Особенности дискурса французско-русских детей-билингвов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.05, кандидат наук Бойкова Стелла Ервандовна

• Бойкова Стелла Ервандовна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Бойкова Стелла Ервандовна

Введение

1. Глава первая. Теоретические аспекты билингвизма

1.1 Билингвизм и его определения

1.2 Билингвизм: параметры анализа и выявление его различных типов

1.3 Основные ситуации формирования билингвизма

1.4 Факторы, влияющие на развитие детского билингвизма

1.5 Выбор языка коммуникации и факторы, влияющие на этот выбор

1.6 Билингвальный дискурс уб билингвальная речь

1.7 Билингвальная речь в ситуации билингвального общения: интерференция, переключение кода, заимствования

1.8 Билингвизм: его плюсы и минусы

1.9 Основные нормы развития детской речи

1.10 Оценка языкового уровня

1.11 Выводы

2. Глава вторая. Анализ корпуса диалогов с детьми-билингвами

2.1 Формирование корпуса

2.2 Метод исследования

2.3 Дети с доминантным русским языком (А)

2.4 Дети с доминантным французским языком (Б)

2.4.1 Ярко выраженная доминантность (подгруппа а)

2.4.2 Менее выраженная доминантность (подгруппа Ь)

2.5 Сбалансированный билингвизм (В)

2.6 Анализ речи детей, не попадающих в группы А, Б и В

2.7 Сопоставление франкоязычного дискурса естественных и

искусственных билингвов

2.7.1 Трудности, с которыми сталкиваются искусственные билингвы

2.8 Сопоставление детской и взрослой билингвальной речи

2.8.1 Особенности во франкоязычном дискурсе

2.9 Выводы

3. Глава третья. Эксперимент с картинками по возвратным глаголам

3.1 Стимульный материал

3.2 Испытуемые

3.3 Группа «Букварята»

3.3.1 Анализ ошибок в группе «Букварята»

3.3.2 Языковые портреты испытуемых

3.4 Группа «Первый класс»

3.4.1 Анализ ошибок в группе «Первый класс»

3.4.2 Языковые портреты испытуемых

3.5 Группа «Старшие»

3.5.1 Анализ ошибок в группе «Старшие»

3.5.2 Языковые портреты испытуемых

3.6 Общий анализ ошибок в трех группах

3.6.1 Французский язык: внутриязыковые ошибки

3.6.2 Французский язык: межъязыковые ошибки

3.6.3 Русский язык: внутриязыковые ошибки

3.6.4 Русский язык: межъязыковые ошибки

3.6.5 Переключение кода; Бессвязные, эллиптические предложения

3.7 Реакция на стимульный материал: использования искомых лексических единиц

3.8 Нарратив. Интерпретация картинок

3.9 Наименование персонажа

3.9.1 Группа «Букварята»

3.9.2 Группа «Первый класс»

3.9.3 Группа «Старшие»

3.9.4 Наименование персонажа. Вывод

3.9.5 Нарратив. Общий вывод

3.10 Выводы

Заключение

Библиография

Приложения

Приложение 1. Корпус диалогов с детьми-билингвами

Приложение 2. Результаты анкетирования участников эксперимента

Приложение 3. Комментарии к картинкам

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности дискурса французско-русских детей-билингвов»

Введение

Диссертационное исследование посвящено проблемам детского французско-русского билингвизма.

Актуальность темы исследования подтверждается непреходящим интересом к явлению билингвизма, растущим количеством работ по этой теме с начала 21 века [Kroll, Bialystok 2013: 498]. Вопросы коллективного билингвизма привлекали внимание исследователей в более ранние периоды, проблемы индивидуального билингвизма приобрели актуальность относительно недавно.

С точки зрения способа освоения языков в лингвистических исследованиях выделяют естественный и искусственный билингвизм. Под естественным билингвизмом мы пониманием ситуацию, когда язык усваивается ребенком без специального обучения в «ситуации обыденной непринужденной обстановки и неограниченной речевой практики» [Кононова: 86]. В отличие от естественного билингвизма, к искусственному мы вслед за Б. Абделила-Бауэр [Abdelilah-Bauer: 181] относим ситуации, когда язык специально изучается, а также когда родители говорят с ребенком на выученном языке. В лингвистической литературе различается доминантное и сбалансированное двуязычие. Под доминантным двуязычием понимается ситуация, при которой уровень владения одним из языков в той или иной степени выше, чем другим. К сбалансированному билингвизму относятся случаи владения двумя языками на одинаковом уровне [Kail: 10].

Проблематика двуязычия рассматривается на материале многих пар языков. Особенно активно в отечественных работах изучается английско-русское двуязычие. Множество работ посвящено взрослому французско-русскому билингвизму, однако детский французско-русский естественный билингвизм не привлекал, по всей видимости, внимания исследователей. Наша работа призвана заполнить эту лакуну; в этом, в частности, заключается ее научная новизна.

Мы исследуем франкоязычный дискурс детей-билингвов, которые формируют особую категорию носителей французского языка, и анализируем его

с точки зрения современной французской языковой нормы. Изучение франкоязычного дискурса билингвов невозможно без обращения к его «сиамскому близнецу» - русскоязычному дискурсу, который также рассматривается в нашей работе с целью более наглядной характеристики франкоязычного дискурса.

К научной новизне диссертационного исследования можно отнести создание корпуса билингвальной детской речи, а также ряд положений, полученных на его основе и характеризующих соотношение доминантного и недоминантного языков, взрослого и детского, естественного и искусственного билингвизма:

1. В билингвальной речи наблюдается не только интерференционное влияние доминантного языка на недоминантный, но и обратное явление.

2. Более комфортной для французско-русских детей-билингвов является коммуникация, допускающая использование двух языков. Даже при введении ограничительных требований второй язык полностью не дезактивируется.

3. В отношении наименования объектов у детей с естественным двуязычием с доминантным французским языком наблюдается избыточная лексическая вариативность на недоминантном языке.

4. Ошибки искусственных билингвов с доминантным русским языком не характерны для естественных французско-русских билингвов (сбалансированных или несбалансированных).

5. В грамматической организации речи взрослых билингвов и детей с естественным французско-русским двуязычием прослеживаются схожие тенденции, однако в области лексики имеются определенные отличия.

6. Возрастные рамки освоения языковых категорий у естественных билингвов и у монолингвов не совпадают.

Материалом диссертационного исследования послужили авторский корпус диалогов с естественными детьми-билингвами (13242 словоупотребления) и искусственными детьми-билингвами (1761 словоупотребление), а также

авторский корпус рассказов детей-билингвов по стимульному материалу (3250 словоупотреблений), подразумевающему использование возвратных и взаимозвратных французских и русских глаголов; общий объем материала - 18253 словоупотребления (корпусы были созданы в период с 2014 по 2020 гг.). Также в качестве контрастивного материала были использованы корпусы речи взрослых русско-французских билингвов, а именно, франкоязычный корпус речи взрослых искусственных билингвов, собранный Т.А. Александровой [А1ехаиёгоуа] и корпус расшифрованной русской речи эмигрантов во Франции, составленный Н.И. Голубевой-Монаткиной [Голубева-Монаткина 2004].

Предметом исследования являются языковые особенности, присущие детям-билингвам с доминантным и сбалансированным французско-русским двуязычием.

Объект исследования, таким образом, составляют как стандартные, так и нестандартные1 высказывания французско-русских детей-билингвов, выявленные при анализе созданного нами корпуса детской двуязычной речи.

Цель исследования заключается в выявлении и анализе особенностей франкоязычного дискурса детей-билингвов как особой языковой общности, а также в установлении корреляции между языковой компетенцией детей-билингвов и спецификой сдвигов в их дискурсе.

Поставленная цель требует решения следующих задач:

1) Рассмотреть различные подходы к определению билингвизма и теоретические аспекты, связанные с данным явлением.

2) Провести эксперимент в форме свободного диалога (франкоязычного и русскоязычного) и создать на его материале корпус детской билингвальной речи; проанализировать стандартные и нестандартные высказывания детей-билингвов; описать экстралингвистические характеристики участников исследования; определить и сопоставить естественный сбалансированный и доминантный билингвизм участников исследования; проследить связь между

1 Под нестандартными высказываниями мы понимаем высказывания, не являющиеся нормативными с точки зрения правил данного языка.

декларированной языковой компетенцией участников исследования и особенностями их речи.

3) Сопоставить детский естественный билингвизм с другими разновидностями билингвизма на полученном материале; выявить особенности, присущие франкоязычному дискурсу естественных детей-билингвов в сопоставлении с взрослым естественным билингвизмом, а также выявить особенности, присущие естественному французско-русскому билингвизму в сопоставлении с детским искусственным билингвизмом.

4) Создать оптимальный стимульный материал для проведения эксперимента, нацеленного на получение билингвального монологического дискурса детей-билингвов с ограничительным требованием использования одного языка. В рамках данного эксперимента проанализировать наличие интерференции в сфере возвратных-невозвратных глаголов во французском и русском языках. Проанализировать специфику построения нарратива во франкоязычном, а также русскоязычном дискурсах; сопоставить самостоятельную оценку языковой компетенции участников эксперимента и родительскую оценку. Методологической базой проведенного исследования стали работы

отечественных и зарубежных учёных: Б. Абделила-Бауэр, К. Бэйкера, М. Блана, Э. Бьялисток, А. Де Хауэра, Ф. Грожана, Кл. Ажежа, Ж. Хамерса, Ж. Ронжа, У. Вайнрайха, Н.И. Голубевой-Монаткиной, П. Колерса, С. Пинкера, Е.Ю. Протасовой, Э. Хаугена, С.Н. Цейтлин, Г.Н. Чиршевой, Л.В. Щербы.

Для решения поставленных задач используются следующие методы: методы лексико-грамматического анализа, методы дискурсивного анализа, экспериментальные методы с различными исходными условиями (свободный диалог с двуязычным собеседником и монолог по стимульному материалу). При формировании стимульного материала был использован метод экспертных оценок. Данные о языковом развитии участников эксперимента получены с помощью метода анкетирования. При обработке результатов применялись численные методы.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что предложенное описание специфики естественного детского французско-русского билингвизма является вкладом в общее описание особенностей французского языка в разных языковых общностях. Выявленные в ходе исследования закономерности способствуют дальнейшему изучению детского двуязычия, а также расширяют представления о механизмах переключения кода в детской билингвальной речи и об уровнях языковой компетенции детей-билингвов.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении проблемных сфер в лексике и грамматике французского языка во франкоязычном дискурсе детей-билингвов, и сопутствующих им явлений в русскоязычном дискурсе. Результаты могут быть использованы в преподавании французского и/или русского языков детям-билингвам с учетом характерных ошибок и других особенностей их языковой компетенции, а также применены в сопровождении детей-билингвов в их языковом развитии. Авторский корпус и стимульный материал могут использоваться для других исследований как в области французско-русского билингвизма, так и детского билингвизма в целом. Полученные данные могут быть задействованы также в специальных курсах в рамках изучения романского языкознания, затрагивающих проблематику языковых контактов и двуязычия в разных возрастных категориях. На защиту выносятся следующие положения:

1) В ходе эксперимента установлено, что особенности речи испытуемых с доминантным французским языком и детей с доминантным русским языком связаны со структурой доминантных и недоминантных языков соответственно. Таким образом, франкоязычный билингвальный дискурс обусловлен спецификой второго языка. Изучение такого рода вариантов является актуальным направлением романского языкознания.

2) Дети-билингвы обладают особенностями, выделяющими их в отдельную группу носителей французского и русского языков. Это касается динамического характера языковой компетенции: уровень владения языками нестабилен и может меняться в зависимости от частотности использования

каждого из них. Кроме того, дети разного возраста (от 3-х до 14-ти лет) и различной гендерной принадлежности допускают на недоминантном языке ошибки, свойственные моноязычным детям до 3-х лет.

3) Выявлены отличия между искусственным и естественным билингвизмом. Искусственные билингвы, в отличие от естественных, стремятся максимально упростить язык, пытаясь, таким образом, минимизировать ошибки; изучаемый язык развивается медленнее и требует сознательных усилий. Естественные билингвы уделяют меньше внимания форме высказывания, концентрируясь на его содержании, и не боятся экспериментировать с языковыми средствами.

4) Выявлена специфика переключения кода у детей-билингвов. При ограничительном условии использования одного языка переключение кода на доминантный язык может служить дополнительным свидетельством недостаточной компетенции в недоминантном языке, однако при определенных факторах возможно переключение и на недоминантный язык.

5) Процессы, происходящие в современном французском языке, находят свое отражение в речи детей-билингвов. Некоторые отклонения от нормы, встречающиеся в их франкоязычном дискурсе, совпадают с новыми тенденциями развития французского языка.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2014, 2015), на которых работа была оценена и удостоена дипломов за лучший доклад в секции «Филология». Анализ диссертационного материала был представлен на VIII Международной научной конференции "Романские языки и культуры: от античности до современности" (Москва, 2015), на Международной научной конференции "Проблемы онтолингвистики 2018" (Санкт- Петербург, 2018), на Международной научно-практической конференции «Романистика в эпоху полилингвизма" (Москва, 2018).

Результаты данной работы были отражены в девяти публикациях, пять из которых в журналах, рекомендованных ВАК и включенных в перечень

рецензируемых научных изданий Комиссии. Кроме того, по теме исследования были опубликованы тезисы в сборнике, посвященном материалам Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2015), а также в сборнике по итогам VIII Международной научной конференции "Романские языки и культуры: от античности до современности" (2016).

Структура работы. Структура и объем исследования обусловлены поставленными в нем задачами. Работа состоит из введения, трех глав, каждая из которых снабжена выводами, заключения, списка использованной литературы, разбитого на категории, а также приложения.

Во Введении определяются цель и основные задачи исследования, обосновывается его актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описывается материал исследования.

В Главе 1 освещаются теоретические вопросы, наиболее значимые для исследования детского билингвизма.

Глава 2 посвящена исследованию детской французско-русской билингвальной речи на основе свободного диалога с респондентами. Описывается методика составления корпуса билингвальных текстов, ход лингвистических экспериментов применительно к каждому участнику исследования, даётся лингвистический портрет каждого участника исследования, подробно анализируется речь детей-билингвов, сопоставляются особенности речи детей со сбалансированным и доминантным детским французско-русским билингвизмом.

Кроме того, речь естественных французско-русских детей билингвов сопоставляется с другими видами билингвов. Детский франкоязычный дискурс сопоставляется с корпусом речи взрослых квази-билингвов; детский русскоязычный дискурс сопоставляется с корпусом речи русских эмигрантов.

Также сопоставляется детский естественный русско-французский билингвизм с детским искусственным билингвизмом. Приводятся особенности, характерные для каждого из типов билингвизма (на уровне грамматики, лексики, синтаксиса).

В Главе 3 анализируется франкоязычный и русскоязычный дискурс детей-билингвов разных типов на основе стимульного материала, подразумевающего использование русских и французских возвратных глаголов. Рассмотрены комментарии французско-русских детей билингвов к картинкам, для описания которых можно использовать возвратные и взаимозвратные глаголы, а также их невозвратные аналоги на другом языке. В качестве респондентов выступали естественные билингвы, проживающие во Франции в смешанных французско-русских или русских семьях. В данном эксперименте было ограничительное требование использования каждого языка последовательно (французского или русского).

В главе содержится описание и обоснование метода проведения экспериментального исследования, указываются критерии отбора испытуемых, описывается ход основного эксперимента. Анализируются допущенные в речи детей-билингвов ошибки. Также с точки зрения нарратива рассмотрены русскоязычные и франкоязычные наименования персонажей и объектов, встретившиеся в описании испытуемых.

В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования и подводятся его итоги.

В Приложении представлены авторский корпус детской речи, результаты анкетирования участников исследования, а также полный перечень комментариев испытуемых к стимульному материалу.

Глава 1. Теоретические аспекты билингвизма.

1.1 Билингвизм и его определения

Билингвизм существует как термин и как слово обиходного языка. Среди наивных представлений о билингвизме существует распространенное мнение, что к билингвам относятся только люди, родители которых являются носителями разных языков, при этом критерий уровня владения этими языками остаётся вторичным. Так, например, Е. (9 лет), все знакомые считают билингвом, поскольку её папа - француз, а мама - русская. V. (10 лет) родители билингвом не считают, мотивируя это тем, что в семье все говорят по-французски: «Elle, elle n'est pas bilingue, on est Français, on ne parle que français chez nous. Mais elle parle russe quand même». Между тем, уровень владения русским языком у девочек примерно одинаковый, и порой V. объясняла Е. по-французски, если подруга не понимала некоторые вопросы, заданные по-русски:

- E., а если мы возьмём шкалу от 0 до 10, как бы ты распределила русский и французский?

E. : Что ?

V. : En gros, t'as une ligne de 0 à 10, pour toi le français et le russe c'est quoi, c'est 10 ou 5, 9 ?

Кроме того, некоторые родители считают своего ребёнка билингвальным, в то время как он ещё не способен поддерживать коммуникацию на Я2.

Таким образом, предстает очевидным, что в обиходном языке понятие «билингвизм» обладает весьма расплывчатыми контурами. Что касается специальной литературы, то там тоже нет единства взглядов. Это связано с многоаспектностью данного явления, с разнообразием критериев, использующихся при подходе к нему, а также с разнообразием типов билингвизма. Согласно сведениям, представленным Г.Н. Чиршевой, этим явлением интересуются не только собственно лингвисты, но и представители других областей науки, такие как психолингвисты, социолингвисты, нейролингвисты, специалисты по дидактике. Для каждой дисциплины характерен

свой подход к пониманию билингвизма, свои акценты на той или иной его стороне. Так, для социолингвистов наибольшее значение имеют сферы и функции применения билингвизма, а для специалистов по лингвистике и психолингвистике важна степень владения языками, их взаимодействие в мышлении и речевая деятельность.

Одним из первых лингвистов, исследовавших вопросы многоязычия уже в первой половине XX века, был Л.В. Щерба, определявший билингвизм как «способность тех или иных групп населения изъясняться на двух языках» [Щерба: 313].

Нельзя не упомянуть работу В.Г. Гака «К типологии форм языковой политики» [Гак 1989]. В.Г. Гак является основоположником школы сопоставительного изучения французского и русского языков. Его многочисленные работы, посвященные вопросам теоретического и прикладного языкознания, не теряют актуальности по сей день. В то же время, проблематика социолингвистики также вошла в круг его внимания. В статье, опубликованной в 1989 г. в журнале «Вопросы Языкознания», В.Г. Гак излагает свое понимание таких ключевых терминов социолингвистики, как многоязычие, языковая политика, диглоссия, а также выделяет ряд аспектов, которые носят универсальный характер, и позволяют описать конкретную языковую ситуацию многоязычия в той или иной стране. Заметим, что в статье затрагиваются вопросы коллективного двуязычия, в то время как в нашей работе расмматривается двуязычие индивидуальное.

В настоящее время насчитывается несколько десятков определений билингвизма [Чиршева 2012: 45]. Встречаются как очень строгие трактовки этого явления, сводящие билингвизм только к сбалансированному владению двумя языками, так и весьма широкие, включающие владение иностранным языком на любом уровне [Филин: 24]. Так, например, Клод Ажеж даёт следующее определение билингвизма: «Быть настоящим билингвом означает, что мы можем говорить, понимать, читать и писать одинаково хорошо».2 Основополагающим

2 «Etre vraiment bilingue implique quel'on sache parler, comprendre, lire et écrire avec la même aisance» [Hagège: 218].

критерием такой двойной языковой компетенции является одинаковое знание и умение использовать каждый из языков, что подразумевает одинаковую скорость использования и распознавания языковых структур. Многие современные лингвисты предостерегают от такой концепции, поскольку равнозначное владение двумя языками встречается крайне редко [Kihlstedt: 100; Багана: 22]. Принимая во внимание дифференциацию языковых умений на продуктивные (чтение и письмо) и рецептивные (аудирование и чтение) [Yaldiis], А.Р. Диболд и Дж. Макнамара относят к билингвам всех, кто обладает минимальной компетентностью хотя бы в одном из аспектов языка [Diebold; MacNamara].

Развёрнутое и очень осторожное определение билингвизма дают швейцарские лингвисты Б. Пи, С. Серра и Л. Гайо. Они отмечают вариативность уровня владения языками, связанную с частотностью и ситуативностью употребления каждого из языков билингва [Py, Serra, Gajo].

Хамерс и Блан в работе «Bilingualité et bilinguisme» вводят термин билингвальность (la bilingualité), который понимают как «психологическое

3

состояние доступности двух языковых кодов и их речевых коррелятов» , добавляя, таким образом, наряду с лингвистическим, также психологический и психолингвистический аспекты.

В нашей работе мы будем придерживаться определения французского лингвиста Франсуа Грожана, сделавшего акцент не на уровне языковой компетенции, а на частоте использования языков: «Билингвизм - это регулярное использование двух или нескольких языков в повседневной жизни»4. Таким образом, главный критерий для оценки индивидуального билингвизма -регулярная успешная коммуникация на двух языках.

3 «état psychologique d'accessibilité à deux codes linguistiques et leurs corrélats langagiers» [Hamers et Blanc, 1983]

4 «Le bilinguisme est l'utilusation régulière de deux ou plusieurs langues ou dialectes dans la vie de tous les jours» [Grosjean 2015: 16].

1.2 Билингвизм: параметры анализа и выявление его различных типов.

Подобно тому, как в специальной литературе нет единого взгляда на то, какую именно ситуацию владения двумя языками можно назвать билингвизмом, существуют споры на предмет описания различных видов этого явления.

При определении типов билингвизма необходимо учитывать множество самых разных параметров. Для наглядности мы приведём таблицу, представленную в работе Хамерса и Блана «Bilingualité et bilinguisme», в которой сведены в единую систему типы билингвизма, выявленные по пяти параметрам: в соответствии с типом взаимодействия языка и мышления, в соответствии с компетенцией в каждом из языков, в соответствии с возрастом освоения языков, согласно оценке социокультурного статуса каждого из языков, в соответствии с культурной принадлежностью.

Dimensions ¿ analyse Explications

A Suivant la relation entre langage et perse e 1. bilinguaité composée 2. bilingualité coordonnée unité Ll ) , . » équivalent I.; \ «M*«««*?^ unité Li - unité conceptuelle I équivalent !.. - unité conceptuelle II

B Suivant la compétence atteinte dam te» »Jeux langues 1. bilingualité équilibrée 2. bilingualité dominante compétence L: • compétence L; compétence L( > compétence L; (avec variation dans le degré de domitiancc)

C Suivant l'ige d'acquisitMai des detu langue» 1. bilingualité précoce • simultanée ■ consécutive 2 bilmguahte d'adolescence J. bilingualité d'adulte L: t'acquiert durant l'enfance cl cm acquise avant MM1 ans LA et L« - langue» maternelles L] ■ bague maternelle L; acqune entre 4*5 et I(V11 ans L; acquise entre IIM1 et Ifc' 17 ans L; acquise après 16H7 ans

D Suivant le rapport des statut* socioculturels des deux langues 1, bilingualité addilivc 2 bilingualité soustractive L: et L;. s alonaéct socialemen:. nMe complémentaire — développement harmonieux de la bïingualiié L: valorisée au s dépens de L.. râle compétitif —• L: s'acquiert aux dépens de l'acquis en Lt

E, Suivant l'appartenance et l'identité culturelle 1 bilingualité McuUurHle 2. bilingualité inonocultiirelle en L| î bilingualité a<cuti urée i L; bilmgualite accutturee anomeque Double appartenance culturelle et Identité («culturelle Allégeance et identité culturelle en L; feulement Allégeance culturelle I L; Identité culturelle alignée sur L; Hésitation sur l'allégeance cultuielle Identité culturelle nul définie

Рассмотрим более подробно параметры, представленные в таблице. На основе первого (А) из них (suivant la relation entre langage et pensée) различаются два типа билингвизма: composé и coordonné. Данной терминологией мы обязаны У. Вайнрайху, который в классическом труде «Языковые контакты» [Вайнрайх: 1979] выделяет три типа ментальной организации лексики у носителей двух

языков: смешанный, координативный и субординативный. Смешанный тип предполагает одно означаемое и два означающих (каждое из которых соответствует одному языку билингва) (см. рис. "Figure 1" [El Euch: 42]).

Данный тип билингвизма характерен для детей - билингвов, растущих в окружении двух языков. При этом оба языка используются в одних и тех же ситуациях, одними и теми же людьми, а, следовательно, находятся в постоянном контакте и взаимопроникают. Этот тип двуязычия выделял и Л.В. Щерба, отличая его от так называемого чистого двуязычия, при котором два языка используются в разных ситуациях и «совершенно изолированы друг от друга» [Щерба: 313-318].

Координативный тип соответствует «чистому двуязычию» по терминологии Л.В. Щербы, т.е. он имеет место, когда ребёнок связывает языки с различными ситуациями и/или с разными людьми («один родитель - один язык»). При таком чётком распределении предполагается, что языки чётко разделяются в сознании билингва, и каждому языку соответствует своя система понятий (два означаемых - два означающих) (см. рис. "Figure 2" [El Euch: 42]).

Субординативный тип выделяют не все исследователи. Так, например, мы не находим его у Хамерса и Блана. По терминологии Вайнрайха [Вайнрайх 1972], к этому типу относятся люди с низким уровнем знания второго языка, то есть к данному типу относятся те, кто изучает второй язык уже после того, как система первого языка прочно заняла своё место в сознании. При такой системе есть одна

система понятий, сформированная на базе первого языка, а слова второго языка связываются с понятийной базой через свои эквиваленты в первом языке (см. рис. "Figure 3" [El Euch: 43]).

Dog E Chien

Figure 3. Ckg^nisaLiDn с м.п it т/г subordonner

То есть, данная система может быть либо промежуточной в становлении билингвизма, либо может применяться относительно любого индивида, изучающего иностранный язык. Клод Ажеж делает предположение о том, что отказ от этого термина связан именно с тем, что он может относиться не к билингвам, а к любому индивиду, изучающему иностранный язык [Hagège : 226].

Ставится вопрос об особой, отличной от билингвов, когнитивной организации мультилингвов [El Euch: 41]. Отталкиваясь от принципа выделения двух типов мыслительной организации билингвов (composé и coordonné), принятых в работе Хамерса и Блана и изучив работы других исследователей, автор приходит к выводу о том, что отношения между мыслью и языком у мультилингвов сложнее, чем у билингвов. Такую многоязычную организацию нельзя свести ни к одному из выделяемых традиционно типов, поскольку в ней есть черты и координативного и смешанного типа. Канадская исследовательница отстаивает особый гибридный (hybride) тип мультиязычного мышления [El Euch: 47].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Бойкова Стелла Ервандовна, 2021 год

Библиография.

1. Александрова Н.Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия // Вопросы языкознания. №3, 2006. С. 88-100.

2. Александрова Н.Ш. Может ли естественный билингвизм быть вреден? // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность, 2017. Vol. 14, №2. С. 211-216. DOI 10.22363/2312-8011-2017-14-2-211-216.

3. Александрова Н.Ш. О чем говорят единичные наблюдения естественного билингвизма? Может ли помочь математика? // Всероссийская конференция по когнитивной науке КИСЭ-2017: Материалы Всероссийской конференции (Казань, 30 октября - 3 ноября 2017 г.). - Казань: изд-во Казанского университета, 2017. - С. 494-497.

4. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. -Казань: изд-во Казанского ун-та, 1978.

5. Багана Ж., Хапилина Е.В. Контактная лингвистика: взаимодействие языков и билингвизм. - М.: ФЛИНТА, 2021.

6. Башкова И.С., Овчинникова И.Г. Нейропсихологическая характеристика билингвизма // Вопросы психолингвистики. 2013. №17. С. 53-69.

7. Большая российская энциклопедия. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://bigenc.ru

8. Бойкова С.Е. Проблемы переключения кода в условиях русско-французской детской билингвальной речи // Русская словесность. Русский язык и литература для школьников. - М.: Школьная пресса. - 2016. - №5. - С. 23-28.

9. Бурлак С., Происхождение языка: факты, исследования, гипотезы. М.: Астрель, 2012.

10. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования/ Пер. с англ. Киев, 1979.

11. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике №6, М.: Прогресс, 1972. С. 25-60.

12. Величко А.В. (ред.) Книга о грамматике: русский язык как иностранный: Учеб. пособие. - 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Московского университета, 2004.

13. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып. 1: Универсальное и ареальное при обучении языку. - М.: Издательство Московского университета, 1972.

14. Виноградов В. А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып. 2: К проблеме иностранного акцента в фонетике. М.: Издательство Московского университета, 1976.

15. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты: учеб. пособие. Иваново: ИвГУ, 1997.

16. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Выготский Л. С. // Умственное развитие детей в процессе обучения: сб. ст. - Л.: Гос. учебно-педагогическое изд-во, 1935. С. 53-72.

17. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2012.

18. Гагарина Н.В. Категория инфинитива в детской речи (на материале русского языка) // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. №59. С. 94-98.

19. Гак В.Г. К типологии форм языковой политики // Вопросы языкознания, 1989. №5. С. 104-133.

20. Гак В. Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М.: КомКнига, 1988.

21. Гак В. Г. Сравнительная типология французского и русского языков. М.: Просвещение, 1983.

22. Гак В. Г. Теоретическая грамматика французского языка. М.: Добросвет, 2004.

23. Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для языкознания. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка. СПб, БИОНТ, 1999.

24. Голубева-Монаткина Н.И. Русская эмигрантская речь во Франции конца 20 века. Тексты и комментарии. М., 2004.

25. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.

26. Доброва Г.Р. О вариативности речевого онтогенеза: референциальная и экспрессивная стратегии освоения языка // Вопросы психолингвистики. 2009, № 9. С. 53 - 70.

27. Доброва Г.Р., Пивень А.В. Референциальные и экспрессивные дети: о еще одной возможности диагностирования «типологических» различий // Филологический класс. 2014, № 1 (35). C. 96 - 100.

28. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы Х1Х-ХХ вв.). М.: КомКнига, 2001.

29. Залевская А.А. Некоторые спорные вопросы теории двуязычия // Путь в язык: Одноязычие и многоязычие. Сб. статей / Отв. Ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. М.: Языки славянских культур, 2011. С. 33-48.

30. Елисеева М.Б., Вершинина Е.А., Рыскина В.Л. Макартуровский опросник: русская версия. Оценка речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Нормы развития. Образцы анализа. Комментарии. Изд. 2-е, испр. и доп. Иваново: ЛИСТОС, 2017.

31. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия и проблема интерференции: Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Киев, 1980.

32. Кибрик А.А., Плунгян В.А. Функционализм и дискурсивно-ориентированные исследования // Фундаментальные направления современной американской лингвистики. М., 1997. С. 307-322.

33. Кибрик А.А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе: дис. ... доктора филол. наук. М., 2003.

34. Кибрик А.А., Подлесская В.И. (ред.) Рассказы о сновидениях: Корпусное исследование устного русского дискурса. М.: Языки славянских культур, 2009.

35. Колерс П. Межъязыковые словесные ассоциации // Новое в лингвистике №6, М.: Прогресс, 1972. С. 254-276.

36. Кононова Ю.Н. Особенности детского словотворчества в двуязычной среде. // Проблемы онтолингвистики - 2014: двуязычие. Материалы ежегодной международной научной конференции. Спб, 2018. С.85-92.

37. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов // Москва: КДУ, 2012.

38. Костогладова Л.П. Национально-культурная специфика вербализованных детских эмоций (на материале русской и немецкой языковых культур): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Белгород, 2008.

39. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М., 2003.

40. Кузнецова И.Н. Grammaire contrastive du français et du russe. - M.: НесторАкадемик, 2009.

41. Кукушкина О.В. Основные типы речевых неудач в русских письменных текстах. М.: Изд-во МГУ, 1998.

42. Ловаков А., Руссо М., Фролов К. Бонусы билингвизма // Полит.ру, 28.11.2013. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://polit.ru/article/2013/11/28/ps_biliguism/

43. Лепская Н.И. Язык ребёнка: онтогенез речевой коммуникации. - М.: филологич. ф-т МГУ, 1997.

44. Мадден Е. Наши трёхъязычные дети. СПб: Златоуст, 2008.

45. Мальцева Н.Г. Устный дискурс русских и английских детей в возрасте 5-6 лет: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 2002.

46. Мальцева Н.Г. Прайминг в онтолингвистике // Проблемы онтолингвистики - 2018. Материалы ежегодной международной научной конференции. Спб, 2018. С.29-33.

47. Мелентьева Т.И. Обучение иностранным языкам в свете функциональной ассиметрии полушарий мозга. М.: КРАСАНД, 2010.

48. Мельчук И.А., Жолковский А.К. Толково-комбинаторный словарь современного русского языка. Опыты семантико-синтаксического описания русской лексики. - Вена: WienerSlavistischerAlmanach, 1984.

49. Муратова З.Г. Понятие билингвизма и некоторые вопросы обучения иностранному языку // Лингводидатические исследования. М.: Изд-во МГУ, 1987. С.166-175.

50. Одинцова И.В. К проблеме соотношения понятий «текст» и «дискурс» в лингвистике и лингводидактике // Вестник КГУ №2, 2017. С. 121-125.

51. Пинкер С., Язык как инстинкт / Пер. с англ. М.: Либроком, 2014.

52. Пинкер С.Субстанция мышления: язык как окно в человеческую природу. М., 2016.

53. Попов А.Ю. Формы экономических текстов и дискурсов // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса: сб. науч. статей. СПб.: Издво СПбГУЭФ, 2001.

54. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте. - 3-е изд. СПб.: Златоуст, 2013.

55. Протасова Е.Ю., Петровская В.В., Овчинников А.В. Описание картинок финско-русскими билингвами / Путь в язык: Однозычие и двуязычие. Сб. статей / Отв. Ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. М.: Языки славянских культур, 2011. С.282-293.

56. Разлогова Е.Э., Когнитивные установки в прямых и непрямых ответах на вопрос // Логический анализ языка. Проблема интенсиональных и прагматических контекстов. М.. 1989. С.133-155.

57. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты: лингвистическая проблематика -Л.: Наука, 1972.

58. Седов К.Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека. М., 2008.

59. Сидорова М.Ю. Освоение словаря: ситуации и механизмы. Электронное издание./ МГУ им. М.В. Ломоносова; «Пушкинский институт», Таллинн, Эстония. М. - Таллинн: «Пушкинский институт», 2018.

60. Успенский Б.А. Поэтика композиции. СПб.: Азбука, 2000. http://philologos.narod.ru/ling/uspen-poetcomp.htm

61. Федорова О.В. Психолингвистические исследования дискурса в полевой лингвистике // Социо- и психолингвистические исследования. №4. 2016. С. 7-18.

62. Федорова О.В. Экспериментальный анализ дискурса: теория и практика: автореферат дис. на соиск. Учен. Степ. Д-ра фил. Наук / О.В. Федорова. М., 2013.

63. Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия //Проблемы двуязычия и многоязычия / Ред. П.А. Азимов. М., 1972. С. 13-25.

64. Фрей А., Грамматика ошибок / Пер. с фр. М.: КомКнига, 2006.

65. Харенкова А.В. Анализ особенностей речевого развития детей-билингвов // Проблемы современного образования. №2, 2013. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pmedu.ru.

66. Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. № 6. М.: Прогресс, 1972. С. 61-80.

67. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Московский университет, 1972.

68. Цейтлин С.Н. Грамматические ошибки в освоении русского языка как первого и как второго / С.Н. Цейтлин // Вопросы психолингвистики. № 9. 2009.

69. Цейтлин С.Н. Речь ребенка: стремление к идеалу // Проблемы онтолингвистики - 2018. Материалы ежегодной международной научной конференции. Спб, 2018.

70. Цейтлин С.Н. Взрослая и детская лингвистика: некоторые размышления// Теоретические проблемы функциональной грамматики: Материалы Всероссийской научной конференции (Санкт-Петербург, 26-28 сентября 2001 г.) / Отв. ред. А. В. Бондарко. СПб., 2001. С. 235-238

71. Цейтлин С.Н. Детские речевые инновации: опыт анализа // Исследования по языкознанию: К 70-летию члена-корреспондента РАН Александра Владимировича Бондарко. СПб., 2001. С. 329 - 336.

72. Цейтлин С.Н. К вопросу об онтогенезе синтаксем // Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. М., 2002. С.120 - 128.

73. Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки учащихся и их предупреждение. М., 2017.

74. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. М.: Владос, 2000.

75. Черепанов И.Е. Влияние гендерного фактора на реакции испытуемых в ассоциативном эксперименте // Вопросы психолингвистики. 2017. №33. С.202 -217.

76. Черепанов И.Е. Некоторые аспекты усвоения и воспроизводства омонимичных лексем в ситуации русско-английского учебного билингвизма // Вопросы психолингвистики. 2015. №26. С.249-255.

77. Черничкина Е.К. Детское двуязычие как специфический вид билингвизма / Е.К. Черничкина // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2013. - №7. - Ч.2. - С.199-201.

78. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм как психолингвистическая проблема / Е.К. Черничкина // Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы. XVI международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 15-17 июня 2009 г. - М.: Эйдос, 2009. - С.318-319.

79. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики: дис. На соиск. Учен. Степ. Д-ра филол. Наук / Е.К. Черничкина. -Волгоград, 2007.

80. Черничкина Е.К. К вопросу искусственного билингвизма / Е.К. Черничкина // Е.К. Черничкина // Мир лингвистики и коммуникации. 2006. №5. С. 60-67.

81. Чернявская В.Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность: учеб. пособие. М.: Директ-Медиа, 2014.

82. Чиршева Г.Н. Детский билингвизм и развитие бикультуральности // Внстник Череповецкого Государственного университета. - 2010. - №4. - С. 54-57.

83. Чиршева Г.Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков // Спб: Златоуст, 2012.

84. Чиршева Г.Н. Моноэтнический детский билингвизм / Г.Н. Чиршева // Филологический класс. - 2013. - №2. - С.46-49.

85. Чиршева Г.Н., Коровушкин П.В., Мушникова Н.С. Прагматика русско-английских переключений кодов в речи двух билингвальных детей // Верхневолжский филологический вестник, 2018, №3, С. 193-199.

86. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М.: Сов. Писатель, 1955. - 324 с.

87. Шишова Т., Иностранный с пелёнок? Интервью с кандидатом психологических наук А. М. Кушниром, 2004 - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pravoslavie.ru/guest/4594.htm.

88. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

89. Abdelilah - Bauer, B. Le défi des enfants bilingues: grandir et vivre en parlant plusieurs langues. - Paris : La Découverte, 2015.

90. Alexandrova T. Influences translinguistiques dans les producations de quasi-bilingues russes/français. Thèse du doctorat en linguistique. Université Paris 8, Paris, 2012.

91. Athnasopoulos P. How the language you speak changes your view of the world // The Conversation, 27.04.2015. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://theconversation.com/how-the-language-you-speak-changes-your-view-of-the-world-40721.

92. Aubin M.-Ch. Grammaire et vision du monde: l'acquisition de la langue maternelle en milieu minoritaire // Cahiers franco-canadiens de l'ouest; Vol. 4, №1, 1992. - С. 29-39 - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://yorkspace.library.yorku.ca/xmlui/bitstream/handle/10315/2741/CRLC00495.pdf.

93. Baker C., Jones S.P. Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1998.

94. Bates E., Dale P.S., Thal D. Individual differences and their implications for theories of language development // P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), Handbook of Child Language. Oxford: Basil Blackwell, 1995.

95. Beaudoin M., Introduction à l'étude du langage, 2002. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pomme.ualberta.ca/LINGQ200.htm.

96. Bennet M.J. Intercultural Communication : A current perspective // Basic concepts of intercultural communication : A Reader / ed. by Milton J. Bennet. USA : Intercultural Press, 1998. P. 1-34.

97. Benveniste E. Problèmes de linguistique générale, 1. - Paris: Gallimard, 1976.

98. Bernicot J., Bert-Erboul A., L'Acquisition du langage par l'enfant. - Paris : Editions in Press, 2014.

99. Bernicot J. et Roux M., La structure et l'usage des énoncés : comparaison d'enfants uniques et d'enfants seconds-nés. // Bernicot J., Marcos H., Day C., Guidetti M., Laval V., Rabain-Jamin J. Et Babelot G., De l'usage des gestes et des mots chez l'enfant. - Paris : A. Colin, 1998, pp. 157-178.

100. Bialystock E. Bilingualism in development: Language, literacy and cognition. New York: Cambridge University Press, 2001.

101. Bialystok E., L'acquisition d'une deuxième langue, le bilinguisme pendant la petite enfance et leur impact sur le développement cognitif précoce - L'encyclopédie sur le développement des jeunes enfants, 15.03.2006. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.enfant-encyclopedie.com/Pages/PDF/BialystokFRxp_rev.pdf

102. Bialystock E., Craik F.I.M., Freedman M. Bilingualism as a protection against the onset of symptoms of dementia // Neuropsychologia, 2007. №45. - Pp. 459-464.

103. Bialystock E., Craik F.I.M., Freedman M. Delaying the onset of Alzheimer disease Bilingualism as a form of cognitive reserve // Neurology, 2010, №75(19). - Pp. 1726-1729.

104. Bialystock E., Craik F.I.M., Ryan J. Executive control in a modified antisaccade task: Effects of aging and bilingualism // Jouranl of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 2006. №32. Pp. 1341-1354.

105. Bialystock E., Martin M.M. Attention and inhibition in bilingual children: Evidence from the dimensional change card sort task. Developmental Science, 2004. №7. Pp. 325-339.

106. Boysson-Bardies de B., Comment la parole vient aux enfants : de la naissance jusqu'à deux ans. Paris : Odile Jacob, 2005.

107. Cavalli M., Education bilingue: principes et modèles de référence. Les principes inspirateurs, - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.regione. vda.it/istruzione/Pubblicazioni/ecole valdotaine archives/47/04.htm.

108. Chafe W. (ed.). The pear stories: Cognitive, cultural, and linguistic aspects of narrative production. Norwood, NJ: Ablex, 1980.

109. Chomsky N. Syntactic structures. The Hague: Mouton. 1957.

110. Clark E.V. Interaction et acquisition des mots. In J. Bernicot, E. Veneziano, M. Musiol, et A. Bert-Erboul (eds.), Interaction verbales et acquisition du langage (pp. 25-44). Paris : L'Harmattan, 2010.

111. Clark E.V. et Bernicot J. Repetition as ratification : how parents and children place information in common ground ? // Journal of child language, 35(2), 349-372.

112. Comeau L, Genesee F., Laplaquette L., The Modeling Hypothesis and Child Bilingual Codemixing // International Journal of Bilingualism, 2003, 7, p. 113-126.

113. Culioli A.. Entretiens sur la linguistique. P.: Klincksieck, 2002.

114. Danon-Boileau L., Les Troubles du langage chez l'enfant. - Paris : PUF,

2018.

115. Dalgalian G., Enfances plurilingues: Témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue. - Paris: L'Harmattan, 2000.

116. De Groot A.M.B., Kroll J.F. (eds.), Tutorials in Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives, Mahwah (NJ), Lawrence Erlbaum, 1997.

117. De Hower A., Bilingual first language acquisition. Bristol: Multilingual matters, 2009. 432 с.

118. De Hower A., Développement et évaluation globale du langage chez le jeune enfant plurilingue : le rôle central de l'environnement linguistique / Le développement du langage chez le jeune enfant, Kern S., sous la direct. De, 2019, P. 175-200.

119. Denni-Krichel N. Bilinguisme précoce, avantage ou handicap?-[Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// crdp. ac-bordeaux.fr/capoc/ file/Bilinguisme/Bilinguisme precoce Avantage ou Handicap Denni Krichel.pdf

120. Diebold A.R. Incipient bilingualism // D.Hymes ed. Language in culture and society. New York : Harper and Row, 1964. Pp. 495-511.

121. Ducrot O. Logique, structure, énonciation. Lectures sur le langage. - Paris : Minuit. - 1989.

122. Dyuck W., Assche E.V., Drieghe D., Hartsuiker R.J. Visual word recognition by bilinguals in a sentence context: evidence for nonselective lexical access // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. Vol. 33(4), 2007. Pp. 663-679.

123. El Euch S. L'organisation cognitive chez un plurilingue est-elle composée, coordonnée ou... hybride? - Monde n°7 - 2000, pp. 41-50. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://gerflint.fr/Base/Monde7/el euch.pdf

124. Friedrich P. Language, ideology and political economy // American anthropologist. Vol. 91. 1989. P. 295-312.

125. Gagarina N.V. Acquisition and loss of L1 in a Russian-German bilingual child: a case study // Путь в язык: одноязычие и двуязычие. Сб. статей/ Отв. Ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. - М., 2011. - Pp. 137-163.

126. Gardner R.C., Correlation, causation, motivation and second language acquisition // Canadian psychology, 41 (1), 2000, p. 10-24.

127. Genette G. Figures III. - Paris : Éditions du Seuil, coll. «Poétique». - 1972.

128. Gold B., Kim Ch., Johnson N., Kryscio R., Smith Ch., Lifelong Bilingualism maintens neural efficiency for cognitive control in aging, - The journal of neuroscience, January 9, 2013 (387-396). - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.jneurosci.org/content/33/2/387.full.pdf+html

129. Gollan T., Slattery T.J., Goldenberg D., Van Assche E., Duyck W., Rayner K. Frequency Drives Lexical Access in Reading but not in Speaking: The Frequency-Lag Hypothesis // Journal of Experimental Psychology: General 2011, Vol. 140 (2). Pp. 186209.

130. Gollan T.H., Kroll J.F. Bilingual lexical access // TheHandbook of Cognitive Neuropsychology: What Deficits Reveal about the Human Mind. Philadelphia: Taylor and Francis, 2001. Pp. 321-345.

131. Green D.W., Metal control of the Bilingual Lexico-Semantic System // Bilingualism: Language and Cognition, 1, 1998, p. 67-81.

132. Grosjean F., Le bilinguisme: Vivre avec deux langues // Revue Tranel (Travaux neuchâtelois de linguistique) 7, 15-41, 1984- [Электронный ресурс]. Режимдоступа: http : //doc.rero.ch/record/20164?ln=en

133. Grosjean F., Le Bilinguisme chez l'adulte et chez l'enfant, conférence organisée par le CAFE Bilingue, Maison des Ensembles, 75012, Paris, le 24 novembre 2012. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.cafebilingue.com/ressources/publications-r%C3%A9centes/.

134. Grosjean F., Parler plusieurs langues: Le monde des bilingues. - Paris: Albin Michel, 2015.

135. Hagège Cl. L'enfant aux deux langues // Paris: Poches Odile Jacob, 1996

136. Hammer C.S., Davison M.D., Lawrence F.R., Miccio A.W., «The effect of maternal language on bilingual children's vocabulary ans emergent literacy development during Head Start and kindergarten», Scientific Studies of Reading, 13, p. 99-121, 2009.

137. Hamers J. Un modèle socio-psychologique du développement bilingue // Langage et société, n°43, 1988. Conférences plénières du colloque de Nice: Contacts de langues : quels modèles. С. 91-102. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lsoc_0181-4095_1988_num_43_1_3003

138. Hamers J., Blanc M., Bilingualité et bilinguisme. - Bruxelles: Mardaga, 1983.

139. Hamers J., Blanc M. Bilinguality and Bilinguism / Trans. from French. -Cambrige, 1989.

140. Hasson N., Camilleri B., Jones C., Smith J., & Dodd B. Discriminating disorder from difference using dynamic assessment with bilingual children // Child language teaching and therapy, 2013, 29, P. 57-75.

141. Hoff E., How social contexts support and shape language development. // Developmental Review, 26, 2006, pp. 55-88

142. Florin A., Le Développement du langage. - Paris: Dunod, 2016.

143. Jahn М. Narratology: A Guide to the Theory of Narrative. English Department. University of Cologne, 2005.

144. Kail M., L'Acquisition de plusieurs langues. - Paris : PUF, 2015.

145. Kail M., L'Acquisition du langage. - Paris : PUF, 2012.

146. Kaushanskaya M., Marian V., The bilingual advantage in novel word learning - Psychonomic Bulletin & Review, 2009, 16 (4), С.705-710.- [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://psy.psych.colostate.edu/Research/Spring/article1.pdf

147. Kersauson H. de, Psychologie: Les atouts des enfants bilingues. -[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.lepetitjournal. com/ santiago/pratique/13689-psychologie-les-atouts-des-enfants-bilingues

148. Kihlstedt M., Le bilinguisme est-il un atout? // Les clefs du langage. -Auxerre: 2015.

149. Kroll J.F., Bialystok E. Understanding the Consequences of Bilingualism for Language Processing and Cognition // Journal of Cognitive Psychology. 2013, Vol. 25(5). Pp. 497-514.

150. Kuhl P., Ramirez R. Infants' brain responses to speech suggest analysis by synthesis. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pnas.org/content/111/31/11238

151. Lanza E., Language mixing in infant bilingualism: a sociolinguistic perspective, Oxford, Oxford university press, 2004.

152. Ludi G. Sprachenkonzept Schweiz: Annexe 8; L'enfant bilingue : chance ou surcharge? - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sprachenkonzept.franz.unibas.ch/Annexe 8.html

153. Mackey W. Bilinguisme précoce et éducation bilingue // Québec français, №16, novembre 1974, С. 32-33. - [Электронный ресурс]. Режимдоступа: http://id.erudit.org/iderudit/56875ac

154. MacNamara J. The bilingual's linguistic performance - a psychological overview // Journal of Social Issues. 1967. Vol. 23, issue 2. Pp. 58-77.

155. MacWhinney B., Applying the competition model to bilingualism // Applied Psycholinguistics, 8, 1987, p. 315-329

156. MacWhinney B., Second Language Acquisition and the competition model // A.M.B. De Groot, J.F. Kroll (eds.), Tutorals in Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives, Mahwah (NJ), Lawrence Erlbaum, 1997.

157. MacWhinney B., A unified model of language acquisition // J.F. Kroll, A.M.B. De Groot (eds.), Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches, Oxford, Oxford university press, 2005.

158. Maingueneau D. Les termes clés de l'analyse du discours. - Paris : Editions du Seuil. - 2009.

159. Mampe B. et al. Newborns'cry melody is shaped by their native language. Current Biology, 19, 2009, pp. 1994-1997. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0960982209018247

160. Marchmann V.A., Martinez-Sussmann C., Dale P., The Language specific nature of grammatical development: evidence from bilingual language learners // Development science, 2004, 7(2), p. 212-224.

161. Martin-Rhee M., Bialystock E. The development of two types of inhibitory control in monolingual and bilingual children // Bilingualism: Language and Cognition, 2008. Vol. 11(1). P. 81-93.

162. Mascret D., Le bilinguisme, un stimulant pour le cerveau des enfants. // Le Figaro: Santé, 22.05.2012. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sante. lefigaro.fr/actualite/2012/05/22/18239-bilinguisme-stimulant-pour-cerveau-enfants

163. Mauger G., Grammaire pratique du français d'aujourd'hui: langue parlée, langue écrite. - Paris: Hachette, 1968.

164. McCarty, P., Comment repenser le Bilinguisme? // Wolf-Fédida M (sous la direction de) Bilinguisme et intelligeance : don de soi - perte de soi. - MJW Fédition, Paris, 2017, pp. 119-126.

165. McElroy M. Months before their first words, babys' brains rehearse speech mechanics - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.washington. edu/news/2014/07/14/months-before-their-first-words-babies-brains-rehearse-speech-mechanics/.

166. McKey S.L., Hornberger N.H., Sociolinguistics and Language teaching, Cambridge: Cambridge university press, 1996

167. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society for research in child development. Serial № 149, Vol. 38, № 3-4, 1973.

168. Nouvelle Grammaire du Français: cours de civilisation française de la Sorbonne, Hachette livre, 2004.

169. Paradis M., A Neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam/Philadelphia, 2004.

170. Place S., Hoff E., Properties of dual language exposure that influence 2-year-olds'bilingual proficiency, Child development, vol. 82, p. 1834-1849, 2011.

171. Picq P., Sagart L., Dehaene Gh., Lestienne C. La plus belle histoire du langage. - Paris: Editions du seuil, 2008.

172. Py B., Serra C., Gajo L. Projet «Disciplines et Bilinguisme», Activités du groupe d'étude pour l'enseignement des mathématiques a.s., Région Autonome de la Vallée d'Aoste, Mémento linguistique, 1997-1998.

173. Riegel M., Pellat J.-C., Rioul R. Grammaire méthodique du français. - Paris: PUF, 2009.

174. Ronjat J. Le développement du langage observé chez un enfant bilingue. -Paris.: Champion, 1913.

175. Saint-Onge F. Le bilinguisme: atout ou handicap? Les problèmes du bilinguisme vus par Michel Tournier, Flash d'information de l'Unon des Français de l'étranger, Wurtemberg, 1, 2, 2001. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// crdp.ac-bordeaux.fr/capoc/file/Bilinguisme/Bilinguisme_precoce_Avantage_ou_ Handicap Denni Krichel.pdf

176. Saunders G. Bilingual children: from birth to teens. Clevdon, 1988.

177. Stefanik J. Intentional bilingualism: Slovak-English bilingual family in Slovakia // The Bilingual Family Newsletter, 1997. - Vol.14, N1. - P. 5, 7.

178. Tupula Kabola A. Le bilinguisme, un atout dans son jeu: pour une éducation bilingue réussie. - Québec. : Editions du CHU Sainte-Justine, 2016.

179. Wolf-Fédida M. (sous la direction de) Bilinguisme et psychopathologie. -Paris: MJW Fédition, 2010.

180. Yaldiis G., Figueroa R.A. Bilingualism and testing : A special case of bias. Norwood, New Jersey : 1994.

Словари:

1. Гак В.Г., Ганшина К.А. Новый французско-русский словарь. М.: Рус. яз., 1998.

2. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999

3. Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований; Под ред. А. П. Евгеньевой. — 4-е изд., стер. М.: Рус. яз.; Полиграфресурсы, 1999.

4. Словарь сочетаемости слов русского языка (под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина). - 2-е изд. испр. М.: Рус. яз., 1983.

5. Dictionnaire «Trésor de la langue française». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.cnrtl.fr.

6. DictionnaireLarousse. [Электронный ресурс]. Режим доступа:http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais.

7. Le petit Robert, Edition 2015. Paris: Le Robert, 2015.

Видеоматериалы:

1. Протасова Е., Билингвизм у детей. Постнаука, 18.04.2015. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://postnauka.ru/video/45963

2. Christophe A., Le Bilinguisme, atout ou handicap pour l'enfant? // Le Monde, 12.02.2015. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.lemonde.fr/sciences/video/2015/02/11/le-bilinguisme-atout-ou-handicap-pour-l-enfant 4574154 1650684.html

Приложения. Приложение 1.

Корпус диалогов с детьми-билингвами (носителями русского и французского

языков).

Запись 1.

Дети: А. (12 лет), С. (9 лет) - брат и сестра.

- Et puis, à la maison vous parlez par préférence en quelle(s) langue(s)? А.: Ben en français.

- Toujours en français? А.: Oui.

С.: Ben parfois en russe, parfois en français. Ça change!

- Oui, d'accord, mais avec vos parents? C'est plutôt en français? А.: C'est... en français.

С.: Non, mais non. Mon père, ben, notre père, il ne parle pas français, il parle seulement en russe et en anglais.

- Ah, ok, et entre vous vous préférez quelle(s) langue(s)? С.: Français.

- Toujours?

С.: Oui. (мечтательно)

- Alors le russe vous n'utilisez presque pas?

А.: Ben si, on le parle parfois avec nos copains, mais c'est rare.

С.: Oui, parce que. les élèves, on n'a pas seulement les Français, il y a les Russes. ben. parfois il y a le père qui est Français et la mère qui est Russe.

- Mais chez vous tous les deux sont Russes? А.: Ah oui, oui.

- Et à l'école vous êtes en classe bilingue? С.: Ah oui.

- Et ça se passe comment chez vous?

А.: Bien! On n'a pas seulement les nationalités français-russe, on a anglais, on a italien, on a

espagnol, on a marocain... et une Américaine.

С.: Et même on a habité en Espagne, on savait l'espagnol...

А.: On allait dans une école espagnole, mais après on a tout oublié.

С.: Mais nos parents nous disent que... quand vous serez en Espagne, vous allez... vous allez... ben je ne sais pas, aussi parler en espagnol parce que si vous apprenez une langue, après... vous ne pouvez pas le.. l'oublier.

А.: Non-non, on a complètement oublié l'espagnol. Même si on est allé deux ans... deux ans vivait en Espagne.

-Так, а какие ещё языки вы изучаете? А.: Английский.

- А вот вы сказали, что у вас класс для билингвов, то есть у вас одинаковое количество русского и французского?

А.: Нет, у нас французский и два урока русского в неделю по сорок пять минут и английского два раза по сорок пять. Но ещё есть один урок, который называется «Эмиль», дословного перевода нет. и там изучают каждый урок отдельно и можно выбирать язык - английский, русский или французский. Ну, ещё со следующего класса - ну я пойду - у нас там будет выбор: испанский, латинский либо итальянский, а ещё через год после этого класса у нас будет ещё немецкий. испанский, латинский, итальянский и этот. С.: Арабский!

А.: Вот, да, арабский. -Как здорово! Это на выбор? А.: На выбор.

- А вы какие хотите выучить языки?

А.: Я, ну, испанский буду учить и латинский. Латинский вообще выгодно учить, потому что тебе сразу плюс прибавляют к оценкам.

- А почему так?

А.: Не знаю, может, потому, что он сложнее.

- А английский вам легко даётся?

С.: Ну да, но мы летом поедем в Лондон в лагерь и будем там учить английский.

- То есть вы пока не говорите по-английски? С.: Ну... нет.

А.: Ну, я могу, когда приезжаю в страну, где не говорят ни по-французски, ни по-русски, ни по-испански, я могу говорить. Вот в Арабских Эмиратах я, например, хорошо говорил. Но в Лондон едем, чтобы усовершенствовать английский.

С.: Ну, а мне подружка говорит наоборот, это нет смысла ехать в лагерь, потому что там будут говорить все по-английски, а я ничего не буду понимать и так ничего не выучу. Но мы уже жили в Швейцарии и там мы уже начали хорошо говорить по-французски, там мы только по-французски говорили.

-А русский и французский вам одинаково нравятся? А.: Ну да.

С.: Ну. нет, ну то есть, я могу говорить и по-русски и по-французски, но мне больше нравится французский язык. И по книжкам тоже. Потому что даже в русских книжках тема там не так понятна, а во французских книжках, там всё так написано, то всё понятно.

- Ты имеешь в виду в учебниках? С.: Да, ну и в книжках тоже.

- Et quels sont vos livres préférés? А.: Jules Verne.

С.: Moi j'aime tous les livres!

- Et les dessins animés? С.: Oui!

А.: Oui!

- Français ou russes?

А.: Français, parce que les russes sont un peu ennuyants.

С.: Et mes matières préférées à l'école est le français - j'aime beaucoup! - et l'histoire.

(пауза)

С.: А у нас одна учительница жила в Шотландии. Она ведёт почти всё. А.: Нет, она ведёт всё, кроме français et anglais.

- J'aimerais bien que vous me racontiez une histoire d'après les images que vous avez. Et vous pouvez choisir parler en russe ou en français.

С.: Mmm.Je ne sais pas, j'ai pas d'idées. А.: Moi, j'ai l'idée, je peux!

L'hérisson qui s'appelait Georges vit dans un forêt profond, à la campagne. Aujourd'hui c'est. c'est

le. c'est le 20 octobre, bientôt il va neiger. L'hérisson Georges prépare. prépare la nourriture pour

l'hiver, de quoi se nourir. Là il se promène et il voit une trentaine de pommes. Mais encore il voit un

arbre, un pommier. Là il essaye de grimper dans. grimper, mais il n'arrive pas, il tombe. il tombe et

il se cache dans. dans une. dans les pommes. Après.

С.: Après il voit une maisonne!

А.: Maison. Et c'est tout. L'histoire est finie.

- Bon, d'accord! Et qu'en penses-tu, qu'est-ce qu'il va faire après?

А.: Ben. emmener ses pommes chez soi et les manger. Pendant l'hiver.

- Bien, merci! Так, а у нас есть какие-нибудь идеи?

С.: Ммм. Сначала я думала, что это утята, но потом, когда А. начал рассказывать свою историю, я увидела, что это яблоки.

- Ну если хочешь, ты можешь про утят рассказать.

С.: Ммм. А! Il y avait un hérisson, qui a.. qui a été très faim. Et. dans un arbre il a vu plein des pommes! Et.il a monté sur. sur cet arbre et après. et après.. et après les pommes sont tombées! Il a descendu et après quand. il a descendu il est tombé encore une fois. Et. il a caché ses pommes dans. il a vu une maison, mais il a pensé que c'était une grotte et il a caché ses pommes dans la maison - pour lui c'est une grotte - et là-bas il les a mangés, voilà!

- Bon, merci! Ну как, это не очень сложно, не очень скучно?

А.: Нет, я ещё хочу, я мог бы сейчас большую историю рассказать!

- Правда? У меня есть ещё смешные картинки, как раз с утятами. С.: Теперь на русском?

- Ça c'est comme vous voulez!

С.: Déjà je sais une histoire. Il y avait mmm deux canards qui cherchaient... une fleur.. .voilà... la mère et son fils. Et après... la fleur. Elle est tombée dans.... une rivière. dans un lac.. .Et le fils. Et le fils... il.... il est tombé dans la lac, il a attrapé cette fleur et il l'a emmenée à sa mère voilà et sa mère elle. l'a remerci voilà.

- Et pourquoi il nage après? Tu peux me l'expliquer?

С.: Je ne sais pas. Ben il a donné cette fleur a sa mère et après. ils sont partis à la maison, voilà.

- Bien, merci!

А.: Il y avait deux canards, un canard qui s'appelait... Louis, l'autre qui s'appelait. Cézar. Louis utilisait. il a trouvé une fleur et il dit à Cézar: "Cézar, il fait trop chaud, peut-être je vais la utiliser comme un parapluie" et Cézar lui dit: "Mais non! La fleur va se brûler, t'as vu comment il fait chaud!" et Louis il dit "Mais non, il va pas se brûler parce qu'il fait trop chaud.. On va aller se baigner dans la mer" et Cézar lui dit "Mais il n'y a pas de mer, il y a un lac" - "Ah bon. Je pensais que c'était très grand pour un lac" - "Tu comprends rien en geographie!". Après trois heures de promenade, la fleur presque brûlée, ils arrivent près d'un lac. Et Louis, il dit : «Ah, voilà la mer! Mais elle est pas salée, dis-donc ! C'est pas la mer.» Et César il dit : «Bien sûr que c'est pas la mer, c'est un lac, je t'avais dit tout à l'heure. Tu comprends rien en géographie... et aux sciences.» Et Louis dit: «Bon, c'est pas grâve, moi, je vais.... je vais me baigner dans la mer.» Et Louis laisse sa fleur et sotte dans le lac. С.: Est-ce que je peux poser une question?

- Oui?

С.: Et pourquoi il a sauté dans... dans un lac?

А.: Parce qu'il avait chaud!

С.: Et alors pourquoi Louis il a pas sauté avec lui?

А.: Louis... Ah, parce qu'il a posé sa fleur près de... ce lac, mais César il dit: «Attention, ne bouge pas, Louis, il y a un araignée près de toi» et Louis il dit: «C'est pas un araignée, c'est un fourmi». С.: C'est une fourmi.

А.: Non. mais non, mais lui il connaît pas geographie, et il connaît pas le français. Et Cezar, il dit: "Non, c'est pas un fourmi, c'est une fourmi[e], tu connais rien en français. Et en plus c'est pas une fourmi[e], c'est un araignée'.

- Une très longue histoire, merci bien! Et peut-être encore une histoire en russe? А., С.: Oui!

- Pas trop fatigués?

С.: Non! Ой, я уже придумала! Жил-был мальчик, который. которому мама сказала: «Иди прогуляйся с собакой.» А он пошёл. И тут. Собака побежала куда-то, и мальчик побежал за ней. И.Он не мог её догнать. Ну, то есть взять за. корпус и. (все засмеялись) Ну я не знаю. И он не мог взять её за живот, за тело, и он бежал, бежал, а собака быстрее его бежала, но потом он взял corde. верёвку и её поймал. Вот так. А можно ещё?

- Конечно!

С.: Жила-была мышка, которая увидела мячик, ну, воздушный мячик. Она хотела его надуть, у неё не получалось - не получалось, и этот воздух, когда он сдувался, он к ней заходил в рот, и мышка становилась больше, потому что воздух был в. её организме. И потом, когда мышка стала больше, у неё было достаточно сил, чтобы надуть этот воздушный мячик, она его надула. И весь воздух, который у неё был в теле, он зашёл в мячик, а мышка маленькая ведь. И она полетела как шарик! Вот так.

А.: Теперь я. Мышка по имени Борис гуляла по пляжу. А мечта его была куда-нибудь улететь, потому что он очень любил сказки. А ему всегда попадались сказки, где, в конце концов, кто-то улетал. И вот он гуляет-гуляет и вдруг видит что-то оранжевое. А он всегда брал что-то оранжевое, потому что это был его любимый цвет, и клал в карман всегда. Вдруг он видит, что это шарик - такой же, как он видел на картинке в сказке. Он взял этот шарик и попытался надуть, но у него не получилось, потому что ему не хватало воздуха. Вдруг, он собрался, отдышался, надул этот шарик, но он весь воздух выдохнул, который у него был в теле, и он стал очень-очень лёгкий. И шарик его унес. Но он читал в сказке, что шариком можно управлять. Раскачиваться. И он стал раскачиваться - то влево, то вправо, и так стал лететь.

Запись 2.

Дети: F. (10 лет); D. (12 лет); К. (14 лет). F. (10 лет)

- Qu'est-ce que tu fais à part l'école? F.:Je fais théâtre et.. natation, tennis, caraté.

- То есть ты очень занят. А когда ты начал учить русский язык? F.: Когда я. когда я пришёл в Россию.

- А в школе вы в основном говорите по-русски или по-французски?

F.: Мы в основном по-французски, но у нас тоже. мы тоже русский язык учим.

- Et quelle est la langue que tu préfères? F.: Le français!

- Alors cela veut dire que tu lis plutôt en français qu'en d'autres langues?

F.: Oui, je peux lire en d'autres langues, mais je lis le plus souvent en français.

- Et puis maintenant, je voudrais te montrer quelques images et tu me dis ce que tu vois, raconte une histoire si c'est possible. Soit en russe, soit en français comme tu veux.

F.: Je vois une souris, elle a trouvé un ballon et elle le gonfle, gonfle et elle s'envole avec.

- А какого цвета мышка? Как ты думаешь, это девочка или мальчик? F.: Это. Ммм. я думаю, что это девочка.

- Да? А почему?

F. : Потому что. elle a des sourcils.

- А как ты думаешь, что дальше будет с мышкой? Что её ждёт? F.: Ммм. Её ждёт.

- Может быть, какие-то приключения? F.: Да, вот!

- И куда мышка полетела дальше? F.: Ммм. в.. в небе.

- Et qu'est-ce qu'elle va faire après?

F.: Elle va arriver dans les nuages et après je pense le ballon va éclater, alors, elle va y tomber. Voilà.

- А греческий ты когда начал изучать?

F.: Я начал изучать греческий, когда у меня было... четыре или пять лет. Или даже раньше три

или два лет.

- Et entre vous, vous parlez en préférence français ou grec?

F.: Alors avec mon père on parle grec, mais des fois français et grec à la fois.

- Ok. Encore une histoire ? Tu peux choisir toi-même encore des images.

F.: C'est une chénille qui entre dans une pomme qui la mange, elle fait deux trous : une trou pour la fenêtre et une autre pour la sortie.

- Et pourquoi elle fait tout cela? F.: Pour... pour y vivre.

- А как ты думаешь, ей будет там хорошо в этом домике? F.: Да.

- А она одна будет там жить?

F.: Да, одна, потому что нет много.. Ммм. ну. два не.. ..нет много.. места.

- А когда это всё происходит? F.: Ммм. в лето.

- Как ты думаешь, она долго строила себе домик? F.: Нет, думаю, что. А нет, долго, долго.

- А почему долго?

F.: Потому что если тоже.. .ммм... Это как тюрьма, только она как тюрьма в яблоке. И она будет жить. там.

- Хорошо, если хочешь, можешь выбрать ещё картинки. F.: Это. Две утки. Две утки катаются на листик. И в воде. поиграть. ну. в земле. Потом я вижу мальчик, который с собакой. И собака увидел. увидела розу и она нюхает.

D. (12 лет)

- Расскажи мне, пожалуйста, какие у тебя любимые занятия в школе. D.: Ммм. французский и. музыка.

- Ты занимаешься музыкой? D.: Да, в школе.

- Ты играешь на инструменте?

D.: Нет, мы просто учим музыки. Музыкальные. ну музыкальные. Не песни, но просто как.

- Сольфеджио, может быть? D.: Ну да, сольфеджио.

- А что ты делаешь помимо школы? У тебя есть какие-нибудь увлечения?

D.: Ну я занимаюсь танцами. я играю на музыкальные инструменты и ну. один раз в неделю я хожу на бассейн., только мне не очень нравится.

- А на каких музыкальных инструментах ты играешь? D.: Ну я играю на гитаре и на пьянино.

- И ты давно начала?

D.: Да, ну нет, гитаре я сейчас ну только что. начала, а пианино я уже давно играю.

- Et qu'est-ce que tu préfères le piano ou la guitarre?

D.: Ben je me sens beaucoup plus à l'aise au piano parce que ça fait très longtemps mais la guitarre j'aime beaucoup aussi.

- Хорошо, а расскажи, какие у тебя любимые книги, фильмы?

D.: Фильмы я не люблю, то есть я люблю, но смотрю не всегда. не очень часто, а книги. ну. я люблю. Я не очень часто по-русски читаю, а по-французски. (пауза)

- А в школе вы читаете по-русски?

D.: А, да, у нас есть русская литература.

- Et c'est une classe bilingue?

D.: Oui. On fait la littérature russe, on étudie le russe... la grammaire russe, et on étudie de l'histoire en russe, la géographie en russe... et voilà.

Maman: Mais pas toute le géographie en russe. Une partie de la géogrpie en russe... D.: Oui, et une partie de la géographie en français.

- Et l'anglais vous faites aussi comme le russe ?

строила. Тогда это долго. Это

И потом.. они идут, идут собакой, делает прогулку с

D.: Pas comme le russe, c'est pas vraiment grand chose, mais on fait tous les jours l'anglais sauf mardi.

- Et aujourd'hui tu as fait quoi?

D.: Aujourd'hui c'était la grève, parce qu'une fois par an il y a la gréve, c'était ça.

- То есть у вас сегодня не было занятий?

D.: Нет, были, но только три. Я начала сегодня в десять ... пятнадцать. и потом у меня было ещё два часа, чтобы кушать и потом ещё два урока.

- А какие у тебя были уроки, расскажи.

D.: Ну вот у меня была русская литература, английский и русская история.

- А что вы сейчас проходите по русской литературе?

D.: Эм. мы готовимся для спектакля. Мы будем рассказывать сказки. ну. Всякие русские сказки.

- А ты уже выбрала, какую сказку ты будешь рассказывать?

D.: Да, нет но. Я буду роль, которая не очень играет, но я буду как бы Баба-Яга.

- А как сказка называется?

D.: Я не знаю. ну, я не помню.

- Cela veut dire qu'en russe vous ne lisez pas tellement, mais vous faites plutôt des activités ?

D.: En fait, on fait moins de français que de russe, on étudie moins la langue française que la langue russe. Le russe je le fais chaque jour en cours, et le français je fais que... tous les jours une heure.

- Et c'est compliqué pour toi le russe?

D.: Bon quand j'écris, quand le lis des textes il y a des choses que je ne comprends pas, mais sinon quand je parle avec des gens je me sens plus ou moins bien.

- Скажи, а у тебя много русских одноклассников?

D.: Ну. у меня друзья в классе, которые русские, я с ними по-французски говорю.

- То есть получается, что ты по-русски не так часто говоришь?

D.: Ну, я говорю, когда в школе у меня русские занятия, дома, когда русские занятия и с. помощницей по дому.

- Et quand tu as commencé à aprendre le russe ?

D.: Quand j'étais toute petite avec la nounou. Ma première langue c'est le russe.

Maman : Non-non-non, dire que c'est sa première langue c'est beaucoup dire, c'est seulement que les

premiers mots qu'elle a dits étaient en russe.

К. (14 лет)

- У вас тоже сегодня почти не было уроков, да? K.: Да. Только два урока. Английский и испанский.

- О, у тебя ещё испанский!

К.: Ну я не говорю испанский, но мы учим. Ну, он чуть-чуть похож на французский, но мало. ну. его учить - это чуть-чуть трудно для меня. Ну если я слушаю урок хорошо... ну как это. comment expliquer. (пауза)

- А какая тебе музыка нравится?

К.: Мне нравится классическая музыка, только когда я слушаю фортепьяно, только её играть -не очень.

- А играть тебе что нравится?

К.: Как это.чуть-чуть. ну которые не очень классические. чуть-чуть ну песни, которые слушали, например, из «Гарри Поттер».

- Et en ce qui concerne les livres?

К.: J'aime lire, je lis maintenant «Eternelle» en français et je vais commencer peut-être lire en anglais, parce que je pense que je pourrais.

- Et en russe tu ne lis pas ?

К.: En russe je lisais quand j'étais très petite, seule, mais c'était vraiment quand j'avais...7 ans... je lisais des trucs comme « Колобок » mais là je ne lis plus... Et de toute façon je suis très occupée.

- А ты пишешь по-русски? К.: Да, с друзьями иногда.

- Переписываешься, да? К.: Да.

- А сочинения ты пишешь?

К.: Да, я могу, но только у меня очень много ошибок. Ну, да, я могу писать, но только ошибки, да.

- А бывает такое, что ты путаешь языки?

К.: Да, ну у меня четыре языка, поэтому бывает, что я маме говорю по-гречески, французски, русски одновременно. Но это редко. Но я могу делать такие ошибки. Например, bonjour, как дела, как-то вот так. Но я по-гречески так.

- А по-гречески ты пишешь?

К.: Да, но только с ошибками тоже. И я путаю, когда я пишу, я путаю чуть-чуть в русском. Буквы, в смысле.

- А чем ты занимаешься, кроме музыки? К.: Теннисом, фортепиано, и volley.

- А кем ты хочешь стать?

К.: АрхеолОгом. Но тоже я люблю писать. И я очень быстро читаю, и я могу прочитать одну книгу через один день. ... Ну, знаете, у меня есть уже. как это un magazine? *-журнал?* Вот, journal, у меня есть уже такие по английскому и так что я это могу уже читать, так что я могу уже начинать читать. ну. И по русскому я тоже уже смотрю films, фильмы.

- А какие тебе нравятся фильмы?

К.: Ой, я не помню имя этого. ну для детей как-то.

- Ты имеешь в виду мультики? К.: Да.

- Dessins-animés, c'est ça? К.: Oui!

- А, может быть, ты расскажешь мне про какие-нибудь интересные путешествия? Про страны, где вы были?

К.: Ну, когда мы пошли в Африку. Там очень красиво. Мы были в Танзании и там мы смотрели. у нас был цирк, и там мы смотрели животные, как они живут, что они кушают, как они даже. ну львы. как они охотятся? Да, охотятся. И тоже мы были в Занзибаре, и это тоже было очень интересно. И там море была. Но там пять дней мы отдыхали только.

- Et qu'est-ce qui t'a vraiment frappée en Afrique?

К.: Когда мы увидели город, я не увидела даже один дом, который был нормальный. Там всё маленькие, ужасные, грязные. Они вообще вот так ставят крышу, они сами строят дома, они не красивые вообще. И. la route comment ça s'appelle déjà? Мама: Дорога.

К.: Да и дорога там тоже она вообще вся. вообще. там камни были. И дети тоже, вот дети, вот тоже мы видели, как они в школу идут, а там школа - это просто. Это не школа. Мама: Mais c'était un petit village?

К.: Да, когда мы видели, это маленький такой домик, там грязно, нету кресла...

- Mais vous n'y êtes pas entrés dedans?

К.: Нет-нет, мы просто так видим. И когда мы увидели тоже Maassaï, там да.

- C'est quoi? Une tribu?