Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Завалина, Валентина Ильинична

  • Завалина, Валентина Ильинична
  • кандидат психологических науккандидат психологических наук
  • 1998, Москва
  • Специальность ВАК РФ19.00.01
  • Количество страниц 189
Завалина, Валентина Ильинична. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: дис. кандидат психологических наук: 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии. Москва. 1998. 189 с.

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Завалина, Валентина Ильинична

Введение. 3

ГЛАВА 1. Дифференцированность когнитивных структур как основа интеллектуального и личностного развития студентов педвуза

1.1. Проблема общих способностей в отечественной психологии 11

1.2. Проблема специальных способностей в отечественного психологии. 37

1.3. Психологические особенности когнитивной и личностной сферы студентов педвуза. 58

ГЛАВА П. Постановка проблемы, задачи и методики исследования когнитивной дифференцированности интеллектуальных и личностных особенностей студентов педагогического института с разной специализацией

2.1. Постановка проблемы, задачи исследования.70

2.2. Методики исследования.73

ГЛАВА Ш. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования когнитивных и личностных структур студентов педагогического вуза с разной специализацией 3.1. Характеристика показателей общих умственных способностей студентов-физиков и филологов.92

3.2. Особенности дифференцированности когнитивных структур у студентов с разной специализацией.119

3.3. Особенности личностного развития студентов физико-математического и филологического факультетов.146

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией»

Повышение эффективности профессионального обучения в вузе, а также процесс его индивидуализации и гуманизации становятся проблемой правильной ориентации студентов на определенную специализацию с учетом их когнитивного и личностного развития. До недавнего времени считалось, что уровень квалификации специалиста определяется тем объемом знаний, которые получены в процессе обучения. Однако, исследования показали (Е.А.Климов, 1969; В.Д.Шадриков, 1972), что даже степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающегося и, что важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и др.), но также индивидуально-типологические особенности и мотивация.

Актуальность данного исследования связана с поиском путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя, который в изменившихся социально-экономических условиях должен быть творческой, интеллектуально развитой личностью, умеющей использовать в педагогическом процессе достижения науки и передовой практики, реализовывать разнообразные программы обучения и воспитания, работать в различных типах общеобразовательных учреждений, опираться при формировании умственных способностей и личностных качеств учащихся на природные законы их развития.

В настоящее время актуальными и дискуссионными являются проблемы, связанные с пониманием того, что является субстратом умственного развития и что развивается с возрастом и в процессе обучения, каким закономерностям подчиняется процесс приобретения и использования знаний, т.е. каковы природные основы интеллектуального развития и умственных способностей.

Глубина и успешность переработки информации человека и уровень интеллектуального развития, как указывает Н.И.Чуприкова (1997), связаны с особенностями когнитивных структур, сложившихся к тому или иному возрастному периоду жизни ребенка или взрослого человека.

Интеллектуальное развитие человека является частным случаем процессов развития и полностью подчиняется закону системной дифференциации. Исходя из этого, онтогенетическое развитие когнитивных структур происходит по принципу (закону) системной дифференциации, сформулированному Н.ИЛуприковой (1990), согласно которому более развитые, сложные, высокорасчлененные и иерархически упорядоченные структуры, допускающие глубокий, широкий анализ и синтез предметов и явлений действительности, развиваются из более простых и плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации.

Под когнитивными структурами принято понимать внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997). У каждого человека в течение жизни формируется индивидуальная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. На ее развитие существенное влияние оказывают приобретаемые с возрастом и в процессе обучения знания. При этом уровень расчлененности когнитивных структур определяет и многоаспектный анализ и синтез явлений действительности.

Современный подход к пониманию когнитивных структур развивается в отечественной когнитивной психологии Н.И.Чуприковой (1981, 1987,1990,1995,1997),Т.А.Ратановой и др.(Н.И.Чуприкова,Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, 1991; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; Т.А.Ратанова, 1996) и т.п. Этот подход касается изучения умственных способностей, который связывает их природу с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциацией и интеграцией или иерархической организацией когнитивных структур, и качеством и быстротой анализа воспринимаемой информации (Веккер, 1976; М.Н.Холодная, 1983, 1991; Н.И.Чуприкова, 1987,1990,1995,1997;Н.И.Чуприкова,Т.А.Ратанова, 1995).

Настоящее исследование проведено в русле направления исследований Н.И.Чуприковой и Т.А.Ратановой и посвящено сравнительному анализу особенностей когнитивных структур и личностного развития студентов пединститута с технической и гуманитарной специализацией - физиков и филологов.

Методологическую основу исследования составили : теоретические представления С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, а также современных авторов о структуре умственных и специальных способностей; положения системно-структурного подхода к пониманию интеллекта, умственных и специальных способностей, а их развитие как процесса прогрессивной дифференциации и иерархизации (Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995,1997); пониманию интеллекта, как формы организации ментального (умственного) опыта субъекта (М.А.Холодная, 1996); как свойства некоторой психической системы (В.Н.Дружинин, 1995); достижения мировой и отечественной современной когнитивной психологии и психодиагностики.

Объект исследования - психологические особенности интеллектуального и личностного развития студентов - будущих учителей технической и гуманитарной специализации.

Предмет исследования - особенности дифференцированности когнитивных структур и личностного развития студентов-физиков и филологов педвуза.

Цель исследования - выявление взаимосвязей особенностей когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией - будущих учителей физиков и филологов на основе экспериментального изучения.

Гипотеза исследования - состояла в предположении, что разная предвузовская направленность и вузовская учебная специализация будущих учителей-предметников - физиков и филологов 1) формируют у студентов разные когнитивные и личностные структуры и подструктуры ; 2) в связи с необходимостью усвоения физиками сложных систем знаний их когнитивные структуры будут более дифференцированными, чем у филологов.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ имеющихся работ и раскрыть состояние проблемы исследования.

2. Экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития у студентов с разной специализацией и разработать комплекс диагностических методик, направленных на изучение дифферен-цированности когнитивных структур и личности студентов-физиков и филологов.

3. Выявить различия в дифференцированности когнитивных структур и личностном развитии студентов педвуза двух специализаций (физика и филология).

4. Определить характер взаимосвязей разных показателей интеллектуальной и личностной сферы у студентов-физиков и филологов .

5. Выявленные особенности академической успеваемости, педагогические способности, уровни когнитивного и личностного развития студентов физиков и филологов необходимо учитывать для эффективной подготовки будущих учителей предметников физико-математического и гуманитарного профиля.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, исследования на репрезентативной выборке испытуемых, статистические методы обработки экспериментальных данных и т.п., комплекс диагностических методик, состоящий из четырех блоков:

1 блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития студентов двух специализаций: показатели успеваемости студентов (общая академическая успеваемость, предметный и психолого-педагогический блоки), уровень педагогических способностей; взрослый вариант теста Д.Векслера.

П блок. Методики изучения уровня дифференцированности когнитивных структур студентов: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой; тест включенных фигур Г.Уиткина.

Ш блок. Методики оценки личностных особенностей студентов-физиков и филологов: ориентационная анкета определения направлен ности личности, дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А.Климова; методики, определяющие уровень самооценки общих педагогических способностей (В.А.Крутецкий) и уровень самооценки профессиональных качеств (С.А.Будасси).

IV блок. Методики оценки индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей личности: опросник темперамента Я.Стреляу(1982), опросник структуры темперамента В.М.Русалова (взрослый вариант)(1992), опросник на соотношение двух сигнальных систем Б.Р.Кадырова(1990).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается : теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; использованием большого числа взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических и психофизиологических показателей (72); различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стъюдента для выявления статистической значимости различий в интеллектуальном развитии студентов двух специализаций и одной - педагогической направленностью.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- впервые проведено изучение уровня дифференцированности когнитивных структур у взрослых - студентов педвуза разных специализаций - физиков и филологов;

- рассмотрена взаимозависимость уровня уровня умственных и педагогических способностей и дифференцированность когнитивных структур;

- показаны особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с сенсорными, перцептивными и другими типами дифференцировок студентами разной специализации;

- выявлена специфика когнитивных структур будущих учителей-предметников (физиков и филологов) и показано, что когнитивные структуры физиков и филологов являются структурами разного типа организации;

- выявлены психологические особенности студентов-физиков и филологов, различающихся по академической успеваемости;

- получены экспериментальные данные, свидетельствующие о разной структурной организации личностной сферы студентов-физиков и филологов;

- раскрыты взаимосвязи между всеми видами академической успеваемости (общей, предметной и психолого-педагогической), показателями интеллектуального развития, уровня дифференцированности когнитивных структур и особенностями личностного развития у студентов с разной специализацией, но с одной педагогической направленностью.

Теоретическое значение работы:

- Заключается в обосновании и развитии теоретических представлений о репрезентативно-когнитивных психологических структурах как носителях умственных и специальных способностей и возможностей к дифференциации и интеграции воспринимаемой информации (Н.И.Чуприкова).

- Состоит в раскрытии возрастных и профессионально-направленных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития студентов с разной специализацией.

- Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллектуального развития, умственных способностей и специальных способностей.

Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса психодиагностических методик, позволяющих выявить степень диффе-ренцированности когнитивных структур, уровень интеллектуального и личностного развития, уровень сформированности специальных (педагогических) способностей у студентов педвуза, а также в педагогических рекомендациях по формированию некоторых сторон когнитивной и личностной сферы будущих учителей.

Полученные результаты могут быть использованы психологами, преподавателями, учителями для диагностики интеллектуального и личностного развития при профотборе абитуриентов в вузы и отбора учащихся в школы различного типа; при разработке системы психодиагностических методик и критериев уровня умственных, педагогических способностей и личностных особенностей студентов и учащихся и для более эффективного их развития; при чтении курсов лекций и спецкурсов и проведения практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педвузов, педколледжей, в институтах усовершенствования учителей, в профцентрах по подготовке кадров; в лекционно-популяризаторской работе с родителями и другими работниками системы образовательно-воспитательных учреждений для повышения уровня их психологического образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Студенты-физики характеризуются более высоким уровнем умственных способностей по общему (131,11), вербальному (131,7) и невербальному (126,2) интеллекту, по сравнению с филологами, у которых ОИП - 122,95; ВИП - 123,47; НИП - 118,95 по тесту Д.Векслера (взрослый вариант); достаточно коротким временем - 10,35 с по тесту Г.Уиткина (способностью вычленять заданную фигуру из фона, т.е. по-ленезависимостью) в отличие от филологов (27,73 с), старших подростков художественных школ (28,81 с) (Т.А.Юшко,1997), подростков общеобразовательной школы (57,48 с) (С.В.Гриценко, 1997), а также некоторыми особенностями личностного развития (направленностью личности, профессиональными склонностями и др.)

1. В структуре интеллекта как у физиков, так и у филологов вербальный интеллект выше невербального и общего интеллекта. Однако у физиков в процессе переработки учебной информации больше функционируют невербальные структуры, чем у филологов ( НИП соответственно 126,2 и 118,95), что и способствует большему развитию невербального интеллекта у первых, чем у вторых.

2. Педагогические способности у физиков и филологов находятся на одинаковом уровне развития. Формирование специальных педагогических способностей и у физиков, и у филологов идет независимо от успешности или неуспешности приобретения знаний по учебным предметам разных блоков.

3. Уровень дифференцированности(расчлененности) когнитивных структур, способность анализировать и дифференцировать объекты (по времени дифференцировок объектов разного типа и вида и времени выделения фигуры из сложного фона по тесту Г.Уиткина) определяет уровень умственных и специальных педагогических способностей, а также личностного развития студентов-физиков и филологов.

4. У студентов-физиков, по сравнению с филологами, и у лучше успевающих, чем у хуже успевающих физиков и филологов, имеются более тесные взаимосвязи между временем дифференцирования стимул-объектов, некоторыми показателями интеллекта и личностными показателями (направленность, склонности, самооценка), что подтверждает концепцию Н.И.Чуприковой (!990, 1995, 1997) о существовании единых природных основ когнитивной и личностной сферы индивида.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психои логии и ученого совета Коми педагогического института, в выступлениях на итоговой внутривузовской научной конференции пединститута г.Сыктывкара в 1995-1996 г.г., на республиканской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Республики Коми (1996), на научно-практической конференции по подготовке педагогических кадров в республике Коми (1997).

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включает 34 таблицы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Завалина, Валентина Ильинична

ВЫВОДЫ

1. Группа студентов-филологов и их подгруппы лучше и хуже успевающих, по сравнению с физиками, характеризуются более высокими показателями успеваемости: все виды академической успеваемости у филологов выше, чем у физиков. Это свидетельствует о том, что предметы гуманитарного цикла усваиваются студентами-филологами легче, чем предметы физико-математического цикла студентами-физиками.

2. Уровень умственных способностей выше в группе студентов-физиков и в их подгруппах лучше и ихуже успевающих, по сравнению с филологами, что подтверждается показателями по тестам Д.Векслера, Г.Уиткина, времени дифференцировок стимул-объектов разного типа и вида, о соотношении вербального и невербального интеллекта.

3. Уровень педагогических способностей как в группах, так и в подгруппах лучше и хуже успевающих и физиков, и филологов находятся на среднем уровне развития (по методике «Педагогические ситуации»), что подтверждает имеющиеся данные Н.В.Кузьминой (1967), согласно которым уровень педагогических способностей возрастает в первые 510 лет педагогической деятельности.

4. Студенты-физики характеризуются способностью к более быстрому и качественному анализу, тонкому дифференцированию и интегрированию объектов по их свойствам и отношениям, т.е. большей степенью дифференцированности, расчлененности репрезентативно-когнитивных психологических структур, чем филологи.

Уровень дифференцированности когнитивных структур и способность к переработке информации значительно выше у лучше, чем у хуже успевающих филологов, в то время как у лучше и хуже успевающих физиков уровни дифференцированности когнитивных структур и аналитические способности незначительно различаются между собой.

5. Группа в целом и подгруппы лучше и хуже успевающих физиков оказались достаточно поленезависимыми по тесту Г.Уиткина, т.е. способны очень быстро выделять заданную фигуру из сложного фона, по сравнению с группой и подгруппами студентов- филологов. Вероятно, это связано с тем, что предметы физико-математического цикла вырабатывают способность членения, разделения, анализа объектов и их свойств, что в свою очередь повышает дифференцированность когнитивных структур студентов.

6. Обнаружены значимые корреляционные связи между всеми видами академической успеваемости. Количество корреляций больше у физиков (15), чем у филологов (6) и больше у лучше успевающих физиков (13) и филологов (13), чем у хуже успевающих своих специализаций (соответственно 9 и 6). ВИП, НИП и ОИП достаточно тесно взаимосвязаны между собой в группах обеих специализаций и подгруппах студентов, различающихся по успеваемости, обеих специализаций. Физики отличаются большим количеством корреляционных связей по невербальным субтестам и интегральному показателю НИП, по сравнению с филологами (54 и 38, соответственно). Та же тенденция наблюдается и в подгруппах лучше (36) и хуже (38) успевающих физиков в отличие от лучше (24) и хуже (30) успевающих филологов.

7. У студентов-физиков обнаружены взаимосвязи между временем разных типов и видов дифференцировок и невербальным интеллектом, тестом Г.Уиткина. В основном корреляционные связи обнаружились с семантическими и личностными дифференцировками.

У студентов-филологов не выявилось корреляционных связей времени дифференцировок с показателями ВИП, НИП и ОИП и по тесту Г.Уиткина.

Оказалось, что наиболее информативными является время первых проб по всем как простым, так и сложным дифференцировкам, т.к. эти показатели взаимосвязаны между собой и с другими показателями, чем среднее время последующих проб.

8. Будущие учителя-физики отличаются более высоким уровнем личностного развития по сравнению с филологами: у них более адекватная самооценка, направленность личности на дело (результат) и общение (взаимодействие) с другими людьми. А филологам характерна завышенная самооценка, преобладание личностной направленности на себя и общение. Как указывает Н.А.Аминов (1997), именно направленность на партнерство (взаимодействие) и направленность на дело, т.е. результат, способствуют овладению педагогической деятельностью.

9. Выявленные в нашем исследовании профессональные склонности в группах и подгруппах лучше и хуже успевающих студентов как физиков, так и филологов подтверждают правильность выбора специализации в педагогической деятельности. Полученные данные характеризуют студентов-физиков, как склонных перерабатывать информацию, касающихся техники и знаковой системы, филологов отличают ярко выраженное мышление в виде художественных образов и большой интерес к людям при одновременной склонности некоторых из них к природе, технике, знаковой системе.

10. У студентов-физиков и филологов, а также в подгруппах лучше и хуже успевающих физиков, и лучше успевающих филологов преобладает вторая сигнальная система («мыслители»), а у хуже успевающих филологов преобладает функционирование первой сигнальной системы («художники» по И.П.Павлову, Б.Р.Кадырову).

11. Обнаружилось, что количество значимых корреляций (по отдельным субтестам Д.Векслера, показателю теста Г.Уиткина, по диффе-ренцировкам, по личностным показателям) преобладает в группах и подгруппах студентов с низкой академической успеваемостью, что соответствует работам Т.А.Ратановой, А.А.Смирнова, М.Д.Дворяшиной и подтверждает общую закономерность: с возрастом и развитием познавательным процессов снижаются корреляционные связи.

12.Студенты-физики характеризуются следующими особенностями: меньшим временем дифференцирования стимул-объектов разного типа, т.е. более высоким уровнем дифференцированности когнитивных структур, определяющим высокий уровень интеллектуального развития; большим функционированием невербальных структур и скоростью перекодирования информации; более низкой академической успеваемостью; более высокой способностью к выделению фигур из фона, т.е. поленезависимостью по тесту Г.Уиткина, более высоким уровнем аналитических способностей; относительным преобладанием второсигнальных функций; меньшей выраженностью свойств нервной системы (силы, подвижности, уравновешенности по опроснику Я.Стреляу); преобладанием направленности личности на общение(взаимодействие) и дело, т.е. преобладанием мотивов, порождаемых самой деятельностью, стремлением к познанию, овладением новыми навыками и умениями и т.д.; более выраженной склонностью к профессиям типа «человек-техника», «человек-знаковая система».

Студенты-филологи отличаются: большим временем дифференцирования стимул-объектов, т.е. более низким уровнем дифференцированности когнитивных структур; большим функционированием вербальных структур в структуре интеллекта; лучшими показателями академической успеваемости; большей полезависимостью по тесту Г.Уиткина; большей выраженностью свойств нервной системы хилы, уравновешенности и подвижности; преобладанием направленности личности на себя и общение (взаимодействие), т.е. преобладанием мотивов собственного благополучия, потребностью в общении; склонностью к профессиям типа «человек-человек» и «человек-художественный образ» по опроснику Е.А.Климова.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование проведено в русле проблемы поиска общих универсальных закономерностей психического развития детей и взрослых.

В отечественной психологии эта проблема решается в рамках концепции дифференцированности когнитивных структур, как природной основы интеллектуального развития и умственных способностей, развиваемых Н.И.Чуприковой и ее сотрудниками (Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова), а также М.А.Холодной, В.Н.Дружининым и др.

Основополагающей идеей диссертационной работы является положение о существовании единого субстрата развития всех психических образований, заключающегося в особенностях дифференцированности когнитивных структур человека как системы поиска, обработки и принятия информации.

Данное исследование посвящено дальнейшему изучению и раскрытию способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархизации когнитивных структур у взрослых -студентов педвуза и направлена на изучение особенностей когнитивного и личностного развития будущих учителей разной специализации.

На основе имеющейся литературы в области современной отечественной когнитивной психологии и полученных данных по проблемам когнитивной психологии интеллекта и умственных способностей был разработан комплекс диагностических методик по 72 показателям, обеспечивающих объективную оценку уровня когнитивных структур, умственных и специальных педагогических способностей, а также уровня личностного развития у студентов педвуза с разной специализацией - физиков и филологов.

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие основные результаты:

1. Показатели по всем видам академической успеваемости выше у студентов-филологов, чем у физиков. Показатель общей академической успеваемости студентов-физиков равен 3.82 балла, у филологов - 4,18; по предметному блоку (соответственно) - 3,83 и 4,09 балла и по психолого-педагогическому блоку - 4,0 и 4,51 балла.

Уровень педагогических способностей также несколько выше у филологов (4,42 балла), чем у физиков (4,35 балла).

2. Уровень же интеллектуального развития, наоборот, значительно выше у студентов-физиков, чем у филологов. Об этом свидетельствуют показатели отдельных субтестов, а также вербального, невербального и общего интеллекта, полученные по тесту Д.Векслера.

Показатели ОИП у физиков равняется 131,11, ВИП - 131,7, НИП -126,20; у филологов они ниже и равняются: ОИП - 122,95, ВОП - 123,47 и НИП - 118,95, что указывает на различия структуры интеллекта студе-тов педвуза с разной специализацией.

3. В обеих группах студентов выявилось преобладание вербального интеллекта над невербальным и общим интеллектом, что согласуется с имеющимися данными исследований Е.И.Степановой(1972), Н.Я.Болыиуновой(1980), Н.С.Лейтес(1996). Вероятно, это есть результат вербальности в обучении студентов, поскольку процесс обучения построен на речевой деятельности и она, естественно, усиливает развитие вербальных подструктур. Но невербальный интеллект в процессе усвоения знаний, умений и навыков больше задействован у физиков (126,20), чем у филологов (118,95), что и способствует большему развитию невербальных подструктур у первых, и указывает на особенность структуры интеллекта у студентов двух специализаций.

4. При делении студентов на подгруппы, различающиеся по академической успеваемости, обнаружилось, что у лучше успевающих и физиков и филологов показатели по всем видам академической успеваемости (общей, предметной и психолого-педагогической) выше, чем у хуже успевающих своей специализации; уровень же педагогических способностей как у лучше и хуже успевающих физиков (4,37 и 4,33 балла), так и у лучше и хуже успевающих филологов (4,41 и 4,43 балла) оказался практически одинаковым (различия статистически незначительны). Можно считать, что формирование педагогических способностей не зависит от успешности или неуспешности приобретения знаний по учебным предметам разных блоков.

5. У студентов обеих специализаций, различающихся по успеваемости, также выявилось преобладание вербального интеллекта над невербальным, но у лучше успевающих физиков расхождение в структуре интеллекта показателей вербального и невербального интеллекта меньшее (ВИП-132,0; НИП-129,0), что указывает на достаточно высокий уровень целостностного функционирования вербальных и невербальных систем познавательной сферы у них, в отличие от хуже успевающих, у которых различие в показателях вербального и невербального интеллекта более значительные (ВИП-131,6; НИП-124,0). Что касается филологов, то у них расхождения между показателями вербального и невербального интеллекта в подгруппах лучше (ВИП-124,0; НИП-120,0) и хуже успеваю-щих(ВИП-123,0; НИП-118,0) приблизительно одинаково, что указывает на особенность структуры интеллекта филологов.

6. Результаты корреляционного анализа показали; разные виды академической успеваемости и у физиков, и у филологов тесно взаимосвязаны между собой (г=0,75-0,99, р<0,001); у физиков общая академическая успеваемость и успеваемость по предметному блоку оказалась связанной только с невербальным интел-ле!стом(НИП) и одним его субтестом «кодирование» (г=0,71-0,75, р <0,001). Успеваемость по психолого-педагогическому блоку и уровень педагогических способностей у них также коррелирует только с невербальным субтестом «кодирование» (г=0,65-0,50, р<0.01-0,05). Эти данные свидетельствуют о большей значимости в структуре умственных способностей физиков невербального, чем вербального интеллекта и скорости перекодирования информации; у филологов отсутствуют корреляционные связи между общими умственными способностями и уровнем интеллектуального развития. У филологов, в отличие от физиков, уровень педагогических способностей оказался взаимосвязанным с ВИП и ОИП, а также с тремя вербальными субтестами. Можно предположить, что уровень педагогических способностей у филологов определяется уровнем вербальных подструктур интеллекта; количество корреляционных связей в группах физиков и филологов по вербальному (соответственно 10 и 13) и невербальному интеллек-ту(14и 11) указывают, что у физиков большее значение на функционирование разных структур познавательной сферы имеет невербальный интеллект, у филологов - вербальный интеллект, что подтверждают и результаты группового анализа; различия в количестве значимых корреляционных связей (в пользу физиков) в основном обнаружились: по показателям академической успеваемости (из 54 связей у физиков - 15, у филологов - только 6); по невербальным субтестам и НИП (у физиков - 54, у филологов - 38, из общего количества связей - 108). Но не обнаружилось различий в количестве значимых корреляционных связей у физиков и филологов по вербальным субтестам и ВИП (соответственно 60 и 54 из общего количества связей - 126). Данные корреляционные связи указывают на легкость усвоения знаний, умений и навыков филологами, чем физиками и на преобладание у физиков невербальных подструктур в структуре интеллекта. в подгруппах студентов, различающихся по успеваемости, разница в количестве значимых корреляций обнаружилась только по невербальному интеллекту: у лучше успевающих физиков и филологов их оказалось 36 и 24 из 108, а в подгруппах хуже успевающих - 38 у физиков и 30 у филологов. Эти данные свидетельствуют о том, что в структуре интеллекта у физиков, различающихся по успеваемости, имеют большую значимость невербальные подструктуры, чем у филологов. по тесту Г.Уиткина количество значимых корреляций оказалось больше в группах физиков, чем филологов (соответственно 12 и 9 из 18 случаев). В подгруппах физиков, различающихся по успеваемости, не выявлено ни одной взаимосвязи; в подгруппах филологов - по одной взаимосвязи ( у лучше - с невербальным субтестом «кубики Кооса», у хуже - с вербальным - «запоминание числовых рядов»).

7. Анализ данных времени дифференцирования стимул-объектов показал: у испытуемых обеих групп (физиков и филологов) время всех простых дифференцировок как в первых пробах, так и по средним показателям короче тех же показателей в сложных дифференцировках.

С наименьшими трудностями (наиболее короткое время) у студентов обеих групп осуществлялись дифференцировки сенсорные (за исключением простых сенсорных по сравнению с перцептивными из-за малой тренированности в них испытуемых). Далее трудность (и время) возрастали от перцептивных к дифференцировкам тождества-различия, семантическим и личностным.

Наибольшие трудности у студентов вызвали семантические дифференцировки, требующие отделения и различения друг от друга смысла близких между собой понятий («посуда -не посуда», «растения -не растения») и особенно различение качеств внешности личности, умственных и нравственных качеств.

8. Время дифференцировок всех типов и видов оказалось значительно короче у физиков, чем у филологов, и в подгруппах лучше успевающих, чем хуже обеих специализаций.

Наибольшие различия между физиками и филологами (в пользу физиков) проявились в первых пробах сенсорных, а также в первых пробах и средних показателях перцептивных дифференцировок. То же самое обнаружилось и во времени всех простых и всех сложных дифференцировок с личностными и без них, что подтверждает в целом значительно более высокие способности переработки информации у физиков, чем у филологов.

Однако меньшие различия между студентами двух специализаций оказались во времени семантических дифференцировок (понятий «посуда -не посуда», «растения -не растения»), что указывает на легкость переработки достаточно простой семантической информации для данного возраста и уровня когнитивных структур, особенно физиков.

Разница во времени дифференцирования всех типов простых и сложных заданий у физиков колеблется в первых пробах от 2,55 до 4,77 с, в средних - от 1,14 до 4,69 с; у филологов - в первых пробах от 4,21 до 9,7 с, в средних - от 3,26 до 5,54 с.

В целом различия во времени разных типов дифференцировок у студентов-физиков и филологов указывает на то, что физики обладают более качественным анализом дифференцируемых стимул-объектов по критериальным признакам, особенно сенсорных, перцептивных, тождества-различия и личностных стимул-объектов.

Лучше успевающие и физики, и филологи опережают во времени дифференцировок (оно более короткое) хуже успевающих своей группы, что свидетельствует о том, что уровень дифференцированности когнитивных структур и способность к переработке информации значительно выше у лучше успевающих, чем у хуже успевающих филологов, в то время как у лучше и хуже успевающих физиков уровни дифференцированности когнитивных структур и аналитические способности незначительно различаются между собой.

При делении испытуемых по успеваемости вариативность времени дифференцировок у физиков с низкой успеваемостью больше, чем у студентов с высокой успеваемостью (особенно по средним показателям: от 1,07 до 5,6 с и от 1,25 до 3,54 с, соответственно), у филологов, наоборот: у студентов с высокой успеваемостью время различения больше (от 2,28 до 6,08 с), чем у студентов с низкой успеваемостью (от 0,36 до 4,62 с по средним пробам).

9. Время различения стимул-объектов по критериальным признакам, независимо от сложности и типа задания, является несколько большим в первых пробах, чем в средних показателях последующих проб. Разница в этих показателях у студентов-физиков находится в пределах от 0,13 до 6,10 с для простых заданий и от 1,54 до 6,18 с для сложных заданий; у филологов - в пределах от 0,97 до 6,07 с для простых и от 4,79 до 9,81 с для сложных заданий.

Наибольшая разница во времени в первой и средних пробах в простых и сложных заданиях у физиков имеет место при выполнении личностных дифференцировок (6,10 с; 6,18 с); у филологов - в простых заданиях личностных дифференцировок (6,07 с), в сложных заданиях -тождества-различия (9,81 с).

10. Изучение перцептивной артикулированности когнитивных структур по тесту Г.Уиткина показало, что в среднем на выделение заданной фигуры из сложного фона у физиков тратится значительно меньшее время (10,35 с), чем у филологов (27,73 с), что свидетельствует о большей поленезависимости когнитивного стиля физиков, их дифференцированное™ воспринимаемого поля, способности быстро анализировать, членить на части, выделять отношения между частями в поле, в отличие от филологов, которым свойственна, наоборот, полезависи-мость от воспринимаемого поля, малая способность его анализировать, членить на части и пр.

Когнитивные структуры лучше успевающих, по сравнению с хуже успевающими и физиков, и филологов по показателю теста Г.Уиткина (по показателю полезависимости-поленезависимости от фона при выделении из него заданной фигуры и способностей к аналитическому мышлению) практически не различаются между собой и характеризуются приблизительно одинаковым уровнем их дифференцированности.

11 .Корреляционный анализ показателей времени дифференцировок показал:

- наличие большего числа значимых корреляций у филологов (174), чем у физиков(148). Эти данные позволяют предположить, что у студентов-филологов в процессе обучения идет более равномерное развитие разных структур, чем у физиков; у последних слабее, по сравнению с другими, развиваются семантические и личностные подструктуры. Вероятно по этой причине обнаружилось больше корреляционных связей между временем разных типов дифференцировок у первых, чем у вторых; у физиков при анализе количества значимых корреляционных связей по времени дифференцировок в подгруппах, различающихся по успеваемости, выявилось большее количество связей у хуже успевающих (103), чем у лучше успевающих (70). У филологов в этих подгруппах количество значимых корреляций почти одинаково - 128 и 125 (соответственно), у хуже успевающих обнаружилось значительно больше взаимосвязей по времени личностынх дифференцировок (49), по сравнению с лучше успевающими (24). Преобладание корреляционных связей в подгруппах с низкой успеваемостью можно объяснить тем, что с возрастом в связи с разным развитием познавательных процессов снижаются корреляционные связи(по данным Т.А.Ратановой, А.А.Смирнова, М.Д.Дворяшиной); в подгруппах физиков, различающихся по успеваемости, все виды академической успеваемости у лучше успевающих коррелируют в основном с перцептивными и сенсорными дифференцировками, у хуже успевающих таких связей не выявилось; у хуже успевающих физиков обнаружились корреляционные связи с НИП и ОИП с семантическими дифференцировками; в подгруппах лучше успевающих филологов выявились взаимосвязи предметного блока и общей успеваемости с сенсорными дифференцировками и тождества-различия; у хуже успевающих - все виды академической успеваемости коррелируют с дифференцировками тождества-различия, семантическими, личностными, всеми простыми и сложными с личностными и без них, с остальными показателями умственных способностей корреляционных связи отсутствуют; по тесту Г.Уиткина и временем дифференцирования стимул-объектов у лучше успевающих физиков выявилось 18 корреляционных связей (64,28%), у хуже успевающих филологов - 8(28,57%), по сравнению с хуже успевающими физиками и лучше успевающими филологами, у которых эти связи отсутствуют.

12. Группы студентов-физиков и филологов имеют различия по личностной и деловой направленности. Для физиков характерны более высокие показатели в деловой направленности (31,16 баллов), для филологов - в направленности на себя (25,43 балла)(различия статистически значимы на уровне р<0,01-0,05).В подгруппах лучше и хуже успевающих студентов-физиков преобладает направленность на дело (31,12 и 31,20, соответственно) и на общение (26,87 и 28,10, соответственно). В подгруппах лучше успевающих филологов доминирует направленность на общение и на себя, у хуже успевающих - на общение и дело. По данным Н.А.Аминова, именно направленность на партнерст-во(взаимодействие) и на дело (т.е. результат) способствуют овладению педагогической деятельностью.

13. Группы студентов-физиков отличаются от филологов в профессиональных склонностях. Для физиков характерна ярко выраженная склонность к профессиям типа «человек -человек» и «человек-техника», для филологов - «человек -знаковая система» и «человек - художественный образ». Данные статистически значимы и находятся на высоком уровне значимости р<0,001. В подгруппах лучше и хуже успевающих двух специализаций выявились те же профессиональные склонности, что и в группах физиков и филологов. Выявленные профессиональные склонности у студентов подтверждают правильность выбора специализации в педагогической деятельности.

14. Филологи, по сравнению с физиками, характеризуются большей выраженностью свойств нервной системы. Им свойственно быстрое освоение нового материала, преимущественно быстрый темп деятельности, живая речь, мимика, общая подвижность. Физики же, наоборот, харастеризуются неторопливостью в принятии решений, в движениях, в речи, но у них быстрее и прочнее формируются различные навыки, связанные с тонкими(сложными) дифференцировками.

15. Показатели соотношения сигнальных систем указывают на преобладание второй сигнальной системы в группах физиков (-1,81) и филологов (-1,32). У лучше и хуже успевающих физиков (соответственно --0,58, -2,80), а также у лучше успевающих филологов (-4,50) оказалось преобладание второй сигнальной системы, у хуже успевающих филологов (1,58) - преобладание первой сигнальной системы.

16. Выявились наибольшие взаимосвязи между разными типами дифференцировок с личностными показателями в группе физиков и в подгруппах физиков и филологов с высокой академической успеваемостью и индивидуально-психологическими и психофизиологическими показателями в группе филологов и в подгруппах обеих специализаций с более высокой успеваемостью, что подтверждает концепцию Н.И.Чуприковой о существовании единых природных основ когнитивной и личностной сферы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Завалина, Валентина Ильинична, 1998 год

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии. - 1995. -№ 1.-С.111-131.

2. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей//Вопросы психологии. 1988. - № 5. -С.71-77.

3. Аминов Н.А., Гусева Е.П., И.А.Левочкина. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников. В кн.: Способности и склонности: комплексные исследования. - М.:Педагогика, 1989. - С. 128-184.

4. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. Москва-Воронеж, 1997.-80 с.

5. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии//Вопросы психологии. 1957.-№ 5. - С.156-169. I

6. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. В сб.: Проблемы способностей. - М.,1962.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968; 1969.-339 с.

8. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая ди-агностика//Вопросы психологии. 1968. - № 6. - С.21-23. |

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Изд-во | «Наука», 1971,1977. - 380 с.

10. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых. Л.,1971. - 441 с.

11. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта j и личности. В кн.: Человек и общество. Вып. 13. - Л., 1973. - С.3-7.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. -М. :Педагогика, 1980. Т. 1 - 230 с; Т. - 288 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.-Т.2-336 с.

14. Анисимова О.М. Самооценка личности //Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе/Под ред. Н.Н.Обозова. Л., 1984. - С.127-137.

15. Ануфриев А.Ф., Ратанова Т.А. Научная жизнь: проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе //Психологический журнал. 1993.Т. 14. - № 5. - С.133-135.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990. - С. 188-189.

17. Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. О социализации интеллекта взрослого человека. В кн.: Человек и общество. Вып.IX. - Л.,1971. -С.161-170.

18. Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение. В кн.: Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). - Л.: Изд-во ЛГУ,1976. - С.165-175.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.,1965.

20. Бодалев А.А. Об учебных способностях подростков. В кн.: Проблемы психологии. - М.,1962. - С.91-105.

21. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей//Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.119-124.

22. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности//Вопросы психологии. 1977. - № 5. - С. 129-134.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 465 с.

24. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

25. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик в группе //Вопросы психологии. 1971. - № 3.

26. Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк: ЛГПИ, 1992. - 128 с.

27. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: Изд-во ЛГУ, Т.2., 1976. -342 с; Т.З, 1981.-326 с.

28. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.,1982.-336с.

29. Волков И. Выявление и развитие склонностей и способностей уча-щихся//Народное образование. 1987. - № 6. - С.56-60.

30. Вопросы психологии способностей/Под ред.В.А.Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. - 216 с.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

32. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982, Т.1 - С.109-131; 1982. Т.2 - С.363-465; 1983.T.3 - С.6-328; 1984.Т.4 - С.5-242; 1984. Т.6 - С.5-90.

33. Гальперин П.Я. и Эльконин Д.Б. Послесловие к книге Дж.Флейвелл. Генетическая психология Ж.Пиаже. М.,1967.

34. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребен-ка//Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С.15-20.

35. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Ее законы и последствия. -СПб.: Знание, 1875. 313 с.

36. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М.:Педагогика, 1980,-150 с.

37. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей/УВопросы психологии. 1980. - № 4. - С.23-27.

38. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий//Вопросы психологии. j1983. № 3. - С.16-29.

39. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей//Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 18-30.

40. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М.: Прометей, 1983.-306 с.

41. Голубева Э.А. Типол&гический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным ис-следованиям//Психологический журнал. 1995.Т.16. - № 1. - С.64-74.

42. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. В кн.: Способности и интересы. - М., 1962. - С.232-274.

43. Губко А.Т. Типологические различия в мыслительной деятельности старшеклассников: Тезисы докладов. Пермь, 1982. - С.30-32.

44. Грановская JI.H., Степанова Е.И. Межфункциональные связи и возрастная изменчивость в различные периоды зрелости. В кн.: Возрастная психология взрослых. Вып.1. - JI.,1971.

45. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

46. Дворяшина М.Д. Опыт комплексного психологического и психофизиологического изучения структуры личности. В кн.: Человек и общество. Вып.1 У. - Л.,1969. - С.138-144.

47. Дворяшина М.Д., Баранова Л.А. О социализации интеллекта взрослого человека. В кн.: Человек и общество. Вып.IX. - Л., 1971. - С. 169.

48. Дворяшина М.Д. Психодиагностика и конструирование в сфере познавательной деятельности студентов//Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе/Под ред. Н.Н.Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ,1984. - С.57-112.

49. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей //Психологический журнал. 1993. Т. 14. - № 3 . - С.47-55.

50. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995.

51. Дружинин В.Н. Проблема оодаренности и структура способностей. -В кн.: Основы психодиагностики/Под общ.ред.А.Г.Шмелева. Москва,Ростов-на-Дону, 1996. - С.258-280.

52. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994. - 280 с.

53. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. -Минск, 1993. 100 с.

54. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями //Психологический журнал. 1993.Т.14. - № 1.

55. Игнатов Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.,1961.

56. Кадыров Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности//Вопросы психологии.-1976.- № 4.

57. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуально-природные предпо-сылки(на материале подросткового возраста) :Дисс.на соиск. учен.степени доктора психол.наук. -М.,1990.

58. Кан-Калин В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

59. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

60. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных спо-собностях//Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 129-137.

61. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических особенностей нервной системы. Казань, 1969.

62. Климов Е.А. Путь в профессию. JL: Лениздат, 1974. - 190 с.

63. Климов Е.А. Как выбрать профессию: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

64. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993. - 57 с.

65. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

66. Ковалев А.Г. Психология личности. Л., 1965. - 264 с.

67. Ковалев А.Г. Психология личности. М.'Просвещение, 1969. - 391 с.

68. Кондратьева С.В. Психологическая характеристика организаторских способностей. В кн.: Исследование организаторских способностей у старших школьников. - Киев, 1970.

69. Копеина Н.С., Владимирова Н.М. Мотивация учебной деятельно-сти//Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе/Под ред.Н.Н.Обозова. JI.,1984. - С. 113-118.

70. Крупное А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека//Вопросы психологии. 1981. - № 6. -С.75-82.

71. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

72. Крутецкий В.А. Развитие ленинских идей в советской психологии способностей//Вопросы психологии. 1970. - № 1. - С.3-20.

73. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способно-стей//Вопросы психологии. 1972. - № 2.

74. Крутецкий В.А. Психология. М.:Просвещение,1986.-С.324-330.

75. Кузин B.C. Психология. М.: АГАР, 1997. 304 с.

76. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL: Изд-воЛГУ, 1959,1961.

77. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

78. Кузьмина Н.В. Глава XIX из учебного пособия «Основы вузовской педагогики». Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.

79. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.20-26.

80. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Зна-ние.1985. - 30 с.

81. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дисс.канд.психол.наук. М.,1994. - 126 с.

82. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.,1960. -С.441.

83. Левитов Н.Д. Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

84. Левитов Н.Д. Психология характера. М.,1969. - 424 с.

85. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-214 с.

86. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.,1971. - 278 с.

87. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника //Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С.9-18.

88. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности//Вопросы психологии. -1988.- №4.

89. Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Вопросы психологии.- 1960.-№ 1.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во ЛГУ, 1972.- 575 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. - 304 с.

92. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 184 с.

93. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отноше-ний//Психологический журнал. 1981.Т.2. - № 4.

94. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.,1969. - 504 с.

95. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-208 с.

96. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении//Проблемы способностей в современной психологии. М.,1984. - С. 18-23.

97. Матюшкин А.М. Раннее выявление талантов и их развитие/ТВопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 166-171.

98. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества//Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.9-18.

99. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые де-ти//Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.88-97.

100. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности/УВопросы психологии. 1989. - № 6. - С.29-34.

101. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей. В сб.: Склонности и способности. - Л.,1962. - С.3-14.

102. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

103. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.: Просвещение, 1966. 383 с.

104. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. - 336 с.

105. Невский Н.А. Склонности, их изучение и развитие в процессе обучения в школе//Вопросы психологии. 1964. - № 2. - С.65.

106. Новлянская З.Н. Характеристики элементарных проявлений основных компонентов литературных способностей у детей младшего школьного возраста//Материалы конференции по проблемам способностей. М.,1970.

107. Новлянская З.Н. Что такое литературные способности. В кн.: Психология одаренности детей и подростков. - М.,1996. - С.257-278.

108. Общая психодиагностика/Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. -М.: Изд-во МГУ, 1987.

109. Орлов А.Б. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981. - 96 с.

110. Очерк теории темперамента/Под ред.В.С.Мерлина.-Пермь,1973.-291 с.

111. Пассов Е.И., Кузовлев В.И., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

112. Пейсахов Н.М. Изучение личности студента. В кн.: Психологические и психофизиологические особенности студентов. - Казань, 1977. - С.56-82.

113. Петров ЯМ. Изменение мнемической функции у взрослых людей //Вопросы психологии. 1974. - № 3.

114. Печенков В.В. Проблема соотношения общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности и их психологических проявлений. В кн.: Способности и склонности: комплексные исследования. - М.: Педагогика, 1989. - С.222-337.

115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969, 1994.-680 с.

116. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

117. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф.канд.дисс. -М.,1994; Дисс.канд.психол.наук. М.,1995. - 111 с.

118. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов/Под ред.А.А.Бодалева, М.Д.Дворяшиной, И.М.Па лея. Л.:Изд-во ЛГУ, 1976. - 248 с.

119. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1977. - 296 с.

120. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. - 206 с.

121. Психология одаренности детей и подростков/Под ред. Н.С.Лейтеса. -М., 1996. -416 с.

122. Пушкин В.Г. Интеллект: исследование и развитие умственных спо-собностей//Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С.175-176.

123. Ратанова Т.А. Сила нервной системы и интенсивность ощуще-ний//Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С.34-46.

124. Ратанова Т.А. Дифференциальная громкостная чувствительность, сила нервной системы и психофизиологические шкалы громко-сти//Вопросы психологии. 1983. - № 1. - С. 122-129.

125. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью//Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1989. - С. 10-22.

126. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальных различий. М.: Альфа, 1993. - 93 с.

127. Ратанова Т.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет. В сб.: Индивидуально-психологические особенности детей младшего возраста. - Пенза, 1996. - С.28-46.

128. Ратанова Т.А. Уровень дифференцированности когнитивных структур как основа умственных способностей/ЯТсихология сегодня. Т.2. Вып.1. -М, 1996. -С.124-125.

129. Развитие психофизиологических функций взрослых людей/Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. М.,1972. - 248 е.; 1977. - 200 с.

130. Регуш JI.A. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута//Вопросы психологии. 1985.1. С.94-109.

131. Роговин М.С. Предмет и теоретические основы когнитивной пси-хологии//Зарубежные исследования по психологии. М., 1977. - С.62-149.

132. Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М.: Физкультура и спорт, 1973. - 216 с.

133. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.,1940. - 596 с; 1946.-584 с.

134. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.,1957. - 328 с.

135. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 354 с.

136. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории//Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С.3-15.

137. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973, 1976.-423 с.

138. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - Т.1.-485 с; Т.2. - 321 с.

139. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально психологических различий. М., 1979. - 352 с.

140. Русалов В.М., Кошман С.А. Дифференциально-психофи зиологиче-ский анализ интеллектуального поведения человека в вероятностной сфере. В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. - М.Д980. - С.7-56.

141. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека//Вопросы психологии. 1985. - № 1. -С.94-109.

142. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследова-ний//Психологический журнал. 1991.Т. 12. - № 5. - С.3-17.

143. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М.: ИП РАН «Смысл», 1992. - 36 с.

144. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития/УПсихологический журнал. 1995.Т.16. -№5.-С. 12-23.

145. Рыбалко Е.Ф., Волкова Н.А. Особенности самосознания в студенческом возрасте. В сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.4.- М.,1978. - С.22-30.

146. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы/Под ред.Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой. JL: Изд-во ЛГУ, 1974. -Вып.2. 254 е.; 1976. - Вып.З. - 135 е.; 1978. - Вып.4. - 131 с.

147. Способности и склонности: комплексные исследования/Под ред.Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

148. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость интеллектуальных функ-ций//Вопросы психологии. 1970. - № 1. - С.79-89.

149. Степанова Е.И. Возрастные характеристики интеллектаУ/Советская педагогика. 1972. - № 10. - С.69-76.

150. Степанова Е.И., Фоменко J1.H. Роль аттенционного фактора в мыслительной деятельности взрослого человека. В сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л.Д974.

151. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов-на Дону, 1996.-736 с.

152. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.,1982. -231 е.

153. Суворова В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологииУ/Вопросы психологии. -1975.-№5.-С.26-33.

154. Теплов Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных//Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М.,1956. - С.5-124.

155. Теплов Б.М., Лейтес Н.С. К проблеме индивидуально-психологических различий. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.,1956. - С.75.

156. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений//Вопросы психологии. 1957. -№ 5. - С.108-130.

157. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий//Психологичес кая наука в СССР. Т.П. - М.: АПН РСФСР, 1960. - С.3-47.

158. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. - 535 с.

159. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328 е.; Т.2. - 359 с.

160. Терехина А.Ю. Представление структуры знаний методами многомерного шкалирования. М.: Всесоюзный научно-исследовательский институт системных исследований, 1988.

161. Титма М.Х. Ценности, влияющие на выбор профессии //Вопросы философии. 1969. - № 4. - С.52.

162. Тихомирова И.В. Способности и когнитивный стиль//Способности и склонности. М.,1989. - С.84-102.

163. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М.,1960. - 372 с.

164. Трубникова Р.С. Сила нервной системы как фактор произвольного запоминания: Дисс.канд.психол.наук. М.,1972.

165. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие. -Учен.записки Курского пед.института,1967, вып.21. С.4-160.

166. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Пер. с англ./Под общ.ред.Ю.М.Забродина, В.И.Похилько. М.: Прогресс, 1987.-232 с.

167. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск, 1983.

168. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реаль-ность?//Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С.121-128.

169. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990. - 73 с.

170. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва-Томск, 1997. 392 с.

171. Хомская Е.Д. Психологические исследования в СССР проблемы межполушарной асимметрии мозга//Психологический журнал. 1980. Т.1. - № 3. - С.116-122.

172. Чеснокова И.И.Особенности развития самооценки в онтогенезе //Принцип развития в психологии. М., 1978. - С.316-335.

173. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к типологическим особен-ностям//Вопросы психологии. 1963. - № 3. - С.23-34.

174. Чудновский В.Э.Актуальные проблемы психологии способно-стей//Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С.78-89.

175. Чудновский В.Э.,Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М.,1990. -С.46-47.

176. Чуприкова Н.И. Проблема материального субстрата психики в свете развития современной нейрофизиологии и смежных наук //Вопросы психологии. 1977. - № 1. - С.39-50.

177. Чуприкова Н.И. Возможный механизм перехода от чувственного познания к отвлеченному мышлению//Вопросы психологии. 1978. -№ 6. - С.52-65.

178. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механиз-мы//Психологический журнал. 1981.Т.2. - № 6. - С.16-28.

179. Чуприкова Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие//Вопросы психологии. 1983. - № 5. -С. 19-29.

180. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. -М.:Наука,1985. 200 с.

181. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития//Вопросы психологии. 1987. - № 6. -С.31-41.

182. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже//Вопросы психологии. 1988. - № 6. -С.41-52.

183. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии: обучение, интеллект//Вопросы психологии. -1990.-№5.-С.31-39.

184. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененности образов у школьников с разной успеваемостью//Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 159-168.

185. ЧуприковаН.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО»Столетие», 1995. - 192 с.

186. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников//Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С.104-114.

187. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект^ почему они связаны?^ дискриминативной способности мозга)//Вопросы психологии.-1995. № 4. - С.65-81.

188. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории. В сб.: Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. - Пенза, 1996. - С.3-27.

189. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

190. Шадриков В.Д. Влияние социальной мотивации на эффективность обучения (Проблемы индустриальной психологии). Ярославль, 1972. - С.146-149.

191. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способно-стей//Психологический журнал. 1982. Т.З. - № 5. - С. 13-26.

192. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» //Психологический журнал. 1983.Т.4. - № 5. - С.3-10.

193. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей //Психологический журнал. 1985.Т.6. - № 3. - С.38-46.

194. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

195. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,1994. - 320 с.

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.:Логос,1996. 320 с.

197. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на Дону: Изд-во Ростовского пед.университета, 1994. - 154 с.

198. Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в советской пси-хологии//Психологический журнал. 1980. - № 1. - С.45-57.

199. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обу-чаемости//Вопросы психологии. 1974. - № 4. - С.84-95.

200. Юсупов Ф.М. О соотношении вербаьной и невербальной составляющих в структуре интеллекта//Психологический журнал. -1995.Т. 16. № 1. - С.102-106.

201. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Дисс.канд.психол.наук. М.,1997. - 205 с.

202. Юшко Т.А. Современные теории в изучении природы умственных способностей. В сб.: Новые подходы к подготовке педагогических кадров в республике Коми. - Сыктывкар, 1997. - С. 150-152.

203. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству. В сб.: Вопросы психологии способностей школьников. - М.: Просвещение,1964. -180 с.

204. Ягункова В.П. Об индивидуальных особенностях формирования литературных способностей у подростков/УВопросы психологии. -1970. -№4. -С.95-105.

205. Carrol J.B.,Maxwell S.E. Individual differences in cognitive abilities //Ann. Rev. OfPsychol.,1979. V.30. P.603-640.

206. Eysenk H.J.(ed.) A model for intelligence. Introduction.H.V.,1982. -P.l-10.

207. Werner H. Comparative psuchology of mental development. IV-V.1957.

208. Witkin H., Geodenough D., Olman P. Psychological differentiation current status. J., Ptrson, and Soc.Pruchol, 1979, H37, p.l 127-1145.

209. Witkin H.A.,Goodenough D.R. Gjgnitive styles: Essence and origins. Field dendence and fields independense//Psychol.Iss.l982. Mon.51.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.