. Зинченко В.П. Образ и деятельность. - М.-Воронеж, 1990. - 185 с.

92. Зись А.Я. Виды искусства. - М.: Знание, 1979. - 258 с.

93. Зись А.Я. Конфронтации в эстетике. Очерки о природе искусства. - М.: Искусство, 1980.-239 с.

94. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. - М: Просвещение, 1969,- 111 с.

95. Зырянова С.М. Художественный образ и формирование личности ребёнка//Личность в современном мире (социально-психологические проблемы):Мат.междунар.конф. 24-25 апреля 2001.- Курган, 2001. - С. 56-63.

96. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М.: Просвещение, 1959. - 244 с.

97. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи. - М.: Знание, 1954. - 95 с.

98. Изобразительное искусство в зеркале других искусств //Искусство в школе.-1992.-№3-4.-С. 38-45.

99. Ильенков Э.И. Интегрированный эстетический курс для начальной школы.-М, 2000. -125 с.

100. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить. // Народное образование. -1996. - 1.-С.10-15.

101. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ершова А.П., Захарова Е.А. и др - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

102. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М.: Просвещение, 1981.192 с.

103. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. - М., 1986.-240 с.

104. Каган М.С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе//Взаимодействие искусств в педагогическом процессе: Сб. науч. тр. — Л.Д989.-С 13-15.

105. Каган М.С. О прикладном искусстве. - Л.: Знание, 1961. - 160 с.

106. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе //Советская музыка. - 1987. - № 1. - С. 28-32.

107. Камынина О. Е. Теоретические и методические аспекты развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной

деятельности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, февраль, 2009. № 94. С.279-284.

108. Караковский В. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса в школе //Воспитание школьников. - 1993. - № 2.-С. 4-8, №4.-С. 2-8.

109. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет. - М.: Гуманит.центр. ВЛАДОС, 2001.-160 с.

110. Кечхуашвили Г.Н. К проблеме психологии восприятия музыки //Вопросы музыкознания. - М. Учпедгиз, 1960. Т. 3. - С. 265-287.

111. Кечхуашвили Г.Н. Художественное восприятие. М.:Просвещение,1971.-352 с.

112. Кирилова Г., Яковлева Е. Синтез искусств - основа содержания предметов эстетического цикла //Искусство в школе. - 2000. - № 3. — С. 66-68.

113. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1998.-С 15-19.

114. Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми,—СПб.: Речь,2006,- 160 с.

115. Кленов А. С. Там, где музыка живет.— М.: Педагогика, 1985,- 152 с.

116. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

117. Клименко В. В. Психологические тесты таланта.—СПб.: Кристалл, 1996.-414 с.

118. Книга о музыке /Ред.-сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. - М.: Просвещение, 1975. - 110 с.

119. Ковтун Е.Ф. Как смотреть картину. Язык живописи. - Л.: Учпедгиз, 1960.-85 с. Коган Л. Н. Искусство и зритель. // Художественное восприятие: сб. статей / под ред. Б. С. Мейлаха. — М.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1971.145 с.

120. Когда все искусства вместе... /Под общ.ред. Б. Юсова. - М.: Просвещение, 1995.-С. 14.

121. Кожохина С. К. Путешествие в мир искусства.—М.: ТЦ Сфера, 2002. -192 с.

122. Компанцева JI.B. Поэтический образ природы в детском рисунке. - М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

123. Конаржевский Ю.А. Анализ урока/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 336 с

124. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания./Ред.Л.П.Буева, Л.И.Новикова, Г.Н.Филонов. - М.: Педагогика, 1974. - 260 с.

125. Копелевич Фаина Ильинична. Учет индивидуальных особенностей учащихся при обучении математике: диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02. - Санкт-Петербург, 2004. - 245 с.

126. Коротеева Е. Связь музыки и живописи в развитии художественно-образного мышления школьников //Искусство в школе. - 1996. - № 1.-С. 3538.

127. Костин В., Юматов В. Язык изобразительного искусства. -М. :Сов.художник, 1978. - 120 с.

128. Костин В.И. Что такое художественный образ? - М. Сов.художник, 1962.-60 с.

129. Костюк А.Г. О мелодической ориентации музыкального восприятия//Восприятие музыки. - М: Просвещение, 1980. - С. 112-125.

130. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. - М.: Педагогика, 1999.- 150 с.

131. Красильников И. Творческое задание на уроках искусства //Искусство в школе.-2001 .-№3 .-С. 10-12.

132. Кремлев Ю. Выразительность и изобразительность музыки. - М.: Знание, 1962.-65 с.

133. Кремлев Ю. А. Очерки по эстетике музыки. - М.: Музыка, 1972. - 187 с,

134. Кремлев Ю.А. Познавательная роль музыки. - М.: Музыка, 1960. - 96 с.

135. Креативный ребенок: диагностика и развитие творческих способностей// сост. Т. А. Барышева, В. А. Шекалов и др.—Ростов н/Д.: Феникс, 2004,—416 с.

136. Кривцун O.A. Эстетика. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 430 с.

137. Критская Е. Д. Музыка: 1-4 классы. Методическое пособие/ Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина,- 2-е изд.- М.: Просвещение, 2004,— 207 с.

138. Кубанцева Е.И. Музыка в системе искусств и культура в целом//Искусство и образование. - 2001. - № 1. - С. 19-23.

139. Кулаковский JI. Музыка как искусство. - М.: Знание, I960. - 71 с.

140. Курбанов Б.О. О специфике художественного отображения действительности в музыке //Вопросы философии. - 1980. -№5.-С. 141-151.

141. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие). - Могилев: МГУ им. A.A. Кулешова, 2001. -66 с.

142. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с.420

143. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избр. психол. произв. в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1987, 239 с.

144. Леонтьев А.Н. Образ мира, Избр. психолог, произведения, М.: Педагогика, 1983, - 392 с.

145. Левин М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.

146. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.:3нание, 1974, - с.121.

147. Лернер И. Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления. // Теоретические основы содержания общего среднего образования. -1999. - 4. - С. 14 - 18

148. Лобова А.Ф., Дмитриев В.А. Развитие творческой направленности детей в процессе различных видов музыкальной деятельности. Монография. - Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 2002. - 162 с.

149. Лосев А.Ф. Форма, стиль, выражение. - М.: Высшая школа, 1995. - С. 549-567.

150. Лоуэн А. Психология тела.- М.: Институт общегуманитарных исследования, 2000, - 208 с.

151. Макаренко A.C. Сочинения в семи томах. Том третий. М., Издательство Академии педагогических наук, 1957, -784 с.

152. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Высшая школа, 2001. - 456 с.

153. Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка. - Свердловск; Изд-во Уральского ун-та, 1991. - 256 с.

154. Мах Э. Анализ ощущений и отношение физического к психическому.— М.: Изд-во Скирмунта, 1908, 308 с.

155. Медведев Л.Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку. - М.: Просвещение, 1986. - 159 с.

156. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки: О содержании понятия «адекватное восприятие» //Восприятие музыки. - М.: Просвещение, 1980. - С. 186.

157. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. - М.: Просвещение, 1993.-85 с.

158. Медушевский В.В. О закономерностях в средствах художественного воздействия музыки. - М.: Просвещение, 1976. - 175 с.

159. Мелик-Пашаев А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.:3нание, 1981.- 143 с.

160. Мелик-Пашаев А. Цвет как выразительное средство в изобразительной деятельности детей //Искусство в школе. - 1992.- №3-4.- С. 38-45.

161. Мелик-Пашаев А. Что раньше: Искусства или Искусство? //Искусство в школе. - 2001. - № 4. - С. 3-4.

162. Мельников Jl.H. Цвет музыки и музыка цвета //Чудеса и приключения. - 1995.-№3.-С 16-21.

163. Методологическая культура педагога-музыканта [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; под ред. Э.Б. Абдуллина. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

164. Мизинцев В.П.Применение моделей и методов моделирования в дидактике. -М., 1977. -340 с.

165. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. -Ярославль, 1997. - 240с.

166. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград, 1995.

167. Морозова Н. П. Полимодальные музыкально-образные представления учителя музыки // Музыкально-педагогическое образование на пороге XX и XXI веков: Материалы VIII Международной научн.-практич. Конференции.—М.: Изд-во «Репроцентр», 2004,- С. 120-124.

168. Морозова, Нина Виссарионовна Развитие полимодальных музыкально-образных представлений в процессе обучения (На материале вузовской подготовки учителя музыки) : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08, 19.00.07 Москва, 2005 184 с.

169. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины: Очерки о языке живописи. - М.: Сов. художник, 1983. - 95 с.

170. Музыкальное образование в школе /Под ред. Л.В. Школяр. - М.: ACADEMIA, 2001.-232 с.

171. Музыкальные конкурсы, игры, викторины. Игровые технологии в муз.-эстетич. воспитании младших школьников. Метод, рекомендации и разработки / под ред. Т. А. Барышевой, А.А.Щербаковой.—СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.-62 с.

172. Мун Я. Синтез искусств в общеобразовательных программах третьего тысячелетия //Искусство: Приложение к газете «1 сентября». - 2001. - № 3.-С.5- 15.

173. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания//Восприятие музыки. - М.: Просвещение, 1980. — С. 156-178.

174. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Просвещение, 1972. - С. 358.

175. Неменский Б.М. Мудрость красоты. - М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

176. Неменский Б.М. Художественное развитие ребенка как путь гуманизации школы //Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып.З. -М., 1995.-С. 45-64.

177. Нестьев И.В. Учитесь слушать музыку. 3-е изд., дополн. - М.: Музыка, 1987.-60 с.

178. Нечаева О.С. Программа «Музыка»: Интегративный курс для младших школьников. - Серпухов, 1996.

179. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей,— СПб.: Речь, 2001.— 507 с .

180. Новалис. О музыке и взаимоотношении искусств //Истории эстетики. Т.З.-М, 1967.-С. 284-287.

181. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной Деятельности). - М.: «Эгвес», 2004. - 120 с.

182. Новиков А. М. Формирование учебной деятельности // Школьные технологии. 2007. № 4., с. 18

183. Новиков A.M. Методология учебной деятельности - М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.

184. Новикова Л.И. Воспитательная система: общая характеристика //Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления. В 2-х ч. - 4.1 - Рига: ЛГУ им. П.Стучки, 19879. - 195 с.

185. Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. -М.: Наука, 1988, -216с.

186. Нуждин В.H. Система развития индивидуального творческого мышления: итоги и проблемы создания новой технологии обучения. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 1990. — 59 с.

187. Общая психология: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. М.В. Гамезо. - М.: Ось-89, 2007. - 352 с

188. Орджоникидзе Г.Ш. К вопросу о специфике музыкального мышления. //Вопросы музыкознания. Ежегодник. Т. 3. - М., 1960. - С. 141-168.

189. Осеннева М.С., Безбородова JI.A. Методика музыкального воспитания младших школьников. - М.: Академия, 2001. - 386 с.

190. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. -Киев, 1975.-60 с.

191. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и пере-раб. - М.: Просвещение, 1982, -235 с.

192. Панкевич Г.И. Звучащие образы. - М.: Знание, 1977. - 75 с.

193. Панкевич Г.И. Искусство музыки. - М.: Знание, 1987. - 112 с.

194. Панкевич Г.И. Восприятие музыкального произведения и его структура //Эстетические очерки. - М.: Знание, 1963. - С. 83-95.

195. Пархоменко В.П. Творческая личность как цель воспитания. - Мн.: НИО, 1994. - 160с.

196. Педагогика и логика. - М. : Касталь, 1993 .-415 с.

197. Петрова Лариса Николаевна. Дидактические условия дифференциации обучения младших школьников: по особенностям восприятия учебного материала: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Петрова Лариса Николаевна; [Место защиты: Ин-т теории и истории педагогики РАО].- Москва, 2008.- 199 е.: ил. РГБ ОД, 61 08-13/152

198. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1994.-384 с.

199. Платон. Филеб. — Соч. в Зт., т. 3, ч. 1. М., 1971, - 322 с.

200. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы : учеб. пособие/И.П. Подласый. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, -400с.

201. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко.—М.: Педагогика, 1982.-336с.

202. Пономарев Я. А. Психология творчества.—М.: Наука, 1976,- 302 с.

203. Постогонова Л.П. Восприятие картины младшими школьниками/УНачальная школа. - 1993. - № 5. - С. 30-32.

204. Подуровский, В. М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности : учеб. пособие для вузов / В. М. Подуровский, Н. В. Суслова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 318 с.

205. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной.— М.: ТЦ «Сфера», 1998,- 528 с.

206. Проблемы восприятия музыки //Эстетическое сознание и процесс его формирования. - М.: Музыка, 1981. - С. 79-95.

207. Психологический словарь /Редкол. В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Б.Ф.Ломов и др. - М: Педагогика, 1983. - 447 с.

208. Психология: Словарь /Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Просвещение, 1990. - 494 с.

209. Психолого-педагогический словарь /Авт.-сост. В. А. Мижериков /Под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов нУД.: Феникс, 1998. - 544 с.

210. Работа учителя музыки над исполнительским репертуаром: Метод, рекомендации. - Свердловск: Пед.ин-т, 1988. - 31 с.

211. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997. Ч. 1 - 608 с, 4.2. - 400 с.

212. Радянская И. Художественный образ //Философская энциклопедия: В 5 Т.-М., 1985. Т.5. -С. 452-455.

213. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: ЦАПИ, 1994 -142 с.

214. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. - М.:3нание,1980.- 96 с.

215. Ражников В.Г. Структура художественного сознания с точки зрения музыкальной педагогики //Искусство и образование. - 1999. - № 1. - С. 48-58.

216. Разумный В.А. Художественный образ - форма отражения действительности: Автореф.дисс канд.филос.наук. - М., 1952,- 18 с.

217. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. - М.: Музыка, 1968. - 160 с.

218. Раппопорт С.Х. Семиотика и язык искусства //Музыкальное искусство и наука. Вып.2. - М.: Музыка, 1973. - С. 32.

219. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. - M.-JL, 1947, -138с.

220. Ребенок в мире культуры /Под общ. ред. P.M. Чумичевой. -Ставрополь:Ставропольсервисшкола, 1998. - 558 с.

221. Ривина Е.К. Элементарные основы композиции. Беседы об изобразительном искусстве //Начальная школа. - 1995. - № 3. - С. 61-66.

222. Розин В.М. Исследование музыкальной рельефности и выразительных средств музыки //Выразительные средства музыки /Отв.ред. Л.П. Казан цева. - Красноярск, 1988. - С. 6-26.

223. Розинер Ф. Искусство М. Чюрлениса. - М.: Просвещение, 1993. - С. 214.

224. Ройтерштейн М. Выразительные средства музыки. - М.: Знание, 1962. -97 с.

225. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: АН СССР, 1957. -328 с.

226. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: АПН СССР, 1985

227. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. - М.: Знание, 1989.- 168 с.

228. Савостьянов Е.И. Изобразительность и выразительность в искусстве. -М., 1970.-93 с.

229. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998,-с. 137

230. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. - М.: Педагогика, 1997,— 104 с.

231. Скатерщиков В.К. Художественный образ в искусстве. - М.: Музгиз, 1961.-28 с.

232. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

233. Современные образовательные технологии: учебное пособие / кол. авторов ; под ред. Н.В.Бордовской- — М. : Кнорус, 2010, - 432 с.

234. Словарь искусств /Под ред. P.A. Лидина. - М.: Искусство, 1996. - 534 с.

235. Смольянинов И.Ф. Природа художественного образа. - М.: Знание, 1982.-64 с.

236. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. - М: Педагогика., 1999. - 268 с.

237. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. - Л.: Музыка, 1975. - 64 с.

238. Социология: Энциклопедия/Сост. A.A. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. — Мн.: Книжный Дом, 2003. — 1312 с. - 513с.

239. Степанов Г.Г. Взаимодействие искусств. -Л.: Просвещение, 1973. -145 с.

240. Суворов H.H. Пути создания образа //Роль воображения в художественном творчестве. - М.: Знание, 1984. - 63 с.

241. Суздалев П.К. Основы понимания живописи. - М.: Знание, 1964. - 120 с.

242. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т.— Киев, 1980. — Т. 5,—С. 102.

243. Тагильцева Н.Г. Воспитание эмоциональной культуры первоклассников на уроках музыки. - Екатеринбург, 1995. - 64 с.

244. Тагильцева Н.Г. Развитие самосознания младших школьников на уроках музыки. - Екатеринбург, 2002. - 92 с.

245. Тарасов Г.С. Музыкальная психология //Спутник учителя музыки /Сост. Т.В. Челышева. - М., 1993. - С. 123-140.

246. Тарасова K.B. О развитии некоторых компонентов чувства ритма у до школьников //Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. — Тбилиси, 1971.-С. 52-53.

247. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989., с. 207

248. Теплов Б.П. Психология музыкальных способностей. - М.: Просвещение, 1985.-335 с.

249. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. - М.: Прометей, 1990. - 184 с.

250. Тюлин Ю.Н. Строение музыкальной речи. - Л.: Знание, 1962. - 60 с.

251. Тютюнникова Т.Э, Музыка вокруг нас //Искусство в школе. - 2001. - № З.-С. 14-19.

252. Унковский A.A. Цвет в живописи: Учеб. пособие. - М., 1983. - 54 с.

253. Усов Ю. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства //Искусство в школе. - 2001. - № 1. - С. 27-34.

254. Усова A.B. Интегративные формы учебных занятий в системе развивающего обучения //А. В. Усова, М.Д. Даммер, В.С.Елагина, М.Ж. Симонова Челябинск, ГОУ ВПО « ЧГПУ », 2005. - 182 с.

255. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983, -840 с.

256. Франкл В. Основные понятия логотерапии. Перевел А. Бореев, отредактировал В.Данченко. Из кн: В.Франкл. Доктор и душа. СПб.:Ювента, 1997, 279 с.

257. Фрид Р. Выразительные средства музыки. - Л.: Знание, 1960. - 56 с.

258. Халабузарь П. Новые формы интегрированных процессов в педагогике искусства //Музыка в школе. - 1997. - № 3. - С. 67-71.

259. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — 4-е изд. , перераб. и доп. — М. : Гардарики, 1999. — 519 с

260. Холопова В.Н. Музыкальный ритм. - М.: Музыка, 19S0. - 69 с

261. Худик В. А. Диагностика детского развития: методы исследования.— Киев: Освита, 1992,- 220 с.

262. Художественная культура первобытного общества. Хрестоматия / сост. И. А. Химик/ Под ред. М. С. Кагана.—СПб.: Изд-во «Славия»,1994.- 416 с.

263. Художественное восприятие /Под ред. Б.С. Мейлаха. - Л.: Наука, 1971. -215с.

264. Художественное творчество и ребенок /Под ред. H.A. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

265. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: кн. для учителя/ И. М. Чередов. - М.:Просвещение, 1988.- 157с.

266. Черемисина Н.В. Гармония композиции и смысл произведения живописи//Наука и школа. - 2000. - № 4. - С. 12-20.

267. Чернова Л.Ю. Отечественная концепция проблемного обучения на этапе становления: анализ научного опыта М.И.Махмутова // Образование в современной школе. - 2006. - № 10. - С. 5-15

268. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

269. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ). //Педагогика и логика. М.: СП «Касталь», 1993 г

270. Шелепенко А.И. Формирование первоначальных знаний о музыке у детей 7-го года жизни: Автореф.дисс канд.пед.наук. - М.; 1982.- 18 с.

271. Шишлянникова Н.П. Интеграция искусств на уроках //Начальная школа. - 1999.-№ 10.-С. 25-30.

272. Школа изобразительного искусства.- М.: Искусство, 1968. Т. 3. - 263 с.

273. Школяр Л. Музыка в группе продленного дня //Музыка в школе. - 1984. - №3.-С.

274. Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Усачева В.О., Медушевский В.В., Школяр В.А. Теория и методика музыкального образования детей. - М.: Флинта-наука, 1999. - 336 с.

275. Шморгун О. Е. Музыкальная деятельность как фактор развития полимодального восприятия у младших школьников // Система дошкольного и начального образования: Пути развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 5-6 апреля 2005 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 2005.

276. Шморгун О. Е. К разработке системы методов развития полимодального восприятия у младших школьников на уроках искусства // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции, 8-9 декабря 2005 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.

277. Шморгун О. Е. Проблема развития полимодального восприятия у детей в контексте педагогического взаимодействия // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: Материалы XXVII Всероссийской научно-практической конференции, 20 апреля 2006 г. - СПб.: Изд-во «67 гимназия. Verba Magistri», 2006.

278. Шоломович С.Х. Формирование восприятия музыки у детей 6-7-летнего возраста: Автореф.дисс канд.пед.наук. - М, 1971.- 19 с.

279. Штейнпресс Б., Ямпольский И.М. Энциклопедический музыкальный словарь. - М: Просвещение, 1959. - 315 с.

280. Шувалова Е.Е. Педагогические особенности развития восприятия музыкального образа у младших школьников: Автореф.дисс.канд.пед.наук.-М, 1995.-21 с.

281. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — 560 с.

282. Эльконин Д.Б., Психология обучения младшего школьника. Педагогика и психология. - 1974. -№ 10.

283. Эмоции, творчество, искусство //Тезисы докладов между нар. симпозиума/Под ред. Л. Дорфмана и др. - Пермь, 1997. - 192 с.

284. Энгельгардт В.А. Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений жизни //Вопросы философии. - 1970. - № П. - С. 57-66.

285. Эстетика: Словарь /Под общ. ред. A.A. Беляева и др. - М.: Политиздат, 1989.-447 с.

286. Эстетические очерки: Сб. статей. - М.: Советский композитор, 1967. -190 с.

287. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования. Ежегодник 1973. - М.:Наука, 1973. - 268 с. - С.38-51.

288. Юдин Э.Г. Методологические проблемы системного подхода к социологическим исследованиям. - Н.а.РАО, ф.25, оп.1, дело № 202, 1972. -25 л.

289. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука, 1978.-70 с.

290. Юлдашев JI. Искусство: философские проблемы исследования. - М.: Мысль, 1981.-247 с.

291. Юсов Б.П. Современное состояние вопроса: Научная гипотеза//Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий /Под ред. Г.П. Шевченко, Б.А. Юсова. - Луганск, 1990. -С, 13-25.

292. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

293. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М.: Искусство, 1969.-86 с.

294. Якобсон П.М.. Психологические проблемы эстетического развития детей.

295. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. - Л.: Высшая школа,1980.-98С.

296. Ярустовский Б.М. Интонация и музыкальный образ. — М.: Музыка, 1965,102 с.

297. Alberto, P., & Troutman, A. (2003). Applied behavior analysis for teachers (6th ed.). Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill.

298. Bloom, B. S. (1984). The two sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher

299. Boring E. G., Sensation and perception in the history of experimental psychology, N. Y.— L., [1942]; Piéron H., La sensation, P., 1953

300. Castel L.-B.. Clavecin pour les yeux... — «Mercure de France». Novembre, 1725. p. 1885.

301. Cytowic R. (1989). Synesthesia: A union of senses. N.Y., Springer.

302. O. Rainer. Musikalische Graphik (Vienna, Leipzig, New York: Deutscher Verlag fur Jugend and Volk, 1926), p. 185.

Приложение Раздел I «Диагностический материал»

Анкета для учителей музыки 1-4 класса

№ Вопрос Ответ Комментарии

1. Опыт работы в общеобразовательной школе

2. Образование

3. Основная программа на уроке музыки (авторы, программа)

4. Дополнительные программы, авторские методики на уроке музыки

5. Виды музыкальной деятельности на уроке музыки

6. Превалирующий компонент музыкальной деятельности на уроке музыки

7. Укажите примерное соотношение компонентов музыкальной деятельности на уроке музыки о

8. Основная цель музыкальной деятельности

9. Необходимые компоненты музыкальной деятельности (на ваш взгляд)

10. Профессиональные трудности возникающих при составлении плана урока, контроля и оценки

Таблица 18 . Социалогический опрос.

Тест «Диагностика ведущей модальности»

1. Мне нравится рассматривать картинки в книгах

2. Хорошо запоминаю сказанные слова

3. Люблю отдохнуть на диване

4. Могу узнать родителей по шагам

5. Люблю наблюдать за облаками и звездами.

6. Я не стану носить очень модную вещь, если она неудобна.

7. Люблю петь, когда чем-нибудь занимаюсь.

8. Мне очень приятно, когда в лицо дует легкий теплый ветерок.

9. Для меня очень важны цвета, которые меня окружают.

10. Я иногда разговариваю сам с собой.

11. Стараюсь записать все важные дела, чтобы не забыть.

12. Вечером я обязательно должен принять душ или ванну.

13. Я люблю танцевать.

14. Не могу уснуть, когда рядом тикают часы.

15. Не выношу беспорядка в комнате, где живу.

16. Я часто слушаю плеер.

17. Если мне приходится долго сидеть, я ужасно устаю.

18. Люблю рассматривать репродукции картин.

19. Когда слышу песню, вспоминаю, где я слышал её последний раз.

20. Я люблю читать во время еды.

21. Очень часто и помногу разговариваю по телефону.

22. Я не худой человек.

23. Люблю потягиваться, разминаться.

24. Я умею слушать собеседника.

25. Обожаю смотреть мультфильмы.

26. Хорошо запоминаю лица.

27. Люблю слушать шум дождя.

28. Не люблю спать на слишком мягкой постели.

29. Меня развлекают пародии, умение подражать голосам.

30. Много времени уделяю своему внешнему виду.

31. Люблю, когда меня обнимают.

32. В общественном транспорте я рассматриваю людей.

33. Предпочитаю слушать чье-либо чтение вслух, чем читать самому.

34. Один цветок больше передает красоту, чем огромный букет.

35. Не могу долго ездить на машине.

36. Много информации о собеседнике содержится в интонациях его голоса.

37. Мне нравится, когда люди хорошо одеваются.

38. В шуме не могу сосредоточиться.

39. Когда слышу музыку, отбиваю такт ногой.

40. Не люблю одежду неприятную на ощупь

41. Найти удобную обувь для меня очень сложно.

42. От яркости освещения в комнате зависит мое настроение.

Обработка результатов

Визуал: 1,5,9,11,15,18,20,22,25,26,30,32,37,42;

Аудиал: 2,4,7,10,14,16,21,24,27,29,33,3,38;

Кинестетик: 3,6,8,12,13,17,19,23,28,31,35,39,40,41.

Интерпретация результатов:

Отличительные признаки Визуальный тип

Способ получения информации Посредством зрения - благодаря использованию наглядных пособий или непосредственно наблюдая за тем, как выполняются соответствующие действия

Восприятие окружающего мира Восприимчивы к видимой стороне окружающего мира; испытывают жгучую потребность в том, чтобы мир вокруг них выглядел красиво; легко отвлекаются и впадают в беспокойство при виде беспорядка

На что обращают внимание при общении с людьми На лицо человека, его одежду и внешность

Речь Описывают видимые детали обстановки - цвет, форму, размер и внешний облик ? вещей.

Движения глаз Когда о чем-нибудь размышляют, обычно смотрят в потолок; когда слушают, испытывают потребность смотреть в глаза говорящему и хотят, чтобы те, кто их слушают, также смотрели им в глаза М

Отличительные признаки Аудиапьный тип

Способ получения информации Посредством слуха - в процессе разговора, чтения вслух, спора или обмена мнениями со своими собеседниками

Восприятие окружающего мира Испытывают ¡потребность в непрерывной слуховой стимуляции, а когда вокруг тихо, начинают издавать различные звуки - мурлычут себе под нос, свистят или сами с собой разговаривают, но толь-ко не тогда,, когда они заняты учебой , потому что в эти минуты им необходима тишина; в противном случае им приходится отключаться от раздражающего шума, который исходит от других людей.

На что обращают внимание при общении с людьми На имя и фамилию человека, звук его голоса, манеру его речи и сказанные им слова.

Речь Описывают звуки и голоса,, музыку, звуковые эффекты и шумы, которые можно услышать в окружающей их обстановке, а также пересказывают то, что говорят црутие люди.

¡движения глаз Обычно смотрят то влево, то вправо и лишь изредка и ненадолго заглядывают в глаза говорящему.

Память Хорошо запоминают разговоры, музыку и звуки

Огличи-ельные при;ная1 ; Кинестетичеекий тип

Сгтосз? " ; = " инфсс э_ s-:-;-= - '-г-,'' , =-L-!_ — ,-зо-», - г ^-ых "ГШ* »' 1I-W 4>V, 14Z-5C. "ft-- Z -f ' , ГГОвИК, ' src -з.с,:г" '/

Восприятие жрртхящвт мира s= >■-t , г.-;,--, - ' дг =~ *• э- г sz-'-z.s ess-: «да •- j. :5ъ=<тэ" j 1 . сз:дсз-з-~~ •z~z,s г-сд' -ь 'дгг= -а • =отг -.z :з гд •

-а 1ссзд,а-ст su/vs-/« -£.' : .-«CZHYH На то, как другой себя шткг, «то о« деяеет и mm мшимввгда.

Ре«ь X >с:ч; -=-=-с~ c,~zss z zzz-s-s'zx., ~ / в -еггдз •vsi'-css -с ~= " :v5-t: ч артм дюн; часто изшнмуктг s ратоюре свое цщ j •si's ~г-тс" •

Цвкже н'ия Tims Г-■ c.-,_s_= cs: =_r--= , > ■'■г:; г-,-: * =

Память Kop®t® '-г-с-сгз - ~ Д£' - е- j

Таблица 19. Интерпретация результатов. Kolson Quik Modalities Test Тест «Слышу - Вижу - Делаю»

J. Kaluger и С. Kelson (1978) предлагают использовать в таких случаях методику «быстрого тестирования модальности» (Kolson Quik Modalities Test) - КОМ. Это краткий тест определения ведущей модальности и менее развитой модальности (дифицитарной). Необходимым условием для возможности использования методики является умение ребенка считать до 30.

Тест «Слышу - Вижу - Делаю» включает следующие задания: а) ребёнку предлагается: «Посчитай, сколько кружков на этой карточке». При этом он не должен пересчитывать их пальцем (только визуально). Допущенная ошибка свидетельствует, по мнению авторов, о недостаточной интегрированности зрительного анализатора; б) ребёнку

предлагают закрыть глаза. Инструкция: «Я буду стучать по доске. Скажи: сколько раз я ударил?». Обследующий делает 13 ударов с неравными интервалами. Наличие ошибки в ответе ребёнка, по мнению авторов, свидетельствует о недостаточности слухового анализатора;

в) обследующий даёт ребенку карандаш с резинкой на тупом конце. Ему предлагается закрыть глаза и 15 раз постучать резинкой по руке обследующего. При наличии ошибок делается вывод о слабости кинестетического анализатора;

г) инструкция: «Я постучу тебя по спине. Скажи: сколько раз я постучал?». Обследующий делает 17 ударов с неравными интервалами. Ошибка подсчёта свидетельствует о недостаточности тактильных ощущений ребёнка;

д) инструкция: «Перечисли направления, которые указывают эти стрелки. Если стрелка указывает вправо, скажи «право», если влево -«влево», вниз - «вниз», вверх - «вверх». Объясняя, следует показать это на других стрелках (не тестовых). Если ребенок не владеет понятиями «право -лево» - то можно заменить их словом «вбок». Тест оценивает зрительно-моторные, речевые и пространственные способности. Если задание выполнено, то переходят к следующему.

и) инструкция: «Я хочу, чтобы ты вновь указал направление этих стрелок, но теперь сделай это молча. Показывай рукой направление, которое указывает стрелка». Перед выполнением продемонстрировать ребенку пример. Тест оценивает пространственную ориентировку и пространственный праксис;

к) инструкция: «Вновь выполни то же задание, но теперь делай это в такт с моим постукиванием». Обследующий отстукивает ритм 1 удар в секунду. Тест оценивает способность к интеграции слухового и моторного анализаторов.

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую модальность (анализатор) ребёнка. Приведенный ниже тест из двух модальностей (зрительной и кинестетической) выявляет ведущую;

л) инструкция: «Возьми лист бумаги и карандаш. Когда я скажу «начинай», положи лист себе на лоб и напиши на нем слово «КОТ». Если слово оказывается написанным задом наперед, то кинестетический анализатор доминирует над зрительным. Если слово написано слева направо, то зрительный анализатор является ведущим.

Тест "Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности": включает 18 вопросов и по три предполагаемых ответа на каждый. Однозначно выбранные ответы позволяют определить уровень стремления к саморазвитию, самооценку своих качеств, способствующих саморазвитию, оценку возможностей реализации себя в профессиональной деятельности (в данном случае оценка проекта педагогической поддержки как возможности профессиональной самореализации).

Инструкция к тесту: ответьте на все 18 вопросов, выбирая только один из предложенных вариантов ответа. Для этого после каждого вопроса нужно обвести букву а, Ь или с: