Особенности самоактуализации учителей, сопровождающих дистанционное обучение учащихся с детским церебральным параличом тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Ветвицкая, Татьяна Владимировна

  • Ветвицкая, Татьяна Владимировна
  • кандидат психологических науккандидат психологических наук
  • 2016, Санкт-ПетербургСанкт-Петербург
  • Специальность ВАК РФ19.00.07
  • Количество страниц 172
Ветвицкая, Татьяна Владимировна. Особенности самоактуализации учителей, сопровождающих дистанционное обучение учащихся с детским церебральным параличом: дис. кандидат психологических наук: 19.00.07 - Педагогическая психология. Санкт-Петербург. 2016. 172 с.

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ветвицкая, Татьяна Владимировна

Оглавление

Введение

Глава 1. Научно-методологические аспекты к исследованию особенностей самоактуализации учителей, сопровождающих дистанционное обучение учащихся с церебральным

параличом

1.1. Специфика самоактуализации учителей, сопровождающих обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

1.2. Психологические особенности учителей, сопровождающих детей с ограниченными возможностями здоровья в обучении

1.3. Характерные черты развития детей с церебральным параличом как фактор образовательного процесса дистанционного

обучения

1.4. Дистанционное обучение как новая форма обучения детей с церебральным параличом

Глава 2. Организация и методы исследования особенностей самоактуализации учителей, работающих с учащимися с ДЦП в рамках очно-заочной формы дистанционного надомного

обучения

2.1. Общая характеристика исследуемых групп

2.2. Методы и методики психологического исследования

2.3. Статистические методы обработки

Глава 3. Результаты исследования самоактуализации учителей очно-заочной формы дистанционной модели надомного

обучения

3.1. Изучение компонентов и структуры самоактуализации учителя дистанционного обучения

3.2. Исследование отношения учеников с ДЦП к учителю

3.3. Анализ взаимосвязей структуры самоактуализации учителей

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности самоактуализации учителей, сопровождающих дистанционное обучение учащихся с детским церебральным параличом»

Введение

Актуальность исследования

В настоящее время система специального образования направлена на гуманизацию процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). При этом поднимается целый ряд проблем, касающихся эффективности школьного образования учащихся с детским церебральным параличом (ДЦП). Психолого-педагогические исследования направлены на поиски наиболее эффективных средств обучения детей с ДЦП, в том числе надомного обучения (см., например, труды А. Н. Ганичевой [38], Е. В. Савушкиной [150], С. В. Трошиной [168] и др.). В связи с высокой степенью тяжести заболевания многим детям показано надомное обучение, особенно его дистанционная модель. Такое обучение основывается как на особых образовательных потребностях и потребностях в общении детей с ДЦП, так и на особой форме организации учебного процесса. Учащиеся могут обучаться в школе, очно в индивидуальном режиме и в дистанционном. Очно-заочная форма дистанционной модели надомного обучения (ДО) позволяет создавать условия для достижения учебных задач и для общения с участниками образовательной среды. В этой форме обучения важную роль играет формирующаяся диада «взрослый - ребенок с ДЦП», в которой складываются особые отношения между учителем и учеником с ДЦП (см. работы А. А. Байбародских [14], О. А. Верхозиной [33], Е. С. Калмыковой [63], Р. В. Овчаровой [118] и др.).

В специальном образовании проблема отношений «учитель - ученик» находится на пересечении научных и практических интересов педагогической и коррекционной психологии, психологии личности и возрастной психологии. В реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся с ограниченными возможностями здоровья ключевую роль играют гуманистические отношения. Лежащие в основе данного подхода методологические принципы развития - принцип единства сознания и

деятельности и принцип системности - предполагают одновременное и постоянное развитие личности учителя и ученика с ДЦП.

Одним из аспектов этого развития выступает самореализация учителя в профессиональной деятельности, посредством раскрытия себя как личности. Современная педагогическая психология делает акцент на роли субъект-субъектных отношений и отражении отношения ученика к учителю (А. А. Реан, [143] и др.). Самоактуализация учителя влияет на раскрытие личностного потенциала всех участников образовательного процесса. Некоторые авторы указывают на сложности, с которыми встречаются учителя ДО в своей профессиональной деятельности (Т. М. Масликова [99], В. Рубенс [146] и др.).

Однако специальных исследований, раскрывающих проблематику взаимоотношений в диаде «учитель - ученик», где освещались бы особенности самоактуализации учителя ДО и оценивания учениками с ДЦП учителей в дистанционной форме обучения, не было выявлено. В то же время активная практика очно-заочной формы дистанционной модели надомного обучения обозначила целый ряд проблем, нуждающихся в теоретическом осмыслении и практическом разрешении. Таким образом, актуальность исследования вызвана возрастающей потребностью предоставления учащимся с ДЦП доступного и качественного образования в модели дистанционного надомного обучения. Учитель, сопровождающий ученика в очно-заочной форме дистанционной модели надомного обучения, для успешного построения системы отношений и взаимодействия в диаде «учитель - ученик с ДЦП» должен иметь определенные психолого-педагогические знания о себе и об ученике с ДЦП. Следовательно, выявление связи между особенностями самоактуализации учителя ДО и отношением к нему учащегося с ДЦП представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему.

Теоретической и методологической основой исследования являются:

1) идеи о формировании личности как системы отражения сущности объективных социальных отношений (В. Н. Мясищев [111]);

2) положение о связи сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн [147]);

3) основные положения современных гуманистически ориентированных теорий личности (А. Маслоу [102], К. Р. Роджерс [145], В. И. Слободчиков [159], В. Франкл [173]);

4) работы ведущих исследователей в возрастной и специальной психологии об общих закономерностях развития психики ребенка (Н. Бордовская [25], Л. С. Выготский [35], С. Д. Забрамная [52], И. А. Зимняя [56], В. А. Лабунская [82], И. И. Мамайчук [96], А. А. Реан [142], Л. М. Шипицына [185] и др.);

5) труды об общих закономерностях развития эмоциональной сферы (А. И. Божович [24], Л. С. Выготский [35], А. В. Запорожец [53] и др.).

Объект исследования: учитель очно-заочной формы дистанционной модели надомного обучения, сопровождающий в процессе обучения ученика с ДЦП.

Предмет исследования: особенности самоактуализации учителя и отношения к нему ученика с ДЦП в рамках очно-заочной формы дистанционной модели надомного обучения.

Цель исследования заключается в установлении особенностей самоактуализации учителя в сопровождении ученика с ДЦП при очно-заочной надомной форме обучения.

Под самоактуализацией мы понимаем процесс полного развития, раскрытия и реализации способностей и возможностей учителя, актуализации его личностного потенциала, включающий в себя самоотношение, самопринятие, самоуверенность, саморуководство, самоэффективность в деятельности, эмоциональное принятие себя и ситуации вокруг в целом.

Гипотезы исследования

Общая гипотеза исследования: индивидуально-психологические особенности учителя, занимающегося дистанционным обучением детей с ДЦП,

определяют трудности в самоактуализации, которые могут выражаться в снижении самоэффективности, самоотношения, мотивации успеха и затруднении в общении с учащимся с ДЦП. Особенности самоактуализации учителя ДО обусловливаются возрастом, педагогическим стажем и уровнем образования.

Частные гипотезы:

1. В системе «учитель ДО - ученик с ДЦП» складывается эмоционально негативное отношение ученика к учителю, обусловленное особенностями обучения ДО и выражающееся в оценке личностных и профессиональных качеств педагога, в отличие от эмоциональных отношений учителя и ученика с ДЦП при традиционной форме обучения в школе.

2. Отношение ученика с ДЦП и учителя ДО обусловливает самоактуализацию учителя ДО.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

1. Систематизировать научные психолого-педагогические представления о самоактуализации учителей в разных системах обучения учащихся с ОВЗ.

2. Раскрыть компоненты и структуру самоактуализации учителя ДО и учителя традиционного обучения, сопровождающих детей с ДЦП в обучении.

3. Определить специфическую разницу в отношении учащихся с ДЦП к учителю в системе ДО и традиционной школы.

4. Проанализировать взаимосвязь отношения ученика с ДЦП и особенностей самоактуализации учителя в зависимости от возраста, педагогического стажа и уровня образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: самоактуализация учителя раскрывается в современной модели сопровождения очно-заочного надомного обучения (ДО); впервые выявлены особенности самоактуализации учителя ДО, обучающего ученика с ДЦП, проведен

сравнительный анализ особенностей личности учителя ДО и учителя традиционной школы, получены данные о роли отношения ученика к учителю в процессе сопровождения ДО; определено влияние возрастных характеристик и педагогического стажа на особенности самоактуализации учителя ДО.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений в системе коррекционного (специального) образования об особенностях самоактуализации учителя ДО и его взаимоотношениях со школьниками с ДЦП; в дополнении методологии психологического сопровождения учителя и ученика с ДЦП при очно-заочной форме дистанционной модели надомного обучения; в развитии идеи коррекционной (специальной) психологии в дистанционном образовании; в расширении понимания основ психологической диагностики участников образовательного процесса; в дополнении методологии организации обучения при очно-заочной форме дистанционной модели надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Практическая значимость исследования

Результаты работы могут быть использованы в практике консультирования учителя ДО, обучающего учеников с ДЦП, для решения задач оптимизации межличностных отношений «учитель - ученик», профилактики и коррекции их нарушений, в работе служб психологического сопровождения в системе коррекционного (специального) образования. Данные, полученные в исследовании, могут составить основу для представления о возможностях и трудностях педагогического общения, коммуникации в современной информатизированной образовательной среде в процессе сопровождения обучения, а также при подготовке учителей и психологов в высшей школе по программе обучения детей с ДЦП с использованием компьютерных технологий. Результаты исследования могут быть основанием для создания и внедрения

практических тренингов; для проведения индивидуальных и групповых консультаций, направленных на адекватное восприятия себя как профессионала в рамках ДО, инклюзивного образования. Полученные результаты могут быть использованы в целях подготовки и повышения квалификации педагогов и эффективности учебного процесса с применением дистанционных компьютерных технологий.

Методы исследования

Для проверки гипотезы исследования и для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: анамнестический метод (изучение амбулаторных карт), наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий эксперимент.

В процессе пилотажного исследования было подобрано два комплекта методик, адекватных целям исследования: для учителей и для учеников с ДЦП.

1) Для изучения личностных качеств и мотивации педагогов, принявших участие в эксперименте, были использованы: самоактуализационный тест (САТ) Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозман [4]; диагностика самоэффективности (по методике Маддукса и Шеера, модифицированной Л. Бояринцевой); тест-опросник самоотношения (ОСО) В. В. Столина, С. Р. Пантелеева [123]; опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера, адаптированный Е. Ф. Бажиным, Е. А. Голынкиной и А. М. Эткиндом [12]; опросник А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) [142].

2) Для исследования особенностей оценки учителя учащимся с ОВЗ были использованы: анкета «Учитель глазами ребенка» Е. И. Рогова [144], цветовой тест отношений (ЦТО) А. М. Эткинда [13], опросник «Невербальные характеристики общения» В. А. Лабунской [82].

Для обработки полученных результатов применялись количественный и качественный анализы и методы статистической обработки количественных фактических данных.

Положения, выносимые на защиту

Для учителя очно-дистанционной модели надомной формы обучения, обучающего детей с ДЦП, по сравнению с учителем традиционной школы, обучающего детей с ДЦП, характерны ниже следующие особенности.

1. Сниженное самоотношение в профессиональной деятельности, что приводит к неадекватной самооценке в качестве специалиста. Учитель ДО обладает недостаточной гибкостью (спонтанностью) и последовательностью в профессиональных действиях, что негативно влияет на общение с коллегами.

2. Неуверенность в своих профессиональных и личностных знаниях, что негативно влияет на отношения с учеником, вызывая отрицательное эмоциональное отношение с его стороны.

3. Влияние возраста и педагогического стажа работы на выраженное избегание общения с коллегами и, как следствие, снижение самоотношения и самоэффективности в профессиональной деятельности.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются разносторонним анализом научной литературы; применением методик, адекватных цели, предмету и объекту исследования, их психометрическим обоснованиям; репрезентативностью выборки; применением разнообразных методов математической статистики для обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях и методических семинарах кафедры специальной психологии «Института специальной педагогики и психологии»; докладывались на международных конференциях: IV

городской научно-практической конференции «Комплексная психологическая помощь в образовании» (Санкт-Петербург, 2014), II Международной научно-практической конференции «Рождение и жизнь: клиническая психология детства» (2015), Московском международном салоне образования «Новая Архитектура Образования» (2015); на городских и всероссийских научно-практических конференциях: IV Всероссийской научно-практической конференции «На пути к школе здоровья: реализуем новые образовательные стандарты» (2015), научно-практической конференции «Актуальные вопросы комплексной реабилитации детей инвалидов» (ФГБОУ ДПО «Санкт-Петербургский институт усовершенствования врачей-экспертов» при Министерстве труда и социальной защиты Российской Федерации, 2015); VII Всероссийской научно-практической конференции «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога» (Санкт-Петербург, 2015); на Всероссийском психологическом форуме «Обучение. Воспитание. Развитие - 2015», Всероссийском практическом форуме «Образование 2016»; на семинарах для специалистов образовательных учреждений: «Образование детей с ОВЗ в различных организационно-педагогических условиях» (АППО, Санкт-Петербург, 2012); на круглом столе по результатам конференции к 25-летию школы «Динамика» «Актуальные вопросы качества жизни детей и выпускников с тяжелыми множественными нарушениями» (СПБ АППО Институт детства кафедра специальной (коррекционной) педагогики, 2016), на городском семинаре «Здоровье бывает разное... Психическое здоровье школьника: проблемы и пути решения» (Санкт-Петербург, 2016).

Кроме того, результаты данного исследования представлялись на районных методических объединениях педагогов-психологов, которые проводились в Санкт-Петербурге в 2014 году. Научные выводы нашей работы легли в основу психокоррекционных программ, используемых службой сопровождения школы «Центр "Динамика"»; использовались в ходе общественно-профессиональной экспертизы инновационной деятельности образовательных организаций Санкт-Петербурга.

Благодаря полученным результатам данная работа была отмечена в различных профессиональных конкурсах: лауреат всероссийского профессионального конкурса «Психология XXI» в номинации «Лучшая научно-практическая разработка в области психологии» (2014); лауреат городского конкурса «Учитель здоровья в Санкт-Петербурге» в номинации «Специалист дополнительного профессионального образования» (2014).

Глава 1. Научно-методологические аспекты к исследованию особенностей самоактуализации учителей, сопровождающих дистанционное обучение учащихся с церебральным параличом

1.1 Специфика самоактуализации учителей, сопровождающих обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

В настоящее время существует множество определений личности. Личность определяется через конкретные понятия, которые в рамках теории считаются адекватными для полного описания или понимания человеческого поведения. Теория личности - это набор допущений относительно человеческого поведения вместе с необходимыми практическими определениями. В то же время, как отмечает О. В. Русакова [148], теория личности должна соотноситься с достаточно широкой сферой человеческого поведения, обладающей важностью для индивида.

Сегодня личность рассматривается как развивающаяся и динамичная система. Теории личности можно классифицировать по типам в зависимости от различных направлений. Основанием для их деления может выступать то, на что в них обращено наибольшее внимание: свойства (черты, качества) личности или ее внешние проявления в поведении и поступках.

Как в зарубежной, так и в отечественной психологии сложилось много различных теорий личности и подходов к ее исследованию. В 1960-е годы в отечественной психологии было несколько научных школ, разрабатывающих концепции личности: московская деятельностная школа, представителями которой были А. Н. Леонтьев [86] и Л. И. Божович [24]. В дальнейшем деятельностный подход продолжал развиваться в работах таких авторов, как А. Г. Асмолов [7], Д. А. Леонтьев [88]; в трудах представителей ленинградской, петербургской школы, развиваемой Б. Г. Ананьевым [5] и В. Н. Мясищевым [111]; в работах представителя грузинской школы Д. Н. Узнадзе [171].

Деятельностный подход также лежит в основе идей В. С. Мерлина [105], рассматривающего концепцию личности в русле пермской школы.

К основоположникам зарубежных теорий личности относятся: 3. Фрейд [174], К. Роджерс [145], А. Маслоу [102], Э. Фромм [175], Р. Кэттелл [67], Дж. Келли [66], М. Эриксон [188], Дж. Роттер [199], Г. Айзенк [67], К. Левин [84], К. С. Холл [177]. Многообразие школ позволяет рассмотреть различные теории и понятия личности.

Личность представляет собой многомерную и многоуровневую систему. Основой многомерности личностной структуры является многомерность личностных свойств и ситуаций проявления активности (видов занятий, деятельности). Основа многоуровневости - это уровни, связанные с обобщением жизненного опыта и с разнообразием проявления личностных свойств в жизни. Ученые признают, что «природное и приобретенное в личности едины и в норме неразделимы, и не их различие образует иерархическую структуру личности» [10, С118].

В большинстве теоретических определений личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, как гипотетическая структура, как процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения [179].

Как отмечает Р. В. Демьянчук [50], при всей значимости множества теорий личности для понимания человека и его поведения все же наибольшую ценность представляют собой те, которые ориентированы на комплексное осмысление, не ограничивающееся узконаправленной системой отсчета.

Б. Г. Ананьев [5] предложил рассматривать личность в контексте исторического времени. Он считал, что формирование и развитие личности определено совокупностью условий социального существования в данную историческую эпоху. Б. Г. Ананьев отмечал, что на первых этапах формирования личности свойства человека как индивида влияют на темпы и направление образования личностных свойств, сущность которых связана с историей общественного развития, социумом. И в то же время индивидные свойства

человека включены в общую структуру личности и ею опосредуются только в ходе формирования человека. Индивидуальная изменчивость личностных свойств человека определяется взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного), сменой ролей и систем отношений в макро- и микрогруппах, в общем социальном становлении человека. Вместе с тем особо указывается, что становление свойств личности протекает неравномерно и гетерохронно. Гетерохронность выражает противоречивый характер развития человека под влиянием социально-экономических, экологических условий, генетических факторов.

Этот взгляд дополняет позиция С. Л. Рубинштейна [147], который основывался на том, что все психические процессы протекают в личности, и каждый из них в своем реальном протекании зависит от нее же. Основная идея С. Л. Рубинштейна заключается в том, что основой становления личности является действие. Именно в деятельности личность и формируется, и развивается. Поэтому С. Л. Рубинштейн считал, что изучение психологической стороны деятельности является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности. Как в труде, учении, так и в игре формируются и проявляются все стороны психики. Но нужно учитывать тот факт, что не всякое поведение человека или его определенные поступки можно отнести к проявлениям устойчивых свойств личности, так как поведение человека может зависеть от определенных обстоятельств или жизненной ситуации, не всегда существенной для личности. Исходя из этого, возникает вопрос о том, что такое устойчивые психические свойства личности. По мнению С. Л. Рубинштейна, это способности и характерологические особенности личности, которые формируются в ходе жизни.

«На основе одних и тех же задатков у человека могут выработаться различные свойства - способности и черты характера в зависимости от хода его жизни и деятельности не только проявляются, но и формируются. В работе -учении и труде - складываются и отрабатываются способности людей; в жизненных деяниях и поступках формируется и закладывается характер.

Характер в своем содержательном аспекте теснейшим образом связан с вопросом о том, что для человека значимо в мире и в чем для него смысл жизни и деятельности. Именно то, что особенно значимо для человека, выступает в качестве мотивов и целей его деятельности, определяет подлинный стержень его личности» [147, а 166]

В реальной жизни личности все стороны психического облика, переходя друг в друга, образуют непрерывное единство.

Единство общего психического облика человека носит в той или иной степени выраженный индивидуальный характер. Понимание и учет этих индивидуальных особенностей имеют огромное значение в практической жизни. Лишь при знании и учете индивидуальных черт каждого человека можно обеспечить наиболее полное развитие и применение их творческих возможностей и сил.

Современный анализ концепции С. Л. Рубинштейна основывается на ниже следующих положениях.

1. Психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются, следовательно, равно неправильны статическая точка зрения, которая исходит из свойств личности как чего-то изначально данного и рассматривает ее действия и поступки лишь как проявление независимой, неизменной сущности, а также динамическая, которая превращает все свойства личности лишь в изменчивые состояния, лишенные какой бы то ни было устойчивости. Первая точка зрения знает личность только как предпосылку, вторая - в лучшем случае только как результат деятельности.

2. В психическом облике выделяются различные сферы или черты, характеризующие разные стороны личности, но при всем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом, в конкретной деятельности человека смыкаются в единстве личности. Следовательно, равно неправильны как точка зрения, для которой единство личности выражается в аморфной целостности, превращающей ее психический

облик в туманный, так и противоположная ей, которая видит в личности лишь отдельные черты (Р. М. Шамионов [184]).

3. Психический облик личности во всем многообразии психических свойств определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и формируется в конкретной деятельности [147].

В. Н. Мясищев [111] строит свою концепцию личности, центральным элементом которой является понятие отношений. Отношения - сознательно-избирательная, построенная на опыте психологическая связь с различными сторонами объективной действительности, которая выражается в действиях и переживаниях. По мысли В. Н. Мясищева, отношение - это системообразующий элемент личности, которая в свою очередь предстает как система отношений. При этом важным моментом является представление о личности как о системе отношений, структурированной по степени обобщенности - от связей субъекта с отдельными сторонами или явлениями внешней среды до связей со всей действительностью в целом. Сами отношения личности формируются под влиянием общественных связей, благодаря которым личность взаимодействует с окружающим миром в целом и с обществом, в частности.

В. Н. Мясищев выделяет в отношении «эмоциональную», «оценочную» (когнитивную, познавательную) и «конативную» (поведенческую) стороны. Каждая сторона отношения определяется характером жизненного взаимодействия личности с окружающей средой и людьми, включающего различные моменты от обмена веществ до идейного общения.

Некоторые исследователи рассматривали личность и особенности ее проявления через самоактуализацию. Затрагивая тему самоактуализации в своих исследованиях, К. Роджерс говорит, что существует фундаментальный аспект человеческой природы, который побуждает человека двигаться к большей конгруэнтности и к более реалистичному функционированию. Более того, это стремление свойственно не только людям - это составляющая часть процесса во всем живом. «Это стремление, которое видно по всякой органической и человеческой жизни - стремление расшириться, распространиться, становиться

автономным, развиваться, становиться зрелым, - стремление выражать и задействовать все способности организма, в той мере, в какой это действие усиливает организм или самость» [145, c. 112].

К. Роджерс полагает, что в каждом из нас есть стремление становиться компетентным и способным настолько, насколько только это возможно для нас биологически. Как растение стремится быть здоровым растением, как зерно содержит в себе стремление стать деревом, так человек побуждаем становиться целостным, полным, самоактуализирующимся. Ученый утверждает, что это доминирующий мотив в человеке, который «свободно функционирует», не искалеченный прошлыми событиями или нынешними верованиями, поддерживающими инконгруэнтность.

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ветвицкая, Татьяна Владимировна, 2016 год

Список литературы

1. Авдеева, Л.Н. Современные подходы к надомному обучению слепых и слабовидящих детей со сложной структурой дефекта. Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 91-95.

2. Агавелян, Р.О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: монографическое исследование. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. -408 с.

3. Айшервуд, М.М. Полноценная жизнь инвалида. - М.: Педагогика, 2001.

4. Алешина, Ю.Е., Гозман, Л.Я., Дубовская, Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. - М., 1987.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. - М., 1980.Т. 1. - 230с.

6. Аркатова, Л.Р. Педагогические условия организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Елабуга: Елабужский государственный педагогический университет, 2009.

7. Асмолов, А.Г. Психология личности: учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1990.

8. Аткнина, Г.Д. Особенности обучения детей с ДЦП в системе дистанционного образования [Электронный ресурс] / Г.Д. Аткнина // Завуч. инфо. - 2006. - Режим доступа: www.zavuch.info

9. Ахаян, А.А. Виртуальный педагогический вуз. Теория становления. -СПб.: Корифей, 2001. - 170 с.

10. Ахвердова, О.А., Волоскова, Н.Н., Белых, Т.В. Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования

интегральной индивидуальности: учебное пособие. — СПб.: Речь, 2004. — 168 с.

11. Бадалян, Л.О., Журба, Л.Т., Тимонина, О.В. Детский церебральный паралич. - Киев: Здоровье, 1988. С. 327.

12. Бажин, Е.Ф., Голынкина, Е.А., Эткинд, А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал - 1984 -Т. 5 - № 3 - С. 152-163.

13. Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Цветовой тест отношений (ЦТО). Методические рекомендации. Л., 1985.

14. Байбародских, A.A. Поэтапное формирование межличностных отношений с задержкой психического развития: дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Казань, 2002. - 222 с.

15. Бандура, А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.

16. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности. — СПб.: Речь, 2004. - 272с.

17. Белякова, Ю.Ю. Коррекция нарушений сенсорно-перцептивного развития детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом в условиях полифункциональной интерактивной среды: автореф. дис. .канд. пед. наук. - М., 2007.

18. Белякова, Т.С. Психолого-педагогическое сопровождение деятельности педагога дополнительного образования: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. - М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2012. - 298 с.

19. Белякова, Т.С. Психолого-педагогическое сопровождение деятельности педагога дополнительного образования: автореф. дис. .канд. пед. наук. - М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2012. - 24 с.

20. Бине, А., Симон, Т. Измерение умственных способностей: пер. с фр. / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. - СПб., 1999. - 418 с.

21. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., 1998.

22. Богдан, Н.Н., Могильная, М.М. Специальная психология: учебник / Под ред. Александровой Л.И. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. -220 с.

23. Богданов, О.В. Восстановление двигательных нарушений приемами функционального биоуправления (методические рекомендации). - М. 1988. - 31 с.

24. Божович, А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

25. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования. Монография. - М.: КноРус, 2016. - 512 с.

26. Борисова, Е.М., Логинова, Г.П. Индивидуальность и профессия. - М.: Знание, 1991.

27. Братусь, Б.С. и др. Психология и этика. - М.: Бахрах. - 1999, 128 с.

28. Бреус, Е. Д. Социально-психологический тренинг профессионального общения. - Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 2004.

29. Бронников, В.А. и др. Справочник по комплексной реабилитации инвалидов. Методические рекомендации. - М.: ЦИЭТИН, 2000.

30. Васильев, В.Н., Лямин, А.В., Чежин, М.С. Система дистанционного обучения второго поколения // Научно-технический вестник СПбГУ ИТМО. - СПб., 2007. - № 45.

31. Вассерман, Е.Л., Катышева, М.В. Многомерное клинико-нейропсихологическое исследование высших психических функций у детей с церебральными гемипарезами // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. — 1998. — № 2. — С. 45-52.

32. Венгер, А.А., Леонгард, Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения: пер. с англ. - М.: Дефектология, 2007. - 618 с.

33. Верхозина, O.A. Психологические особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися: дис... канд. психол. наук: 19.00.07. - Иркутск, 2003. - 157 с.

34. Волгина, Н.Н. Формы и методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Магнитогорск: МИК, 2010.

35. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1990.

36. Гаврилушкина, О.П., Соколова, Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: книга для воспитателя. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с.

37. Газалиева, А.М. Комплексная реабилитация больных с гемипаретической формой детского церебрального паралича // Медико-социальная экспертиза и реабилитация : научно-практический журнал. - 2008. - № 1. - С. 55-57.

38. Ганичева, А.Н. Подготовка воспитателя-гувернёра в системе среднего профессионального педагогического образования: дис. .канд. пед. наук. - М., 1996. - 160 с.

39. Гершунский, Б.С. Философия образования. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

40. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере обучения: проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987.

41. Гозман, Л.Я., Шестопал, Е.Б. Дистанционное обучение на пороге XXI века. - Ростов-н/Д: Мысль, 2009.

42. Гордиенко, Н.В. Воспитание личности безопасного типа поведения младшего школьника: автореф. ... дис. канд. пед. наук. - Омск, 2009.

43. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988.

44. Гришина, Н.В. Психология конфликта. - СПб., 2009. - 544 с.

45. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. - М.: «ИНТОР»,1996.

46. Данилова, Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - М., 1997.

47. Дворникова, Т.А. Мотивация учебной деятельности с саморегуляцией студента // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 2, История. - 2011. - Вып. 3. - С. 79-84.

48. Дедюхина, Г.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом в процессе педагогической коррекции: дис. .канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2002. - 202 с.

49. Демьянчук, Р.В. Как не «сгореть» у учительского стола: Советы психолога / Под ред. проф. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Просвещение, 2006.

50. Демьянчук, Р.В. Становление личности педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения: монография. - СПб: Изд-во СПбГУ, 2009.

51. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология. - М., 1999.

52. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 112 с.

53. Запорожец, А.В. Развитие общения у дошкольников. - М.: Педагогика, 1974.

54. Зверева, О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.: Академия, 2000. - 157 с.

55. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования, Академия, 2009. - 384 с.

56. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2000. — 384 с.

57. Зуева, Н. Психолого-педагогическое сопровождение - модель школьной психологической службы // Народное образование. - 1999. -№ 9. - 167 с.

58. Ипполитова, М.В. и др. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: книга для родителей. - М.: Просвещение, 1993. - 64 с.

59. Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И. Методы, средства и технологии дистанционного обучения. - Магнитогорск: МИК, 2008. - 54 с.

60. Исаев, В.Д. Особенности обучения детей с патологиями. - М.: Педагогика, 2012. - 166 с.

61. Исаев, Д.Н., Сорокин, В.М., Шипицына, Л.М. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования, 2-е изд., стер. -М.: Академия, 2012. - 224 с.

62. Калижнюк, Э.С. Психические нарушения при детском церебральном параличе. - Киев, 1987.

63. Калмыкова, Е.С. и др. Интрапсихические модели межличностного взаимодействия: сравнение российской и немецкой выборок // Психологический журнал. - 1997. - № 3. - С.58-73.

64. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. - М.: Педагогика, 2000. - 75 с.

65. Катышева, М.В., Преображенская, И.Г., Шелякин, А.М. Влияние афферентного притока с двигательного аппарата на высшие психические функции детей, страдающих детским церебральным параличом // Физиология человека. - Т. 23, № 1, 1997. - С.118-122.

66. Келли, Дж. Теория личности. Психология личных конструктов. -СПб.: Речь, 2000.

67. Кэттелл, Р., Айзенк, Г.Ю., Оллпорт, Г.В. Психология индивидуальности. Факторные теории личности. - М.: Прайм-Еврознак. Серия: Университетская библиотека, 2007.

68. Кириченко, Е.И. О роли фактора психической депривации в нарушении школьной и жизненной депривации детей и подростков, страдающих церебральным параличом //Дети с временной задержкой развития. - М., 1971. - С. 215-219.

69. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М., 1995.

70. Клюева, Н.В. Педагогическая психология: учебник для студ. высших учебных заведений. — М.: Владос-Пресс, 2003. — 209 с.

71. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979. - 608 с.

72. Козявкин, В.И., Шестопалова, Л.Ф., Подкорытов, В.С. Детские церебральные параличи. Медико-психологические проблемы. Монография. - Львiв.: НВФ «Украшсью технологи», дизайн, 1999. -143 с.

73. Колкер, И.А. Зрительные вызванные потенциалы и нарушения зрительной функции у детей с ДЦП // Нейрофизиология / Neurophysiology. - 2004. - Т.36, № 3. - С. 248-255.

74. Кон, И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвещение, 1979.

75. Корепанова, Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. - М.: Педагогика, 2008. С. 74.

76. Кривцова, С.В. Учитель и проблемы дисциплины. Серия «Психолог в школе». - М.: Генезис, 2004.

77. Крупская, Н.К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом. В 3-х томах. Т.2. - М.: Педагогика, 2004. - С. 363-365.

78. Крутов, В.Г. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / Под ред. В.Г. Маралова.

- М.: Педагогика, 2005. - С. 10.

79. Крыжко, Е.В. Личностно-ориентированная психологическая коррекция подростков с церебральным параличом: автореф. дис. ...канд. психол. наук: 19.00.10. - СПб., 2009. - 31 с.

80. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002.

— 480 с.

81. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. - СПб.: Союз, 2007. - 282 с.

82. Лабунская, В.А. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности. - М.: Феникс, 2009.

83. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. - Л., 1990.

84. Левин, К. Разрешение социальных конфликтов / Пер. с англ. И.Ю. Авидон. — СПб.: Речь, 2000.

85. Левченко, И.Ю., Приходько, О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 2001.

86. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. - М.: Педагогика, 2008. 67 с.

87. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х тт. Т.1-2. - М., 1983.

88. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — 3-е изд., доп. — М.: Смысл, 2007. — 511 с.; 2-изд. — 2003.

89. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Воронеж, 1997.

90. Лотош, Л.С. Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников: автореф. дис. .канд. психол. наук. - Ярославль, 2006.

91. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч. -исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 104 с.

92. Макаренко, А.С. Собрание сочинений в 4-х томах. - М.: Педагогика, 2009.

93. Мальковская, Т.Н. 1973. Воспитание социальной активности старших школьников: учебное пособие. - Л.: Ленинградский гос. педагогический институт им. А. И. Герцена, 1973.

94. Мамайчук, И.И., Бахматова, Е.И. Комплексное психологическое исследование больных со спастической формой ДЦП // Дефектология, 1984, № 6, С. 14-19.

95. Мамайчук, И.И. Нейропсихологическое исследование гностических процессов у детей с различными формами ДДП // Невропатология и психиатрия. - 1992. - № 4. - С. 42 — 47.

96. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

97. Манхейм, К. Социологическая теория культуры в ее познаваемости (пер. с нем.). - М.: Научная литература, 2002. - 615 с.

98. Маркова, А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 312 с.

99. Масликова, Т.М. Клеймо надомного обучения // Учительская газета.

— 2001. — № 18. — 6 с.

100. Маслова, О.И. Проблемы неврологии в педиатрии. - М.: РАМН-НЦЗД, 1999. - 51 с.

101. Маслова, Т.Ф., Ткаченко, B.C., Шаповалов, В.К. Концепция исследования интеграции людей с инвалидностью в общество // Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: теория и практика / Под ред. В.К. Шаповалова. - М.: Муравей, 2006. - С.73-80.

102. Маслоу, А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2003. - 352с.

103. Мастюкова, Е.М. Обучение детей с ДЦП: специфика и особенности. - Магнитогорск: МаГУ, 2009.

104. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика, 1988.—192 с.

105. Мерлин, В.С. Системные исследования индивидуальности человека. В 3-х частях. - Пермь, 2005.

106. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М., 2004.

107. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. - 2- е изд., стер. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003.

- С. 217-219.

108. Молочкова, И.В. Психологическое сопровождение профессионального развития педагога: учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 108 с.

109. Моргун, В.Ф., Ткачева, Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии: учебное пособие. - М.: МГУ, 1981.

110. Москвина, Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 64-71.

111. Мясищев, В.Н. Психология отношений. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2011.

112. Небылицын, В.Д., Небылицын, Б.Д. Педагогическая психология.

- М.: Академия, 2008. - 433 с.

113. Немкова, С. А., Кобрин, В.И., Сологубов, Е.Г. Регуляция вертикальной позы у больных детским церебральным параличом при лечении методом динамической проприоцептивной коррекции //Авиакосмическая и экологическая медицина. - 2000. - Т. 34. - № 6. -С. 40-46.

114. Немкова, С.А., Намазова-Баранова, Л.С., Маслова, О.И. и др. Детский церебральный паралич: диагностика и коррекция когнитивных нарушений: учебно-методическое пособие. - М.: Союз педиатров России, 2012.

115. Немкова, С.А. Детский церебральный паралич: современные технологии в комплексной диагностике и реабилитации когнитивных расстройств. М.: МЕДПРАКТИКА-М, 2013.

116. Никитина, Л.Н., Семенова, Г.В. Дистанционное обучение детей с множественными нарушениями развития / Под ред. Л.М. Шипицыной

- СПб., 2012.

117. Никулина, В. Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 4. - С. 40-47.

118. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования. - М.: Академия, 2005. - 448 с.

119. Обухова, Е.В. Надомное обучение: формы, методы и содержание // Развитие и коррекция. - М., 2000. - Вып. 8. - С. 75-79.

120. Основы специальной психологии: учебное пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2005.

121. Осухова, Н.Г. Психологическое сопровождение личности в период адаптации к жизненным изменениям. Профориентация и психологическая поддержка — новые возможности занятости: Тез. докл. межрегиональной научно-практической конференции. - М.: Красная площадь, 1996. - С. 103—105.

122. Пальчик, А.Б., Федорова, А.Е. Неврология недоношенных детей. - 2-е изд., доп. - М.: МЕДпресс-информ, 2011. - 346 с.

123. Пантелеев, С.Р. Методика исследования самоотношения. - М.: Смысл, 1993. - 32 с.

124. Пантелеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. - М., 1991.

125. Панченко, И.И. Речевые расстройства у детей с церебральным параличом в поздней резидуальной стадии и особенности логопедической работы с ними // Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. -Ташкент: Медицина, 1979.

126. Пасечник, Л.В. Организационно-педагогические условия становления гувернерской системы образования в современной России: дис. ...канд. пед. наук / Л.В. Пасечник. — Саранск, 1999. — 199 с.

127. Певзнер, М.С., Лобовский, В.И. Динамика развития детей олигофренов. - М., 1963. - 220 с.

128. Педагогические технологии дистанционного обучения / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2006.

129. Пискунов, А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя. - Магнитогорск: МаГУ, 2009. - 45 с.

130. Полат, Е.С., Петров, А.Е., Моисеева, М.В. Педагогические технологии дистанционного обучения: учебное пособие для вузов. -М.: Академия, 2008.

131. Полищук, В.М. Возрастная и педагогическая психология / В. М. Полищук. - Сумы, 2007. - 330 с.

132. Постников, П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ // Педагогика. - 2004. - № 5.

133. Правдина-Винарская, Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 74 с.

134. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2000.

135. Преображенская, И.Г., Шелякин, А.М., Катышева, М.В. Влияние афферентного потока с двигательного аппарата на высшие психические функции детей, страдающих церебральными параличами // Физиология человека. - 1997. - Т. 23. - № 1. С. 47-49.

136. Приходько, О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией: Методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006. - 58 с.

137. Прохоров, А.О. Психология состояний: учебное пособие / Под редакцией А.О. Прохорова. - М: Когнито-центр, 2011. - 624 с.

138. Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда: учебное пособие для вузов. Серия: Высшее профессиональное образование. -М.: Академия, 2009. - 480 с.

139. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Под ред. Л.М. Шипициной. - М.: Владос, 2003. -528 с.

140. Пугачевский, О.О. Образ собственной информационно-компьютерной компетентности у педагогов // Информационные технологии в образовании. - Ростов н/Д, 2009.

141. Ратнер, А.Ю. Неврология новорожденных. - М., 2005. - 368 с.

142. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: Учебное пособие. - СПб.: СПбГУ, 2001. - 224 с.

143. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2008. — 576 с.

144. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие. В 2 кн., 1999.

145. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, Универс, 1994. — 480 с.

146. Рубенс, В. Школа приходит на дом // Аргументы и Факты. - 2002. - № 15. - 4 с.

147. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

148. Русакова, О.В. Профессионально-личностные особенности будущего учителя (на примере специальности: «Технология и предпринимательство»): дис. ...канд. психол. наук: 19.00.13: Шуя, 2001. 168 с.

149. Рыжова, О.С. Социально-педгогическое проектирование надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. - Ростов-н/Д, 2003.

150. Савушкина, Е.В. Введение в специальность «гувернер»: методическое пособие. - Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина, 1999. - 23 с.

151. Сальков, В.Н. Нарушение зрения при детском церебральном параличе // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. -2011. - № 111 (4). - С. 8-11.

152. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2009.

153. Севастьянов, В.В. Педагогическая работа с «особыми» детьми. -М.: Педагогика, 2010. - 68 с.

154. Семенова, К.А. Детские церебральные параличи. М., 1968. - 278 с.

155. Сергеев, И.С. Психологическое сопровождение педагога. - М.: Педагогика, 2007. - 112 с.

156. Середа, Е.И. Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07. - СПб., 2002. 176 с.

157. Синельникова, А.Н., Сологубов, Е.Г., Яворский, А.Б., Кобрин, В.И., Немкова, С.А., Безносова, А.А. Взаимодействие зрительного и проприоцептивного анализаторов при поддержании вертикальной позы // Физиология человека. - 2001. - Т. 27. - № 3. - С. 61-65.

158. Сластенина, В.А. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Наука, 2005. 437 с.

159. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 37-49.

160. Смирнов, С.А. Электронный учитель и живой учитель: Конкуренты, друзья или сотрудники? // Компьютер в школе. - 2005. -№ 8.

161. Смирнова, И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП: учебно-методическое пособие. - СПб.: Детство-Пресс, 2003.

162. Советова, О.С. Инновативная диспозиция личности работников социальной сферы / Методологические и психолого-педагогические проблемы деятельности социального работника. - СПб., 1994. - С. 2635.

163. Соколова, Е.В. Отклоняющееся развитие: причины, факторы и условия преодоления. - Новосибирск: Наука, 2003. - 284 с.

164. Соловов, А.В. Электронное обучение: проблематика, дидактика, технология. - Самара: Новая техника, 2006.

165. Сухарева, Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста: Избранные главы. - М., 1974. - 131 с.

166. Татарникова, Н.С. Совершенствование деятельности педагога в гуманистической парадигме образования: Монография. - Н. Новгород: ВГИПА, 2005.

167. Тихоненко, Т.В. Проблема гувернерства в теории и практике современного образования // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. Сборник научных трудов. — М.: Моск. пед. ун-т, 2000. — С. 4146.

168. Трошина, C.B. Гувернерство в домашнем образовании России первой половины XIX в: дис. .канд. пед. наук. - М., 1995. - 170 с.

169. Тряпицына, А.П., Вершинина, Н.А., Бахмутский, А.Е., Глубокова, Е. Н. Педагогика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.П. Тряпицыной . Серия: Учебник для вузов. - СПб.: Питер,

2013. - 304 с.

170. Туторская, Г.В. Экспериментальное обучение учащихся с церебральным параличом действию планирования // Дефектология. -1991. - № 2. - С. 27.

171. Узнадзе, Д.Н. Общая психология. - М.: Смысл, 2004.

172. Флит, Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX вв.: гос. и част, гимназии, домаш. обучение, экстернат: метод. пособие / Н.В. Флинт. — Л.: Ленингр. пред. «Экстерн», 1991. — 96 с.

173. Франкл, В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс Серия: Библиотека зарубежной психологии, 1990.

174. Фрейд, З. Малое собрание сочинений. - М.: Азбука-Аттикус,

2014.

175. Фромм, Э. Здоровое общество. - М.: АСТ, Neoclassic. Серия: Философия - Neoclassic, 2015.

176. Холт, Дж. Залог детских успехов. — СПб.: Дельта: Фирма «Кристалл», 1996. — 477 с.

177. Холл, К.С., Линдсей, Г. Теории личности. - М.,1999.

178. Хуторской, А.В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению. - М.: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

179. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608 с.

180. Целевич, Т.Н. Социально-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с тяжелыми формами церебрального паралича на этапе его подготовки к школьному обучению: автореф. дис. .канд. пед. наук. - Омск, 2008. - 214 с.

181. Цыренов, В.Ц. К вопросу о специальной подготовке учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Профессионально-педагогическая подготовка студентов классического университета: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Улан-Удэ: БГУ, 2005. - С. 54-56.

182. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис. .д-ра психол. наук / Научно-исследоват. ин-т общей и пед. психологии. — М., 1992.

183. Чанилова, Н.Г. Педагогическое сопровождение как форма социального партнерства учеников проектного обучения / Мегапроект «Развитие образования в России». - М.: Просвещение, 2004.

184. Шамионов, Р.М. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой // Мир психологии: научно-методический журнал. - 2002. - № 2 (30). - С. 143-148.

185. Шипицына, Л.М. Детский церебральный паралич: монография. -СПб.: Дидактика Плюс, 2001.

186. Шипицына, Л.М., Казакова, Е.И., Жданова, М.А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: ВЛАДОС, 2003. — 528 с.

187. Шипицына, Л.М. Эволюция социокультурной парадигмы в инклюзивном образовании // Ананьевские чтения - 2012. Психология образования в современном мире.

188. Эриксон, М. Стратегия психотерапии. Strategy of the Psychotherapy: Избранные работы / [Авторизов. пер. с англ. и ред. Шлионский Л. М.]. — СПб.: Речь, 2002.

189. Bobath B. Abnormale Haltundsreflexe bei Gehirnschflden. - Stuttgart, 1996.

190. Falkman K. et al. Theory of Mind in Children with Cerebral Palsy and Severe Speech.

191. Feldkamp M. Das zerebralparetische Kind. — Pflaum Verlag Mbnchen. — 1996. - p. 179.

192. Himmelmann K. Risk factors for cerebral palsy in children born at term, 2011.

193. Impairment, Göteborg Psychological Reports, 2004, 34, No. 2.

194. Ito J., Araki A., Tanaka H. Intellectual status of children with celebral palsy after elementary education/ Pediatric Rehabilitation. - 1997. - № 1 (4). - Р. 199-206.

195. Levin H.S., Scheller J., Rickard T. Dyscalculia and dyslexia after right hemisphere injury in infancy // Archives of Neurology. - 1996. - V.53. -№1. - Р. 88-96.

196. Nicholson A., Alberman E., Alberman E. Cerebral palsy - an increasing contributor to severe mental retardation? Archives of Disease in Childhood, 1992; 67(8): 1050-5.

197. Pennington L., Goldbart J. Marshall J. Interaction training for conversational partners of children with celebral palsy: a systematic review // Int. J. Lang. Commun Disord. - 2004. - № 39(2). - P. 151 - 70.

198. Peeters, M., Verhoeven, L., vanBalkorn, H., & deMoor, J. Foundations of phonological awareness in pre-school children with cerebral palsy: The impact of intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 52. (2008). - Р. 68-78.

199. Rotter J.B. Cognates of personal control: Locus of control, self-efficacy, and explanatory style: Comment. Applied and Preventive Psychology, 1992, 1. - Р. 127-129.

200. Thorn H. Die infantile Zerebralparesen. - Stuttgart, New York Thieme Verlag. 1982. - 546 p.

201. Порядок использования дистанционных образовательных технологий. П. 5 приказа Минобрнауки РФ № 137 от 06.05.2005. (http: //academy.odoportal .ru/documents/akadem/normative/all/zakon/p 137.h tm)

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.