Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Коротенко, Ирина Викторовна

• Коротенко, Ирина Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Коротенко, Ирина Викторовна

Введение

ГЛАВА 1. Проблема дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в специальной психологии

1.1 Содержание понятия дезадаптации в психолого-педагогических исследованиях

1.2 Проблема дезадаптации в младшем школьном возрасте в возрастной и педагогической психологии

1.3 Особенности личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития как проблема специальной психологии

1.4 Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования

ГЛАВА 2. Данные констатирующего эксперимента об особенностях проявлений дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

2.1 Программа констатирующего эксперимента

2.2 Особенности школьной мотивации у первоклассников

2.3 Особенности социометрического статуса учащихся в детском коллективе

2.4 Особенности эмоционального состояния детей в период пребывания в школе

2.5 Особенности самооценки школьников

2.6 Особенности психологического климата в семьях первоклассников

Выводы по главе

ГЛАВА 3. Динамика личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития по результатам формирующего эксперимента

3.1 Программа формирующего эксперимента по коррекции личностного развития первоклассников с ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения

3.2 Интерпретация результатов формирующего эксперимента

3.3 Сравнительные данные констатирующего и формирующего экспериментов

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития»

Актуальность исследования. Дезадаптация - одно из наиболее распространенных явлений в практике современной школы. В последние годы данной проблеме уделяется значительное внимание, так как от степени проявления дезадаптации зависит успешность обучения детей в школе, особенности их взаимоотношений, эффективность адаптации к новым условиям.

Анализ психологических источников показал, что большинство исследователей рассматривают дезадаптацию как проявление нарушенного взаимодействия индивида со средой (Алмазов Б.Н., Беличева С.А., Беспалько И.Г., Выготский JI.C., Олкинуора Е., Северный А.А. и др.) В рамках изучаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В связи с переходом детей на 12-летнее обучение, из-за чего значительно увеличивается риск дезадаптации по причине снижения возраста детей при поступлении в школу, эта проблема приобретает особую значимость. В связи с этим детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно отнести к категории неблагополучных, поскольку сочетание патологии развития с неблагоприятной социокультурной средой значительно препятствует своевременному формированию у них адаптационных механизмов.

Мы полагаем, что применительно к детям с ЗПР одна из задач любого типа школы состоит в том, чтобы максимально компенсировать имеющиеся у них нарушения развития путем создания специальных адекватных их уровню и возможностям развития психолого-педагогических условий.

Учителя начального звена общеобразовательной школы в основной своей массе, поскольку они получают подготовку в соответствии с официально действующими учебными планами и программами, не имеют необходимой для работы с детьми с ЗПР специальной подготовки; а ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, отрицательно влияет как на их дальнейшее психическое развитие, так и способствует аномальному формированию личности, что нередко проявляется в агрессии по отношению как к одноклассникам, так и к учителям, несформированности мотивационного компонента учебной деятельности, отрицательном отношении к школе, разнообразных негативных переживаниях и т.п. Все вместе взятое способствует оформлению и закреплению дезадаптации в школе уже в начальные сроки обучения.

Среди детей, поступающих в первый класс, многие исследователи свыше 60% относят к категории риска школьной психофизической дезадаптации (Александровская Э.М., 1985, 1988; Балашова Е.Ю., 1997; Безруких М.М., 1991; Дробинская А.О., 1997; Дубровина И.В., 1991; Коробейников И.А., 1995; Шевченко С.Г., 1996 и др.). С каждым годом отмечается тенденция к росту количества учащихся, испытывающих определенные трудности в процессе адаптации в период начального школьного обучения. В связи с этим данная проблема в той или иной степени касается от 30 до 70% первоклассников (Александровская Э.М., 1985, 1988; Дробинская А.О., 1995; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г., 1987; Новикова Е.В., 1985 и др.).

Психологическая наука, относительно недавно обратившись к исследованию дезадаптации, в настоящее время располагает значительными теоретическими сведениями о ее природе, механизмах, условиях развития (Беличева С.А., 1993; Вострокнутов Н.В., 1996; Выготский JI.C., 1983; Коробейников И.А., 1995; Лусканова Н.Г., 1995; Молодцова Т.Д., 1997 и др.)

В отечественной возрастной и педагогической психологии изучением вопросов, связанных с особенностями личностного аспекта школьной адаптации-дезадаптации младших школьников, занимались Березовин Н.А., :. 1975; БожовичЛ. И., 1968; Выготский Л.С., 1984; Коломинский Я.Л., 1988;

Конникова Т.Е., 1970,1975; Кравцова Е.Е., 1987; Липкина А.И., 1976; Новикова Е.В., 1987; Славина J1.C., 1958 и др. Под личностной дезадаптацией школьников авторы понимают ограничение круга доступных форм межличностного общения. Затруднены отношения с одноклассниками, учителями, соблюдение школьного режима и поведенческих норм. Мы рассматриваем личностную дезадаптацию, исходя из отношения ребенка: (1) к учебной деятельности; (2) к учителю; (3) к сверстникам; (4) к самому себе; (5) членам семьи.

Имеются достаточно полные данные о влиянии личности педагога на формирование школьной дезадаптации (Безруких М.М., 1991; Березовин Н.А., 1975; Выготский J1.C., 1991; Коломинский Я.Л., 1975; Панько Е.А., 1988; Славина Л.С., 1966; Цукерман Г.А., 1998 и др.); о роли интегративных личностных образований (самооценка, уровень притязаний), которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида (Ананьев Б.Г., 1960; Андрущенко Т.Ю., 1979; Божович Л.И., 1972; Липкина А.И.,1971; Савонько Е.И., 1972; Симоненко И.А., 2000 и др.); рассматривается и отношение ребенка к учению, в частности, мотивационная сфера (Бондар Т.В., 2000; Максимов Л.К., 1976; Маркова А.К., 1983; Сайбулаева Д.Г., 2002 и др.)

Проблема личностной дезадаптации применительно к детям с задержкой психического развития (ЗПР) нам видится весьма актуальной в связи с имеющимися у них дополнительными предпосылками к формированию данного состояния, а именно: неготовность к школьному обучению на момент поступления в школу, зачастую неблагоприятные условия семейного воспитания, наличие негрубых энцефалопатических расстройств, сочетания эмоциональных расстройств с церебрально-органическим нарушением познавательной деятельности, т.е. имеют сниженные исходные адаптационные возможности. Личностное становление этих детей зависит в значительной степени от оказания им своевременной психологопедагогической помощи (Власова Т.А., Жаренкова Г.И., Лубовский И.В., Левченко И.Ю., Певзнер М.С., Петрова В.Г., Тригер Р.Д., Ульенкова У.В. и ДР-)

Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых исследований по проблемам детей с ЗПР, хотя в большей степени изучались особенности познавательной сферы: в работах Т.В.Егоровой (1973), И.А.Коробейникова (1980), Н.Г.Поддубной (1975) подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов у детей с ЗПР; исследования Т.А. Власовой (1971) , Т.В. Егоровой (1969), З.И. Калмыковой (1971), В.И. Лубовского (1981), А.Н. Цымбалюк (1974) указывают на слабость познавательной активности детей; З.И.Калмыкова (1978), Р.Д. Тригер (1987, 1989) отмечают у этих детей отставание в речевом развитии; крайне ограниченное восприятие у данной категории детей отмечают в своих исследованиях Л.И.Переслени (1981), П.Б.Шошин (1972). Значительный вклад в развитие теории и прикладных проблем общей обучаемости по отношению к детям дошкольного возраста внесли У.В.Ульенкова и ее последователи: Аксенова Е.Б., Дмитриева Е.Е., Кисова В.В., Князева Т.Н., Левицкая Ю.Л., Троицкая И.Ю. и др.

В исследованиях Белопольской Н.Л., Князевой Т.Н., Кулагиной Н.Ю., Левченко И.Ю., Макеевой Е.А., Мамайчук И.И., Троицкой И.Ю., Ульенковой У.В. и др. накоплен значительный материал, свидетельствующий о возможностях компенсации имеющихся дефектов психической сферы детей с ЗПР в специально созданных психолого-педагогических условиях.

Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с ЗПР до сих пор не выступали в качестве предмета специального исследования, хотя в ряде работ в той или иной мере данная проблема затрагивалась. Имеется ряд исследований, касающихся особенностей мотивационно-волевой сферы у школьников с ЗПР (Белопольская Н.Л., 1975, 1997; Кузнецова Л.В., (1981); Кулагина И.Ю., 1980; Макеева Е.А., 2004; Маркова А.К., 1990; Петрова Е.Э.,

2003 и др.); становления самооценки у неуспевающих школьников (Липкина А.И., 1971; 1976; Тригер Р.Д., 1981 и др.); проявлений тревожности у младших школьников с ЗПР (Исаев Д.Н., 1999; Костина Л.Н., 1992; Фролова О.В., 2001 и др.); специфики коммуникативной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР (Дмитриева Е.Е., 1989; 2003; Липкина А.И., 1971; Новикова Е.В., 1987; Тригер Р.Д., 1989 и др.).

Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем целесообразным комплексное изучение проблемы личностной дезадаптации у младших школьников с ЗПР. Необходимость данного исследования, на наш взгляд, обусловлена, с одной стороны, увеличением количества детей с ЗПР, обучающихся в условиях традиционной системы, и отсутствием соответствующих методик и адекватных состоянию детей технологий обучения в арсенале учителей, работающих с ними; с другой стороны, медицинская диагностика не помогает учителям понять причины неуспеваемости детей с ЗПР и выбрать соответствующие методы работы, что и позволило нам определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель исследования: изучение психологических особенностей личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, ее динамики в традиционных условиях школьного обучения на протяжении первого года обучения; определение возможностей целенаправленной коррекции формирования у них личностной сферы, как важнейшего психологического механизма, способствующего успешной адаптации к школьному социуму.

Объект исследования: личностная сфера первоклассников с задержкой психического развития (6,9-8 лет) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Предмет исследования: изучение специфических психологических особенностей личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР, выявление психолого — педагогических условий ее профилактики и коррекции. Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1. Качественное своеобразие личностного развития детей с ЗПР, а именно: несформированность мотивационного компонента учебной деятельности, неадекватная самооценка, агрессивное поведение как к одноклассникам, так и к учителю, неадекватное принятие себя как личности, определяемое спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов, способствуют формированию устойчивой дезадаптации к школе уже на первом году обучения.

2. Специально подобранные диагностические методики могут способствовать выявлению личностных особенностей школьников в начальные сроки обучения с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в процессе обучения и общения.

3. Коррекционная программа, основанная на результатах изучения детей, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуализации коррекционного подхода при психологическом воздействии на них, обеспечит оптимальные условия для формирования их личности.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Выполнить аналитический обзор психологической литературы, определить теоретические подходы к изучению проблемы личностной дезадаптации и ее особенностей у первоклассников с ЗПР.

2. Определить организационно-теоретические принципы, содержание диагностической программы, направленной на изучение личностных аспектов дезадаптации у первоклассников с ЗПР в начальные сроки обучения в школе.

3. Разработать и апробировать комплекс экспериментальных диагностических методик, направленных на выявление личностных особенностей первоклассников с ЗПР, испытывающих трудности в школьной адаптации.

4. Проследить динамику личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в типичных для них условиях школы на протяжении учебного года.

5. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции личностного развития первоклассников в период их школьной адаптации.

6. Проанализировать динамику личностной дезадаптации по результатам формирующего эксперимента.

Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной психологии: об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых заложены в теории культурно — исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского; о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Ананьев Б.Г., Выготский J1.C., Менчинская Н.А.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., и др.); о принципах диагностического изучения детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Выготский Л.С., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Лубовский В.И., Ульенкова У.В.); о методологических основах разработки психокоррекционных программ (Кулагина И.Ю., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Спиваковская А.С., Ульенкова У.В.). При разработке теоретических основ исследования мы опирались на труды ведущих специалистов в области специальной психологии — Белопольской Н.Л., Власовой Т.А., Егоровой Т.В., Калмыковой З.И., Кузнецовой Л.В., Кулагиной И.Ю., Лебединской К.С., Левченко И.Ю.,

Липкиной А.И., Лубовского В.И., Малофеева Н.Н., Мамайчук И.И., Певзнер М.С., Петровой В.Г., Тригер Р.Д., Ульенковой У.В. и др.

Методы исследования. Реализация программы диссертационного исследования осуществлялась с помощью следующих методов: теоретического анализа психолого - педагогических исследований поизучаемой проблеме; целенаправленного наблюдения за первоклассниками с ЗПР в различных условиях педагогической организации их учебной деятельности, внеклассных мероприятий и общения с окружающими их взрослыми и сверстниками; беседы с учителями первых классов, психологами, родителями с целью уточнения психолого - педагогических характеристик учащихся; констатирующего эксперимента, направленного на выявление личностных особенностей дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; качественного анализа собранных фактических данных; методов математической обработки экспериментальных данных; изучения медицинских карт, анамнестических данных о детях, педагогической документации, диагноза ПМПК с целью выявления индивидуальных особенностей изучаемой категории детей; формирующего эксперимента; контрольного констатирующего эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Впервые в качестве предмета специального исследования выступили личностные особенности детей с ЗПР как важнейшие составляющие психологического механизма, способствующего формированию их личностной адаптации и дезадаптации в традиционных условиях обучения.

2. Определены концептуальные подходы к построению программ изучения и формирования личностной сферы первоклассников с ЗПР.

3. Сконструирована и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения личностной сферы первоклассников с ЗПР, и включающая в себя: отношение ребенка к ведущему виду деятельности, к самому себе, сверстникам, учителю, членам семьи.

4. Получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие особенности личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного формирования изучаемой сферы психики, проявляющиеся в неприятии себя как личности, преобладании игрового мотива над учебным в учебно - воспитательном процессе, неадекватной самооценке, отрицательном отношении к учителю, конфликтных отношениях со сверстниками.

5. Получены конкретные научные данные о влиянии условий обучения на формирование у детей с ЗПР личностной дезадаптации (недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями общеобразовательной школы, неумение направить их психическое развитие в нужное русло).

6. Впервые получены в результате апробации формирующей программы экспериментальные данные, позволившие убедиться в возможности корректировать личностную сферу детей с ЗПР с помощью специально разработанных групповых занятий, направленных на развитие их коммуникативных навыков, эмоциональной сферы, повышение их самооценки, формирование умений конструктивного решения конфликтных ситуаций со сверстниками в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и с детьми с ЗПР, обучающимся в условиях отсутствия целенаправленного формирования вышеуказанной сферы.

7. Результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления личностной сферы с помощью активных методов групповой психологической работы у младших школьников с ЗПР подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение детской, педагогической и специальной психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в формировании его как субъекта учебной деятельности и деятельности общения со сверстниками и взрослыми.

Практическая значимость исследования:

1. Сконструирован комплекс диагностических методик, способствующий выявлению уровней адаптации (дезадаптации) к школьным условиям младших школьников с ЗПР на момент изучения. Диагностический комплекс может быть использован квалифицированными педагогами и психологами в практической работе с детьми.

2. Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа коррекции личностной сферы учащихся может быть использована учителями начальных классов, психологами как в работе с детьми ЗПР, так и с нормально развивающимися сверстниками.

3. Результаты исследования могут быть использованы в работе психологической службы воспитательно - образовательных учреждений, а также преподавателями педагогических вузов при подготовке психолого-педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения диссертационной работы и результаты исследования обсуждались на: Всероссийской научно - практической конференции "Материнство. Психолого - социальные аспекты: норма и девиация" (г. Иваново, 2002); заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии психолого — педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического института (АГПИ) (2001 — 2003); общеинститутской научно практической конференции, проводимой в рамках дней науки в АГПИ (апрель 2003); 7 нижегородской сессии молодых ученых (г. Н.Новгород, 2002). Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со студентами психолого - педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического института, а также со студентами факультета адаптивной физической культуры Нижегородского филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Положения, выносимые на защиту:

1. Условия обучения младших школьников с ЗПР в классах коррекционно - развивающего обучения в массовой школе не всегда способствуют компенсации дефекта их психического развития, своевременному формированию адаптации к школьным условиям в связи с недостаточным пониманием психологических особенностей этой категории детей учителями общеобразовательных школ.

2. Критериально ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у младших школьников сформированности мотивационно-личностной сферы на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой сферы психики у первоклассников с ЗПР.

3. Изучение специфических качественных особенностей проявления личностной дезадаптации в условиях учебно — воспитательного процесса у младших школьников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками позволяет прогнозировать психолого — педагогические условия, способствующие оптимизации формирования у них психологических механизмов личностной адаптации к школе.

4. Использование специально разработанной коррекционной программы, учитывающей, с одной стороны, особенности дефекта детей, а с другой, выявленные личностные особенности, приведшие их к школьной дезадаптации в начальные сроки обучения, повышает эффективность психокоррекционного воздействия на формирование личностной сферы первоклассников с ЗПР, способствует коррекции их психического развития и более успешному вхождению в школьный социум.

5. Сконструированная в исследовании система критериально ориентированных диагностических методик и разработанная коррекционная психолого-педагогическая программа формирования личностной сферы могут быть использованы в учебно — воспитательном процессе в классах коррекционно-развивающего обучения при достаточной квалификации педагогических кадров.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (265 наименований, в том числе 3 на иностранном языке), 6 приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 4 диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Коротенко, Ирина Викторовна

Выводы по главе:

Обобщая показатели, полученные в процессе формирующей программы, можно отметить, что в основном наблюдаются положительные изменения, и можно говорить о том, что коррекционная программа для учащихся с ЗПР послужила определенным толчком как для их дальнейшего развития, так и коррекции у них негативных личностных характеристик.

В результате психокоррекционной работы, направленной на формирование личностной сферы первоклассников с ЗПР произошли существенные изменения: дети приобрели такие качества, как готовность к общению, открытость, они научились разговаривать между собой более спокойно, не перебивать друг друга при беседе, устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми, стали более уверенными в себе, повысилась самооценка. Дети научились правильно узнавать эмоциональные состояния, осознавать их, обозначать их у себя и других.

Поведение детей стало более доброжелательным, предсказуемым, учебный процесс стал более привлекательным, вызывал больше положительных эмоций, чем раньше; появилась возможность ими управлять. Первоклассники приобрели навыки расслабления, которые в дальнейшем будут способствовать более результативной саморегуляции. В целом, поведение детей стало более адекватным.

В процессе формирующей программы произошли следующие изменения:

1. Произошло позитивное перераспределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности мотивационного компонента учебной деятельности на конец года. Положительная мотивация, познавательный интерес был сформирован у 27,3% учащихся вместо 6,9% по итогам констатирующего эксперимента. Не оказалось ни одного ребенка с негативным отношением к школе.

2. Экспериментальная группа имеет полную статусную структуру, что свидетельствует о наличии достаточно представленной в социометрических выборах дифференциации отношений учащихся. Увеличилось количество детей, входящих в категорию «принятые» с 50,0% до 72,7%; не выявлена группа отверженных детей.

3. У большинства учащихся экспериментальной группы сформировалась адекватная самооценка по шкалам: «Здоровье», «Характер».

4. Произошли существенные изменения в личностном профиле учащихся: количество учащихся, имеющих гармоничный профиль, выросло с 52,7% до 63,7%; выраженный стрессовый профиль наблюдался у 23,6%, после формирующей программы не выявлен. Этот процент детей перешел в группу с легким стрессовым профилем.

Практика нашей работы подтвердила необходимость продолжения целенаправленного процесса формирования личностной сферы первоклассников с ЗПР в целях более успешного их развития в условиях школы. Значительную роль при этом играет положительное отношение учащихся к выполняемой деятельности, доброжелательный настрой психолога и учителя в работе с детьми.

Формирующий эксперимент показал и различные возможности испытуемых в плане коррекции их личностной сферы в тех условиях, в которых он был организован.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей личностной дезадаптации учащихся первых классов с задержкой психического развития, позволило сделать следующие выводы:

1. Выявленные особенности личностного развития младших школьников с ЗПР подтверждают типичные для этой категории детей специфические особенности психического развития, обусловленные структурой дефекта. В традиционных условиях работы с ними в школе их потенциальные возможности в изучаемой сфере психики оказываются нереализованными.

2. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие индивидуальные проявления личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с учащимися с НПР в типичных условиях организации учебной деятельности:

- дети с ЗПР чаще проявляют низкий уровень адаптации, связанный с качественным своеобразием их личностной сферы, трудностями, возникающими в начальный период обучения, а также отсутствием средств адаптации к новой ситуации;

- для большинства детей с ЗПР ведущим видом деятельности остается игра, мотивы школьной деятельности не осознаются, что свидетельствует о незрелости мотивационного компонента на момент начала школьного обучения;

- в условиях обучения в специальной группе для детей с ЗПР на начало учебного года первоклассники с ЗПР в межличностных отношениях со сверстниками имеют полный набор статусных позиций (звезды, предпочитаемые, принятые, отверженные), что свидетельствует о наличии достаточно определившейся дифференциации отношений учащихся в классе. Осуществление выбора происходит главным образом на основе оценки того или иного ребенка учителем во внеучебной деятельности (хороший помощник - моет доску, раздает тетради, поливает цветы и т.п.) и на игру (как играет с другими);

- для значительной части семей младших школьников с ЗПР характерны поверхностно-личностные отношения, эмоциональная холодность родителей к ребенку, отсутствие у детей чувства общности со своей семьей. Неблагоприятная атмосфера в семье, сопровождаемая конфликтностью, способствует закреплению у детей негативных личностных характеристик и усугублению состояния личностной дезадаптации;

- для детей с ЗПР оказалась характерной завышенная личностная самооценка, вследствие менее развитых компенсаторных и психозащитных возможностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

- дети с ЗПР чаще проявляют отрицательное отношение к себе, к учителю, к школе, что, на наш взгляд, можно объяснить отчасти и негативным отношением к ним со стороны учителя (не всегда осознаваемым), родителей;

- изучение личностного профиля учащихся выявило 47,2% первоклассников с дисгармоничным профилем.

3. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о принципиальной возможности формирования личностной сферы первоклассников. Целенаправленная и индивидуальная коррекция формирования личностной сферы младших школьников с ЗПР средствами активных методов групповой работы способствовала более успешной их адаптации к условиям школы.

4.Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов:

- уровни адаптации, на которые поднялись дети с ЗПР, оказались выше, нежели у детей этой категории, не прошедших специального обучения;

- произошло позитивное перераспределение учащихся по уровням сформированности мотивационного компонента учебной деятельности на конец года: положительная мотивация, познавательный интерес был сформирован у 27,3% учащихся вместо 6,9%. Не оказалось ни одного ребенка с негативным отношением к школе;

- увеличилось количество детей, входящих в категорию «принятые» с 50,0% до 72,7%; не выявлена группа отверженных детей;

- у большинства учащихся экспериментальной группы сформировалась адекватная самооценка по шкалам: «Здоровье», «Характер»;

- произошли существенные изменения в личностном профиле учащихся: количество учащихся, имеющих гармоничный профиль возросло с 52,8% до 63,7%; выраженный стрессовый профиль наблюдался у 23,6%, после формирующей программы не выявлен. Этот процент детей перешел в группу с легким стрессовым профилем.

5. В результате коррекционной работы прослежены общие возможности к компенсации дефектов формирования личностной сферы у первоклассников с ЗПР в специально созданных психолого - педагогических условиях: наиболее эффективной оказалась коррекционная работа по формированию коммуникативной и эмоциональной сфер: учащиеся научились обращаться друг к другу по имени, устанавливать контакты с одноклассниками, стали более доброжелательными, вежливыми; научились понимать состояния других и адекватно реагировать на них, приобрели навыки релаксации.

- менее эффективно прошла работа по формированию и закреплению у детей адекватных форм поведения и принятия ребенком самого себя. Эта работа оказалась для учащихся достаточно сложной. Мы считаем, что причинами этого могут быть: недостаточность времени коррекционного воздействия и сложность данной работы. Также мы полагаем, что коррекционная работа требует не только организации специальных занятий, подобных нашим, но и работы в других видах деятельности, в которых должны принимать участие не только психолог и учитель, но и другие сотрудники воспитательно — образовательного учреждения. 7. Сконструированная и использованная в работе система диагностических методик, способствующая выявлению характерных для учащихся младшего школьного возраста с ЗПР особенностей личностной сферы, а также коррекционная программа формирования изучаемой сферы оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы с детьми этого возраста и данной патологии при необходимой профессиональной подготовке психологов и педагогов. Работа, подобная нашей, должна проводиться с детьми на протяжении всего периода начального обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Коротенко, Ирина Викторовна, 2005 год

1. Абрумова А.Г. и др. Социально — психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида // Вопросы психологии.1981.№4.с.91 — 102.

2. Адаптация организма учащися к учебной и физической нагрузкам /Под ред. А.Г.Хрипковой, М.В. Антроповой; НИИ физиологии детей и подростков Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1982.- 240с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской.-М., 1982.- 128с.

4. Александр Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней. М., 1995.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства.-М., 1993.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. -М.: Наука, 1976. 269с.

7. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. // Сб. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960.

8. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Дис. канд. психол. наук. М., 1979.

9. Ахвердова О.А. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга.- Ставрополь,2000.

10. Бадоева С. А. Социально — психологические проблемы адаптации и дезадаптации первоклассников: Дисс. канд. псих. наук. — Ярославль, 1995.

11. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. №1. С.92 100.

12. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. С.Петербург., 1993.

13. Безруких М.М. Почему учиться трудно? М.: Семья и школа, 1995.

14. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Редакционно — издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России," 1993. -199с.

15. Белопольская Н. JI. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом. // Вопросы психологии. 1992. №1.

16. Белопольская Н. JI. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально психологической диагностики (старший дошкольный возраст): Дисс. докт. псих. наук. — М. — 1996.-287с.

17. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР. // Вопросы психологии. 1997. №1.

18. Белопольская Н.Л. О детях с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 1997. - С. 19-28.

19. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999.

20. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: Дисс. канд. псих. наук. 1999.

21. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиолигическая адаптация человека. Л., 1988.

22. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. М., 1975.

23. Беспалько И.Г., Гильяшева И.Н. Проективные методы // Кабанов М.Н., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л.: Медицина, 1983.

24. Бешелев С.Д.,Гурвич Ф.Г. Математико статистические методы экспертных оценок. — М.: Статистика, 1980.

25. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И.Липкиной и Т.Д. Марцинковской. — М.: изд во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

26. Боев И.В. Клинико — психологические аспекты диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Ставрополь, 2000.

27. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А.Н.Леонтьева, 1995.

28. Бондар Т.В. Особенности формирования мотивов учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения: Дисс. канд. псих. наук. Краснодар, 2000.

29. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? М., «Знание», 1975.

30. Борисова Е.Ю. Системный подход к профилактике школьной дезадаптации // Автореф. канд. псих. наук. Казань, 2000.

31. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличения уровня тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. №1. С.104-113.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М.: Мысль, 1988. с.48-72.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве : Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

34. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.: Изд - во «Питер», 2000. - 528с.

35. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986. — с.208.

36. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988.-c.207.

37. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.: "Педагогика", 1991.

38. Вайзман Н.П. К вопросу дифференциальной диагностики олигофрении и задержек развития. // Дети с временной задержкой развития. М., 1971.

39. Вахрушев С.В. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников : Дис.канд. псих. наук. М., 1996. — 161с.

40. Введение в психиатрию: Хрестоматия. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998.

41. Введение в психодиагностику. / Под ред. Гуревич М., М.: Академия, 1994.

42. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Издательство ВЛАДОС - Пресс, 2001. -160с.

43. Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно психических нарушений у детей и подростков. Учебное пособие. Кострома, КГПУ, - 1994, - С. 186 - 244.

44. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно — воспитательного процесса. / Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна. М., 1975.

45. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка: Дисс. канд. псих. наук.-Н.Новгород, 1999.

46. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. Детская психология. / Под ред. Д.В.Эльконина. -М.: Педагогика, 1984, 432с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова — М.: Педагогика, 1991, 480с.

48. Выготский Л.С. Основы дефектологии. // Собр соч: В 6т Т.5 — М., 1983.

49. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение. М ., 1928.

50. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика //Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

51. Ганжа С.Ю. Социально психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно — психического здоровья. // Дисс.канд. псих. наук. - Ставрополь, 2000.

52. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977.

53. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.: Медицина, 1990. — 174с.

54. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989. 130с.

55. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 -х т. Изд. 2 -е, стереотипное. Т.2: Пер. с франц. М.: "Мир", 1999. - 376с.

56. Готовность детей к школе. — М., 1992. — 128с.

57. Готовность к школьному обучению детей с задержской психического развития 6-летнего возраста / Под ред. В.И. Лубовского. М., 1989.

58. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. - М.: Знание, 1988. - 80с.

59. Гуцу Е.Г. Влияние детско — родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками: Дисс.канд. псих, наук, Н.Новгород, 1997.- 174с.

60. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / Кн. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А. В. М., 1973.С.66 —97.

61. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возр. и пед. психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1981.

62. Давыдов В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1992, №3,4. С.7 -10.

63. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. -М.: Педагогика, 1971. — с.7 15.

64. Дети с задержкой психического развития. Проблемы и практические решения. //Тезисы докладов к областной научно — практической конференции. Н.Новгород, 1991.

65. Детская патопсихология: Хрестоматия / сост. Н.Л.Белопольская. — М., Когито Центр, 2000. - 351с.

66. Дефектологический словарь. Гл. Редактор А.И. Дьячков, 1970.

67. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно развивающего обучения / Под ред. С.Г.Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - 224с.

68. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. — М.: Редакционно издат. Центр Консорциума " Социальное здоровье России", 1995.

69. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с ЗПР с взрослым: Автореф. дисс. канд. псих, наук.- М., 1989.- 16с.

70. Дробинская А. О. Астенический синдром. // Дефектология, №6, 1997, с. 75 80.

71. Дробинская А. О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания. // Дефектология, №3, 1996, с. 72 74.

72. Дробинская А. О. Синдром психического инфантилизма. // Дефектология, №2, 1997, с. 75-80.

73. Дробинская А. О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 1999.

74. Дружинин А.Е. Индивидуально типологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. — JL, 1986 — 67с.

75. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я концепции ребенка: Дисс.канд. псих. наук. - Н. Новгород, 2000.-212с.

76. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М.: 1973. — 149с.

77. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний: Пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 1998.

78. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993. 112с.

79. Забрамная С. Д. Психолого — педагогическая диагностика умственного развития детей. М., Просвещение, 1995.

80. Заваденко Н.Н. Психологические проблемы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1999. - июль - август.

81. Занков JI. В. Обучение и развитие. М., 1975.

82. Занков J1. В. О развитии младшего школьника в процессе обучения.// Начальная школа. 1958. - №7. - С. 19 - 24.

83. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Просвещение, 1993.- 192с.

84. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - №4.

85. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

86. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд - во МГУ, 1980. - 157с.

87. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. Пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 1999. 207с.

88. Иванова Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (младший шк. возраст): Дисс.канд. псих. наук. Пермь, 2001.

89. Изучение мотивации поведения детей и подростков Сб. статей . . Под ред. Л.И.Божович, 1972.

90. Индивидуальные варианты развития младших школьников. Под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. М., Педагогика, 1973.

91. Исаев Е. И. Психологические особенности планирования действий у младших школьников. Дисс.канд. псих. наук. М., 1984.

92. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. -№4. - с.89 - 95.

93. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В .Я. Ляудис. -М., 1981.

94. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости, 1981.

95. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : Пособие для студ. Сред. И высш. пед. учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 304с.

96. Клементьева С.В. Психологические особенности формирования детей 6 — 7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности : Дисс.канд. псих. наук. — Н. Новгород, 2000.98 .Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1997.

97. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. -М.; 1979.

98. Ковалев В.В. Психогенное патологическое формирование личности у детей и подростков. — М., 1976.

99. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детскомколлективе. Минск, 1969.

100. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: кн. Для учителя.- М.: Просвещение, 1988.

101. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР: Дисс.канд. псих. наук. Н. Новгород, 2002. - 241с.

102. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младшихшкольников. Изд е второе, дополненное — М.: Педагогическое общество России, 2001.- 160с.

103. Костина JI.M. Коррекция тревожности методом игровой терапии как условие школьной адаптации первоклассников: Дисс. канд. псих, наук, 2000.

104. Костина JI.M. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности // Вопросы психологии. № 1, 2004.

105. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987. - 77с.

106. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / НИИ дошк. восп. М.: Педагогика, 1991. - 152с.

107. Кудрявцев В.А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с ЗПР: Дисс.канд. псих, наук, Н. Новгород, 2000. 190с.

108. Кулагина И. Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности: Учебное пособие. М., 1999.

109. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития. М., 1980.

110. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., Педагогика, 1982.

111. Лебедева О.В. Научные основы и психологическая практика помощи детям с ЗПР в системе специального образования в свете методологии Л.С.Выготского: Дисс.канд. псих, наук, Н. Новгород, 2000. 214с.

112. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. / Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л.Белопольская. М., 2000 /.

113. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. Изд-во Московского университета, 1985.

114. Левитов Н. Д. Психологические особенности младших школьников. — М., 1955.

115. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с органическим поражением ЦНС: Материалы общества невропатологов и психиатров.- М.-1998.- С. 101-127.

116. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: Учеб. Пособие.- М.: Академия, 2000.

117. Лейтес Н. С.Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971.

118. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., «Знание», 1976. 64с.

119. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

120. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3- е., М., 1972.

121. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1993.

122. Лубовский В. И. Дифференциальная психодиагностика. // Школьный психолог, №5, 1999, с. 14- 15.

123. Лубовский В. И. Научные и практические проблемы работы медико — педагогических комиссий // Дефектология, №1, 1988, с. 3 — 7.

124. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. // Дефектология, 1971, №6, С.16 17.

125. Лубовский В. И., Коробейников И. А. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей. // Дефектология, 1981, №6, С. 19 24.

126. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1989. - с.48-66.

127. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М., Просвещение, 1997.

128. Макеева Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития. // Дисс. канд. псих, наук, М., 2004.

129. Максимов JI.K. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника.- Волгоград, 1976.

130. Малинович В. И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития. Дисс. канд. псих, наук, М., 1999.

131. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

132. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования:социокультурный анализ современных тенденций. В кн.: Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами общения. М., 1996.

133. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.- СПб.: Речь, 2001. 220с.

134. Маркеева М.В. Социально психологические условия коррекции поведения дезадаптированных подростков в условиях центра социальной помощи детям: Дисс.канд. псих, наук.- Ярославль, 2002.- 185с.

135. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.

136. Марковская И.Ф. Задержка психического развития: Клинико-нейропсихологическая диагностика. — 2-е изд. — М.: науч. объединение

137. Комплекс центр", 1995. - 198с.

138. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция.- М.: Просвещение, 1992. — 94с.

139. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по возр. и пед. психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. — М., 1981.

140. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. // Хрестоматия по возр. и пед. психологии /Под ред.И.И.Ильясова, ВЛ.Ляудис. — М., 1981.

141. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

142. Метиева JI. А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью// Дисс. канд. псих. наук. Н. Новгород.,2003.

143. Методические рекомендации по изучению пограничных нервно -психических расстройств. Всесоюзный научно — исследовательский институт общей и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. — М., 1986.- 116с.

144. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 1999.- №2.- с.87-88.

145. Молодцова Т.Д. Психолого — педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков (на материале деятельности будущих педагогов). — Издательство Ростовского гос го пед — го университета, 1997. - с. 295

146. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6 — 7 лет / НИИ Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1992. с. 160

147. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьника на трудности в работе. Автореферат канд. дисс. М., 1962.

148. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 128с.

149. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей поступающих в первый класс общеобразовательной школы // Дефектология. 2000. - №2. - с.51 - 55.

150. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1987. С.13 — 48.

151. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: РПА, 1996.

152. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей / Под ред. Т.А.Власовой и др. М.: Просвещение, 1981.-119с.

153. Общая психодиагностика. / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина, Изд -во московского университета, 1987.

154. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности. М.: Архангельск, 1994.

155. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. М.: " Просвещение", " Учебная литература", 1996. - 352 с.

156. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ " Сфера", 1996.-240с.

157. Овчинникова М.Н. Основное содержание психологической коррекции нарушенной адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник социальной и коррекционно — реабилитационной работы. — 2000. -№7.

158. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 208с.

159. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективного развития детей с ЗПР : Автореф. канд. дисс. М., 1997.

160. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития //Дефектология. 2000. - №4. - с.36

161. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития. Комсомольск-на-Амуре: Издательство гос. пед.инс-та, 1997.

162. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития. ИКПРАО, 1997.

163. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР. //Дефектология.- 1980. -№3. -С.10- 18

164. Певзнер М.С., Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. — М.; 1973.

165. Певзнер М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы // Дефектология. № 6, 2003.

166. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. — 1989. -№1.-с.55-61.

167. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 1998.

168. Петрова В. Г., Белякова И. В. Основы дефектологии. М., 1992.

169. Петрова Е.Э. Коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Автореф. на соискание уч. ст. канд. пед. наук. -Новосибирск, 2003.

170. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -1984.

171. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности внимания у детей с задержкой психического развития // Дефектология.- № 5.- 1975.

172. Полякова О.Л. Динамика интеллектуального развития детей младшего школьного возраста в условиях интегративного обучения: Дисс. канд. псих, наук. Ставрополь, 2000.

173. Практическая психология образования. / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.- М.: ТЦ «Сфера», 2000. 528с.

174. Прежесецкая С. И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения // Автореф. канд. псих. наук. -М.,1995.

175. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. Калмыковой 3. И., М., 1975.

176. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. Давыдова В. В., М., Педагогика, 1990.

177. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. -176с.

178. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2002. — 256с. (Серия " Хрестоматия по психологии " ).

179. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. Метод, рек ции / Разработаны И. А. Коробейниковым под рук. В. И. Лубовского; Отв. ред. В. В. Ковалев. — М., 1982.

180. Психология младшего школьника / Под ред. Е.И.Игнатьева. — М.: Просвещение, 1983.-289с.

181. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. — СПб.: Питер, 2002.

182. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Менчинской Н. А., Педагогика, М., 1971.

183. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина : В 2т. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-Т.1. - 312с.: ил.

184. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд. перераб. и доп. М., Педагогика - Пресс, 1999. - 440с.

185. Психолого медико — педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. /Под ред. М.М.Семаго.- М., 2001.

186. Психолого педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под ред. С.А. Беличевой. - М., 1998.

187. Пшенцова И.Л. Психолого — педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период: Дисс. канд.псих. наук., 1999.

188. Работа психолога в начальной школе./ Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. М.: Изд - во «Совершенство», 1998. — 352с.

189. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303с.

190. Райский Б.Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников. В., 1986.

191. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. Е. Алексеевой, С. Нуровой. М.: Апрель Пресс, изд - во ЭКСМО - Пресс, 1999. - 432с.

192. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты. М.: МГУ,1989. С.89 -157.

193. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992.

194. Росс Кэмпбелл. Как на самом деле любить детей. М. Максимов. Не только любовь.-М.: Знание, 1992.- 188с. С. 19-31.

195. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999.-448с.

196. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М., 1998.

197. Савина Н.Н. Организационно педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении. // Автореф. канд. пед. наук. — Новосибирск, 2000.

198. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку их другими людьми. М., 1972.

199. Сайбулаева Д.Г. Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. // Автореф. канд. псих. наук. — М., 2002.

200. Сакату Хамбула. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Дисс. канд. псих. наук. — М., 2000.

201. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет.// Автореф. канд. псих. наук. М., 1986.

202. Сапогова Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 460 с.

203. Сафади X. Клинико психологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития : Дисс.канд. псих. наук. - СПб., 1998.

204. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога.- М.: АРКТИ, 2000.-208с.

205. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-СПб.: ООО «Речь»,2002.-350с.

206. Симоненко И.А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности: Дисс. канд. псих, наук, 2000.

207. Славина J1.C. Дети с аффективным поведением. Изд-во «Просвещение», М., 1966.

208. Славина JI.C. Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского.- М.: Изд-во «Институт практической психологии,» Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

209. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., 1958.

210. Словарь- справочник по отечественной социальной педагогике. / Под ред. Д-ра пед. наук, проф. С.А. Завражнова.- Владимир, 2000.- 254с.

211. Собчик J1.H. МЦВ Метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство.- СПб., Изд-во «Речь», 2001.- 112с.

212. Сорокина В. В. Негативные переживания детей в начальной школе. // Вопросы психологии. 2003., №3.

213. Сорокоумова Е.А. Уроки общения в начальной школе: Метод. Пособие. СПб.: АО «Мэрил», 1994. - 16с.

214. Социальная дезадаптация: Нарушение поведения у детей и подростков / Под ред. А.А. Аладина. М., 1996.

215. Специальная педагогика : Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой.- М.: Издат-й центр «Академия», 2000.- 400с.

216. Спиваковская А.С. Профилактика неврозов у детей. М., 1985.

217. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб.пособие для учителей и родителей.- 2-е изд., стереотип.- М.: Издат-й центр «Академия,»1998.-320с.

218. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 8 — е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. (Серия «Высшее образование».) Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 672с.

219. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М., 1974.

220. Ткачева В.В. К вопросу о создании психолого — педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология.1999.-№3.

221. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., Медицина, 1986.

222. Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР //Дефектология.- №5.- С. 6-15., 1981.

223. Тригер Р. Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с задержкой психического развития в учебной деятельности. // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М., 1981.

224. Трубников В.В. Личностные аспекты школьной дезадаптации учащихся начальных классов: Дисс. канд. псих, наук, 1998.

225. Ульенкова У. В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. - № 4. — С. 62-69.

226. Ульенкова У. В. Выготский и концептуальная модель коррекционно -педагогической помощи детям с ЗПР. // Дефектология.-№ 1. — 1997.

227. Ульенкова У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: проблемы и решения // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов.- Н.Новгород: НГПУ, 1998.- 216с.-С.9-20.

228. Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. Изд-во второе, испр. И доп.- Н.Ногород: НГПУ, 1994.-23Ос.

229. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико- коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология.- 2001.- №5.-с.35-43.

230. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М., 2002.

231. Ульенкова У. В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно — педагогическая работа с ними: Дисс. докт. псих. наук. — Горький 1983. — 438с.

232. Урунтаева Г.А, Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед х институтов/ Под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение, 1995. — 291с.

233. Усанова О. Н. Специальная психология. М., МГПИ им. Ленина, 1990.

234. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития: Моногр.- М.: НПЦ " Коррекция ", 1995.- 208с.

235. Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика и коррекция неблагополучий: Кн. Для учителей; Под ред. Ю. 3. Гильбуха. — Киев, 1993.

236. Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления : Дисс.канд. псих, наук, Н.Новгород, 2000.- 218с.

237. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы : Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1993.- 144с.: ил.- 140с.

238. Фролова О. В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с ЗПР младшего школьного возраста: Дисс. канд.псих. наук. Н. Новгород, 2001.

239. Хейссерман Эльза. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка : Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития.- М.: Просвещение, 1964.- 390с.

240. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для использования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии.- 1986.- №4 — С.45-46.

241. Хрестоматия: Дети с нарушениями развития: Учеб. пособие для слушателей спец. фак-в по переподготовке работников образования по направлению «Психология» / Сост. В.М.Астапов.- М.: Междунар.пед.академия, 1995.- 262с.

242. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994.

243. Чистякова М. Н. Психогимнастика . — М .: Просвещение, 1995.

244. Шаповалова О.Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология.- 2001.- №4.- с. 15-20.

245. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология.- 1979.- № 6.

246. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. 1996. - №1.

247. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология.- 2001.- №4.- С.21-24.

248. Шевченко С. Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов « начальная школа детский сад» // Дефектология, №6, 2000, с. 37.

249. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе // Дети с ограниченными возможностями: Хрестоматия / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В.Калинникова.- М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001.- 448с.

250. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно педагогические аспекты. Методич. пособие для учителей классов коррекционно - развивающего обучения. — М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1999.- 136с.

251. Шипицина Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно развивающего обучения // Дефектология, № 5, 1999, с. 3-9.

252. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.- СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.- с.496.

253. Ширн Ч., Расселл К. Рисунок семьи как метод изучения детско -родительских взаимоотношений. Проективная психология. Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО Пресс, 2000.

254. Школьная дезадаптация у первоклассников : систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению // Под ред. Н.В. Беляковой, 1999.

255. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всерос. науч. — практ. конф. ( Москва, 25 — 27 октября 1995). М., 1995.

256. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология.- 1999.- №1.- С.41-46.

257. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1976.

258. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возр. и пед. психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я Ляудис. М., 1981.

259. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В.Лебединского. Изд во МГУ, 1990.

260. Kupersmidt J. et al. Longitudinal studies of rejected and neglected children // Asher S.R., Coie J. D. (eds). Peer rejection in childhood: Origins, consequences and intervention. N.J. Cambr. Univ. Press, 1988.

261. The Luscher Color Test / Scott I.A.(ed). N.Y: Pocket Book, 1971.

262. Wender P. H. The minimal brain disfunction syndrome in children. N.Y., 1971. p.256.