Особенности взаимопонимания между учителем и учащимися подросткового возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Долгова, Наталья Александровна

• Долгова, Наталья Александровна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Долгова, Наталья Александровна

Введение.

Глава I. Взаимопонимание как проблема в общении.

§ 1 .Общая характеристика понятий взаимоотношения и взаимопонимания.

§2. Механизмы и условия взаимопонимания.

§3. Особенности общения в подростковом возрасте.

§4. Взаимоотношения и взаимопонимание между учителем и учащимся.

Глава II. Исследование взаимопонимания между учителем и учащимся.

1. Методики для исследования взаимопонимания между учителем и учащимся.

2. Проведение исследования и анализ результатов.

2.1 Оценка взаимопонимания учащимся подросткового возраста.

2.2 Качества учителя, влияющие на взаимопонимание.

2.3 Влияние взаимопонимания на учебный процесс.

2.4 Личностные качества учащегося, затрудняющие взаимопонимание.

3. Возможности оптимизации процесса взаимопонимания.

4. Рекомендации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности взаимопонимания между учителем и учащимися подросткового возраста»

Актуальность исследования. В настоящее время большое внимание уделяется проблемам общения. Возникают вопросы, какие качества личности способствуют или препятствуют эффективному общению (Бодалев А. А., Левитов Н. Д., Обозов Н. Н., Лабунская В. А., Добрович А. Б., Столяренко Л. Д., Шеламо-ва Г. М.). Отмечается, что от того, как человек может общаться, зависит его здоровье (Глозман Ж. М.), успешность взаимодействий (Мясищев В. Н., Ле-щинский В. И, Кульневич С. В.). Большое внимание при изучении процесса общения занимает проблема понимания людьми друг друга (Знаков В. В., Бодалев А. А., Кронник А. А., Кемеров В. Е.). Взаимопонимание является одной из характеристик функционирования социальных связей, непременным условием деятельности людей.

Взаимопонимание и хорошие взаимоотношения, создающие атмосферу психологического комфорта, важны не только в повседневном общении, но и в учебной деятельности. Взаимопонимание между учителем и учащимся помогает установить особые доверительные отношения, способствующие сотрудничеству педагога и ученика и оказывающие положительное влияние на отношение к предмету и успеваемость.

Изучая проблемы взаимопонимания между учителем и учащимися, исследователи обратили внимание на то, что взаимоотношения с учителем могут влиять на отношение к учебному предмету, успеваемость и мотивацию учащихся.

Мясищев В. Н. отмечал, что успех работы зависит от отношения к ней, а отношение к учителю может влиять на отношение к учебной деятельности.

Для учащегося-подростка взаимопонимание с учителем становится одним из важных факторов оказывающих влияние на учебную деятельность. В подростковом возрасте изменяются взаимоотношения с взрослыми и учителями, возникает потребность в новых отношениях основанных на доверии и уважении к личности подростка. По данным исследований подростки в сочинениях и анкетах указывают, что хотели бы большего взаимопонимания с учителем, более доверительных отношений с ним, чтобы он был «почти как друг».

Кон И. С., анализируя учебный процесс, заметил, что потребность в познании подростка может усиливаться или ослабляться учителем. Интерес к предмету, как выражение потребности в познании, формируется в основном через личность учителя, его отношение к своему делу, к ученикам.

Кон И. С., Обозов Н. Н., Шевандрин Н. И. отмечают, что взаимопонимание с учителем в подростковом возрасте выходит на одно из важнейших мест. Отсутствие или наличие этого взаимопонимания может оказывать влияние на отношение учащегося к учебному предмету. Самофал Р. А. отмечает что, от того, как складываются отношения между учителем и учащимися, зависит эффективность учебно-воспитательного процесса. Хорошие или плохие взаимоотношения, симпатии и антипатии могут стимулировать или блокировать мотивацию учебной деятельности и общения.

Значимость учебной деятельности не одинакова для детей различных возрастов. Для младших школьников учебная деятельность является ведущей (Эльконин Д. Б.). Но в подростковом возрасте значимость учебной деятельности снижается (Божович JL И., Фельдштейн Д. И.). И по сравнению с младшими школьниками у подростков меняются взаимоотношения с учителем. Для старших подростков важно определиться с выбором профессии, и выбор подростка может влиять на отношение к предметам. Как отмечает Эльконин Д. Б., в этом возрасте подростки считают, что одни предметы более важные, другие менее важные. И желание изучать предмет для подростков зависит от его значимости.

Существует много факторов влияющих на отношение к предмету. Мы полагаем, что значимость предмета определяется не только выбором профессионального пути. Одним из важных факторов, влияющих на отношение к предмету и желание его изучать, для подростка является личность учителя. Довольно часто предметы, не имеющие отношения к профессиональной деятельности, становятся интересными и любимыми из-за того, что с преподавателем установлены хорошие взаимоотношения и достигнуто взаимопонимание.

Можно предположить, что при стремлении к хорошей успеваемости учащихся-подростков, при желании найти с ними общий язык и улучшить их отношение к предметам проблема взаимопонимания между учителем и учащимися будет всегда актуальна.

В важной проблеме учебной успеваемости нас заинтересовал один из вопросов. Как влияет взаимопонимание и взаимоотношения с учителем у учащегося подростка на отношение к предмету и успеваемость по этому предмету.

Проблема взаимоотношений и взаимопонимания между учителем и учащимися рассматривалась и анализировалась рядом авторов. Но, несмотря на это, вопрос наличия или отсутствия взаимосвязи между взаимопониманием учителя и учащегося-подростка и отношением данного подростка к учебному предмету не достаточно изучен, что и определило цель нашего исследования.

Цель исследования. Изучить психологические особенности взаимопонимания между учителем и учащимися подросткового возраста

Объект исследования. Межличностное взаимопонимание учителя и учащихся.

Предмет исследования. Психологические особенности взаимопонимания подростков с учителем.

Гипотеза исследования. Взаимопонимание между учителем и учащимся подросткового возраста оказывает неоднозначное влияние на отношение к учебному предмету и успеваемость учащихся. Качества личности подростков и учителей могут затруднять взаимоотношения, которые складываются в учебном процессе.

В соответствии с целью предметом и гипотезой в диссертационном исследовании был поставлен ряд задач.

Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемому вопросу.

2. Разработать и апробировать систему методов и приемов для изучения взаимопонимания подростков и учителя.

3. Определить личностные качества учащегося, затрудняющие взаимопонимание с учителем.

4. Рассмотреть влияние личностные качества учителя, способствующие достижению взаимопонимания учителя и учащихся.

Теоретическая и методологическая основа исследования. Анализ межличностных взаимоотношений в работах Бодалева А. А., Обозова Н. Н., Лабунской В. А., Глозман Ж. М., Шевандрина Н. И. Важное значение имели теоретические положения об отношении Мясищева В. Н., теории о ведущем типе деятельности и возрастных особенностях Эльконина Д. Б. и Выготского JL С., исследования особенностей подросткового возраста и взаимоотношений подростков со сверстниками и взрослыми Кона И. С., Эльконина Д. Б., Фельдштейна Д. И., Шевандрина Н. И., Добровича А. Б, Ильина Е. Н., Лещин-ского В. И., Кульневич С. В., Обуховой Л. Ф. Большую роль в разработке теоретических основ исследования и подборе методик сыграли работы по анализу понятия взаимопонимания Обозова Н. Н., Андреевой Г. М., Кронника А. А. Большое значение имели работы Литвака М. Е., Рождественской Н. А. и Березина А. В

Научная новизна исследования. 1. Выявлена взаимосвязь между взаимопониманием учителя и учащегося-подростка в учебном процессе и отношением учащегося к учебному предмету. Показано, что для подростка наличие или отсутствие взаимопонимания между ним и учителем является одним из важных факторов, влияющих на отношение к предмету и успеваемость.

2. Показано, что враждебность и обидчивость подростков, снижают способность адекватно оценивать личностные качества учителя, с которым установлено плохое взаимопонимание.

3. Выделены личностные особенности учителей, способствующие и не способствующие взаимопониманию с подростками. Показано, что учителя с уважением относящиеся к точке зрения подростков, учитывающие их личностные и возрастные особенности, умеющие правильно критиковать, хорошо относящиеся к учащимся и с интересом относящиеся к преподавательской деятельности, имеют гораздо больше возможностей найти взаимопонимание с учащимися, чем учителя, не обладающие подобными качествами.

Теоретическая значимость исследования. Проанализированные подходы к определению понятия взаимопонимания, выделенное рабочее определение используемое в теоретической и практической части диссертационного исследования, рассмотренные особенности общения взаимоотношений и взаимопонимания учителей и учащихся, проанализированные аспекты проблемы взаимопонимания между учителем и учащимся подросткового возраста вносят существенный вклад в педагогическую и возрастную психологию, расширяя характеристику подросткового возраста. Значимость исследования состоит в уточнении, обобщении и дальнейшей разработке проблемы взаимопонимания между учителем и учащимся в учебном процессе, получена более детальная характеристика проблемы взаимопонимания между учителями и учащимися подросткового возраста. Результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику подросткового возраста, помогут обратить внимание на один из факторов, связанный со школьной успеваемостью и могут быть использованы и учтены в работе учителя при построении взаимоотношений с подростками.

Практическая значимость исследования. Подобран комплект методик для исследования взаимопонимания и личностных особенностей общающихся, который может быть использован как психологом, так и преподавателем. Разработаны рекомендации учителям общеобразовательных школ и профессиональных училищ по возможности оптимизации процесса взаимопонимания, используя такие формы как тренинг, групповые занятия, дискуссии.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для подростков взаимопонимание с учителем является одним из факторов, влияющих на отношение к предмету и успеваемость учащегося. Отношение к учителю и отношение к учебному предмету для учащихся-подростков взаимосвязаны. При хорошем взаимопонимании у большинства учащихся складывается хорошее отношение к преподавателю и учебному предмету, учащиеся имеют более высокие учебные отметки. При плохом взаимопонимании учебные отметки, отношение к учителю и учебному предмету значительно хуже.

2. Высокий индекс враждебности и обидчивость учащихся не способствуют адекватной оценке и пониманию личностных качеств учителя.

3. Взаимопонимание учителя с учащимся определяется уважительным отношением к точке зрения подростков, учетом их личностных и возрастных особенностей, умением правильно критиковать, хорошо относиться к учащимся и с интересом относится к преподавательской деятельности. Учителя, обладающие данными личностными качествами, имеют гораздо больше возможностей найти взаимопонимание с учащимися. Для достижения взаимопонимания с подростком у учителя должны быть высоко развиты качества: понимание другого человека и адекватное мнение о нем (социально-перцептивные), а так же навыки и умения организовать взаимодействие и общение положительное отношение к человеку.

4. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик может быть использован для улучшения взаимопонимания, изучения и регулирования взаимоотношений и рекомендован для учителей, педагогов-психологов и администрации.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме, констатирующий эксперимент с применением методик: анкетирование, тестирование, цветовой тест отношений, исследование уровней эмпатии и агрессивности, формирующий эксперимент с проведением ролевой игры, математические и статистические методы обработки данных.

База исследования. Испытуемыми являлись учащиеся ГОУ НПО ПУ №72 г. Королева, Профессионального лицея №2, художественного техникума г. Мытищи при МГОУ. (Всего 170 человек).

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (162 наименования) и четырех приложений. В первой главе описана теоретическая часть работы, во второй экспериментальная. Вторая глава содержит подбор методик, описание полученных результатов, данные по возможности оптимизации взаимопонимания. Оформлены 20 таблиц, 3 графика и 6 диаграмм в диссертационной работе и 7 таблиц в приложениях.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Долгова, Наталья Александровна

выводы, какие условия способствуют взаимопониманию, учитывая тот факт, что одним из механизмов взаимопонимания является аттракция.

Важным механизмом понимания другого является процесс рефлексии, заключающийся в умении человека осознать то, каким его воспринимает партнер по общению и какого поведения он от тебя ожидает. Это уже не просто знание другого, как отмечает Г. М. Шеламова, а очень сложный механизм, помогающий сформировать представление о том, как другой понимает нас. «При этом наше внимание переносится с партнера по общению на нас самих и происходит как бы своеобразное удвоение зеркальных отражений друг друга. В результате. в общении участвуют уже не двое, а как бы шесть человек.» (153, с.48) Мы занимаем три позиции:

1) «Я» какой есть в действительности;

2) «Я» каким представляю самого себя;

3) «Я» каким меня представляет партнер по общению.

Подобные позиции занимает и наш собеседник.

Удвоенное взаимоотображение предполагает как саморефлексию, так и взаиморефлексию. Данная особенность способствует самопознанию личности.

Но следует отметить, что мы в своих оценках о том, как нас воспринимает партнер по общению, можем и ошибаться. Так человек, возможно, хмурится от того, что у него плохое настроение, а мы относим данное явление на свой счет. То есть, приписываем причину его плохого настроения своей персоне. Механизм интерпретации поступков, чувств другого человека, приписывание причин поведения другому человеку называется каузальной атрибуцией. Мы не можем полностью понять даже порой свои поступки, а не то, что поступки других людей. Постоянный дефицит информации вынуждает нас искать причины происходящего, чтобы обрести понимание, причем найденные причины могут быть как истинными, так и ложными. На восприятие человека, формирование отношения к нему влияют наши стереотипы, сложившиеся в течение жизни. Как было показано выше, ряд стереотипов не способствует взаимопониманию. Помимо этого у нас может сложиться неверное впечатление о человеке. Общеизвестны эффекты проекции, ореола и новизны. Но при дальнейшем общении и взаимодействии с человеком в процессе совместной деятельности информация о нем обновляется и уточняется, что способствует более глубокому пониманию данного человека и возможно изменению отношения к нему.

Взаимопонимание между людьми может сформироваться только в процессе взаимодействия и общения. По мнению А. В. Петровского, начальной формой восприятия человека человеком являются собственные переживания в контакте с данным человеком. Общение помогает удовлетворить особую потребность человека в контакте с другими людьми, возникшую в процессе общественно исторического развития. «Предметом деятельности общения является. другой человек, а ее продуктом оценка и самооценка, познание и самопознание». (32, с. 19) Поэтому в данном параграфе мы рассмотрели механизмы и условия взаимопонимания без отрыва от понятия общение, а далее обратим внимание на особенности общения в подростковом возрасте, что поможет в дальнейшем рассмотреть вопрос о взаимопонимании между подростком и учителем.

§3. Особенности общения в подростковом возрасте.

Не задумываясь над вопросами о взаимопонимании трудно дать определение данному процессу. Младшие школьники в большинстве случаев не могут дать ответа на данный вопрос. Взрослые люди либо затрудняются и тоже говорят о том, что не могут определить словами сущность взаимопонимания, либо приводят примеры жизненных ситуаций, где, по их мнению, было наличие взаимопонимания, либо пытаются подумать над вопросом и все-таки сформулировать ответ, часто давая определение взаимопониманию, через родовое понятие «понимать». (Например: «Я понимаю человека, и он понимает меня и согласен со мной.»)

Подростки считают наличие взаимопонимания в жизни очень важным условием. По их мнению, взаимопонимание должно быть между друзьями, между близкими людьми (родственниками), между учителем и учащимся. Ни один из подростков опрашиваемых нами не сказал, что взаимопонимание - это не существенный элемент взаимоотношений.

В отличие от младших школьников и младших подростков учащиеся старшего подросткового возраста (8-11 классы) довольно редко дают ответы «не знаю» или «не могу объяснить» на вопрос о том, что же такое взаимопонимание. Для них характерно, как и для большинства думающих взрослых, желание задуматься над вопросом и все-таки найти какую-то свою формулировку. Приведем некоторые ответы учащихся 9—11 классов на интересующий нас вопрос, сохранив стиль и выражения авторов. Взаимопонимание - это .

Это когда человек старается понять и выслушать своего собеседника, а не отстаивать свою точку зрения, воспринимая только себя Это когда люди понимают друг друга, выслушивают мнение друг друга, соглашаются друг с другом, пытаются помочь в чем-то

Наверное, это когда люди понимают друг друга. Или, наверное, когда они хорошо общаются друг с другом.

Когда люди понимают друг друга, уступают, не ссорятся из-за пустяков, помогают друг другу.

Это гармония, понимание друг друга, когда ты знаешь человека, его повадки, приступы настроения, но когда ты знаешь, чего ожидать от этого человека или группы людей

Это когда к тебе прислушиваются и понимают, причем, без напрягов. А вообще это долгая история. Это хорошее отношение к людям. Когда люди понимают друг друга без слов.

Взаимопонимание у меня есть со всеми преподавателями, потому что наши преподаватели лучше всех

Взаимопонимание - это счастье, а счастье, это когда тебя понимают! Это когда все друг друга понимают и уважают.

То есть, как не сложно заметить, взаимопонимание связано в представлении подростков с хорошими взаимоотношениями между людьми и с хорошим отношением к людям как качеством, которым обладает личность. Оно связано с умением понять других людей, умением их слушать и умением помочь в трудную минуту, умением обходиться без конфликтов и взаимным уважением. Но самое главное и интересное, что «взаимопонимание -это счастье, а счастье — это, когда тебя понимают».

Почему большая часть подростков заинтересованно размышляет о вопросах взаимопонимания. Из-за того, что пытаются познать себя и отношения между людьми? Или это актуальный вопрос? Или есть еще другие причины? И вообще, почему именно в данном возрасте, велика потребность осмысливать отношения между людьми?

При взаимодействии с окружающими нас людьми, как отмечает Ж. М. Глозман, часто используется схема «жизненного мира человека»: «Я-Другой».

В этой схеме мы идентифицируем себя, заем, что есть другой человек, понимаем, что нас объединяет и разъединяет с данным человеком, и в зависимости от набора различных факторов строим свои взаимоотношения с данным человеком. Но образование такой структуры не дано от рождения человеку, а проходит в онтогенезе четыре уровня (32, с. 22): недифференцированное и эгоцентрическое восприятие окружающего мира»; «дифференцированное эгоцентрическое восприятие окружающих, когда ребенок способен отличить свою точку зрения от мнения другого, но не способен разделить последнее»; формирование способности к рефлексии и способности вставать на точку зрения другого при анализе ситуации», осознание, сто такая же способность есть и у другого, но не сформирована «способность к интеграции»: «ребенок просто перескакивает с одной точки зрения на другую»; возможность принять и интерпретировать реальную ситуацию с разных точек зрения, в том числе и с точки зрения третьего лица, то есть возможность интеграции различных взглядов».

С выделением указанных уровней нельзя не согласиться, действительно, ребенок не обладает от рождения возможностью понимать другого человека, так как он сначала даже не осознает себя как нечто отдельное индивидуальное. Затем, как было показано Ж. Пиаже с осознанием себя приходит желание поставить себя в центре всего (эгоцентризм). Но ребенок еще не способен сопереживать другому, как взрослый. Иногда он может сочувствовать, но только во взаимосвязи со своей персоной и своим прошлым опытом. Так, если Васе сказать, что нельзя бить Машу, так как ей будет больно и при этом заметить: «Помнишь, как тебе было больно, когда тебя ударил Петя», то ребенок может понять переживания Маши.

Возникает вопрос в каком же возрасте у ребенка появляется способность к пониманию другого человека и сопереживанию ему, аналогичная способности взрослого человека. (3-4 ступень модели Ж. М. Глозман). Рассмотрим несколько точек зрения относительно данного вопроса.

Jl. Ф. Обухова, Т. В. Рябова, М. Н. Гусулова и Т. К. Стуре, оприаясь на концепции Ж. Пиаже, и рассматривая явление детского эгоцентризма, описали его в онтогенезе и сделали несколько интересных выводов.

По Ж. Пиаже ребенок проходит несколько стадий развития интеллекта.

Название стадии. Возраст. Краткое описание.

Сенсомо-торная. 0-2гг. Познание предметов, как результат двигательной активности.

Доопераци-онная. 2- 7лет. Развивается речь, интериоризация, наглядные представления.

Конкретных операций. 7- 12лет Умственные действия становятся обратимыми. Ребенок может объяснить, как он это сделал, и повторить еще раз.

Формальных операций. 12- 15лет. Словесно-логическое мышление появляется, операции с гипотезами и суждениями.

Эгоцентризмом (Ж. Пиаже) названо стремление, ставить себя в центре всего и считать себя причиной всех вещей. «Природу эгоцентризма Ж Пиаже объясняет недостаточной дифференциацией ребенком различных областей реальности. Какие именно области плохо дифференцируются, зависит от стадии развития интеллекта» (103, с.40). Так на сенсомоторной стадии большинство детей не воспринимают внешний мир как существующий независимо от них. На стадии достижения конкретных операций эгоцентризм проявляется в цен-трации ребенка на ярких привлекательных сторонах предмета и «неумении соотносить свою точку зрения с точкой зрения других». Приобретая в 12-15 летнем возрасте умение логически мыслить, строить и обдумывать гипотезы, делать и проверять выводы, подросток не всегда проверяет данные выводы, и они порой оказываются не соответствующими реальным фактам. «Такова третья форма эгоцентризма». Формальные операции наделяют подростка способностью создавать умственные конструкции и рассуждать о них. Это помогает получить информацию о своем мышлении и о мышлении других людей. Но объекты, на которые направлено мышление подростка, не совпадают с объектами, на которые направлено мышление других людей, а он часто думает иначе. Так из-за серьезных психо-физиологических изменений внимание подростка направлено на себя, и он часто считает, что внимание других людей направлено на него же, думая, что другие люди, так же как и он озабочены его поведением и внешним видом. Д. Эткинд называет это эгоцентрическое явление «воображаемой аудиторией». Подросток пытается понять какая реакция будет на него у «аудитории», центром которой он становится в своих мыслях. По этому наиболее сильный аффект характерный для подростка — это стыд. Не смотря на то, что подросток не может отличить предмет своих мыслей от предмета мыслей других людей, замечает J1. Ф. Обухова, он очень хорошо отделяет свои чувства и переживания от чувств других людей, считая их чем-то уникальным. Не удивительно, что на попытки взрослых сблизиться со своими детьми, они могут получить ответ: «Ты все равно не поймешь, что я чувствую». Данное явление названо Д. Эткиндом «личным мифом». «Личный миф» это история, которую подросток рассказывает себе самому о себе. Данная история может и не быть правдивой. К подростковому эгоцентризму относится и сфокусированность на самом себе, своих чувствах и мыслях.

Но такой эгоцентризм не остается постоянным, взрослея, подросток постепенно начинает от него избавляться, видеть себя в реальном свете, понимать себя. Вместе с этим приходит и понимание других людей, способность устанавливать подлинные межличностные отношения. То есть у большинства старших подростков формируется способность находить взаимопонимание с другими людьми. Как отмечают авторы, подобная способность может не сформироваться у подростков с недостаточно сформированной идентичностью, представлениями о мире и своем месте в данном мире. Такие подростки, по их мнению, могут «застрять» в эгоцентрической позиции. Для подростков центрированных на себе характерна, по мнению авторов, низкая самооценка и как результат, по нашему мнению, повышенная тревожность, что о них подумают другие. Думается, что повышение уверенности в себе и самооценки будет способствовать понижению тревожности по отношению к тому, что подумают о подростке другие, и как следствие возрастет способность продуктивно общаться с другими людьми без болезненной центрации на своей личности. Т. П. Гаврилова исследовала формирование эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков и тоже сделала ряд интересных выводов.

Во-первых, младшие школьники эмоционально откликаются на более конкретный образ. То есть они могут сопереживать конкретной бабушке, а не бабушкам вообще, или конкретному человеку которого они знают. Их эмпатия неустойчива и эгоистична. Она часто связана с конкретными потребностями самого ребенка. Например, если ребенок хочет собаку, а взрослые ему не разрешают, то он может сопереживать мальчику оказавшемуся в таком же положении, в противном случае сопереживания может и не быть.

Во-вторых, младшие школьники еще не имеют своих устойчивых ценностей, поэтому сопереживают различным героям и положительным и отрицательным. Они могут так же защищать отрицательного героя по другим причинам, чтобы он не сделал ребенку ничего плохого.

В-третьих, эмпатия формируется в общении с взрослыми и сверстниками.

В-четвертых, подростки имеют более высокие эмпатические способности по сравнению с младшими школьниками. Для младших школьников характерны зачатки сопереживания, тогда как у подростков появляется сочувствие, как более высокая способность эмпатии. Напомним: сопереживание - переживание, направленное на себя (как я это уже переживал, или как бы я это пережил, если бы подобное случилось бы со мною в будущем), сочувствие направлено на другого, безотносительно к собственному благополучию.

То есть заметим немаловажную для нас деталь. Эмпатия формируется, начиная с детского возраста при общении с взрослыми, но наибольшая способность к эмпатии по сравнению с детским возрастом формируется в возрасте подростковом. Заметим, что подростковый и юношеский возраст — это период формирования ценностей. А ценности должны быть сформированы для возможности сопереживания другому человеку. И должно быть сформировано отношение к другому человеку как к уникальной личности, «с которой можно разделить бытие».

Мы думаем, что подростковый возраст, в котором ведущим типом деятельности является общение, а одним из результатов этого общения познание человека и человеческих отношений и формирование после этого определенных образов, является важнейшей ступенью для формирования возможностей взаимопонимания.

Подобная точка зрения содержится в работах Рождественской Н. А. и Березиной А. В., которые считают изменения в межличностном восприятии вообще новообразованием подросткового возраста. Рождественская Н. А. показывает, что именно в подростковом возрасте формируется способность к вероятностному оцениванию личностных свойств другого человека. Под вероятностным оцениванием понимается «способность субъекта познания избегать категорических суждений о людях и формировать не менее двух гипотез о личностных свойствах оцениваемого человека, производя после получения возможности их проверки коррекцию неправильных суждений».(120, с. 227). То есть фактически авторы статьи говорят о способности понимать и точно оценивать других людей. Их эксперименты показали, что точно оценивают других сверстников лишь 5% детей 9 лет, постепенно данная способность формируется и к 14 годам она появляется у 85% подростков - девочек и 75% подростков мальчиков.

Приведем таблицу, в которой отражена часть экспериментальных исследований авторов. Предварительно отметив, что используя учение Выготского JI. С. Рождественская Н. А. и Березина А. В. считают, что для умения верно оценивать людей существует зона ближайшего развития. Подростковый возраст, по их мнению, это возраст сензитивный для формирования умения вероятностного оценивания людей. Новообразованием данного возраста являются изменения в межличностном восприятии.

Часть подростков находятся до ЗБР, то есть практически не умеют верно оценивать личностные характеристики людей. Подростки второй группы для которых способность вероятностного оценивания сверстников находится в зоне ближайшего развития могут вероятностно оценивать сверстников, но для этого им часто необходима подсказка экспериментатора. Подростки третьей группы (за ЗБР) могут самостоятельно верно решить поставленные перед ними задачи.

Приведем данные, полученные Рождественской Н. А. и Березиной А. В. (таблица №3), где показано, как постепенно происходит формирование в подростковом возрасте способности вероятностно оценивать сверстников. Отметим, что данная способность является одним из важнейших условий взаимопонимания, так как без нее невозможно верно оценить человека. Из приводимых данных видно, что данная способность находится на уровне до ЗБР у младших подростков и формируется у большинства подростков к четырнадцати годам и у девочек она несколько выше, чем у мальчиков.

Заключение.

В заключении мы хотели бы кратко отметить, что было рассмотрено и получено в работе.

1. Рассмотренные и проанализированные в работе теоретические источники позволили систематизировать сведения о взаимопонимании и особенностях общения в подростковом возрасте. Эти теоретические материалы могут быть использованы педагогами и психологами. Концепции ряда авторов помогли выстроить точку зрения на изучаемое явление и разработать блок методик для констатирующего эксперимента.

2. Существует взаимосвязь между взаимопониманием и отношением к предмету у учащихся-подростков. При хорошем взаимопонимании положительно относятся к предмету 82% учащихся и плохо 18%. При плохом взаимопонимании с учителем хорошо относится к предмету 24% учащихся и плохо 76%.

Установлено, что при хорошем взаимопонимании учителя и подростка успеваемость по данному предмету значительно выше. При отсутствии взаимопонимания между учителем и подростком успеваемость ниже и отношение к предмету ухудшается.

Наличие или отсутствие взаимопонимания и отношение к учителю взаимосвязаны.

4. Выявлено, что такие личностные особенности учащихся, как высокий индекс враждебности, обидчивость не способствуют адекватной оценке и пониманию личностных качеств учителя.

5. Установлено, что такие личностные качества учителя, как уважительное отношение к точке зрения подростков, учет их личностных и возрастных особенностей, умение правильно критиковать, хорошее отношение к учащимся способствуют взаимопониманию. В исследовании олучено, что для достижения взаимопонимания с подростком у учителя должны быть высоко развиты качества: понимание другого человека и адекватное мнение о нем социально-перцептивные ), а так же навыки и умения организовать взаимодействие и общение положительное отношение к человеку.

6. Разработанный и опробированный комплекс методик диссертационного исследования может быть использован учителями, психологами и администрацией образовательных учреждений для изучения и анализа взаимопонимания и взаимоотношений между учащимися и учителями в учебном процессе.

7. Данная работа не является полностью исчерпывающей по проблеме взаимопонимания учителей и учащихся и не претендует на это. По результатам исследования обозначились перспективы дальнейшей работы, состоящие в возможности разработки системы тренингов и приемов, позволяющих улучшать взаимопонимание учителя и учащегося-подростка. Надеемся, что данная работа внесет свой вклад в анализ психологопедагогических проблем и помощь в поиске путей их решения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Долгова, Наталья Александровна, 2005 год

1. Адамьянц Т. 3. Социально-значимые закономерности в толерантных и нетолерантных реакциях детей. // Мир психологии. — 2004.-№1.-С. 95-105.

2. Алексеев К. И. Понимание и распознавание метафоры детьми 8-10 лет // Вопросы психологии. 2003. -№6. - С.27-39.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

4. Андреева Г. М. Межличностное восприятие в группе. М.: Изд-во МГУ, 1981.-249 с.

5. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект-пресс, 1997. - 238 с.

6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989.-224с.

7. Антипова А. П. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации. / Ав-тореф. канд. педагогических наук. Санкт-Петербург, 1999.

8. Антипова И. Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективная реальность./ Автореф. канд. пси-хол. наук. Рос-тов-на-Дону - 2000.

9. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М: Изд-во МГУ, 1984.-104 с.

10. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Часть1. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996, 319 с.

11. Бережнова Н. Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ. / Автореф. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.

12. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-272с.

13. Бодалев А. А. Понимание другого как открытие пространства своего «Я». // Мир психологии. 2001. -№3. - С. 12-15.

14. Бодалев А. А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1985.

15. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности.-Л., 1970.-135с.

16. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 65-70.

17. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: «Просвещение».-1968. — 464с.

18. Бороздина Г. В. Психология делового общения. М.:ИНФРА, 2002.-295с.

19. Брайтфельд В. Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития. / Автореф. канд. психол. наук. Москва, 1999.

20. Брылева. О. А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся./ Дис. . канд. психол. наук. Мо-сква, 1995.

21. Буланова О. В. Панасюк А. Ю. Феномен «педагогическое отвержение»: степень распространенности, роль образования и педагогической практики. // Мир психологии. 2002. -№2. - С.201-218.

22. Васильев И. А., Магомед-Эми нов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 144с.

23. Василюкова Ю. В. Лекции по социальной педагогике. — М.: Социально-технологический ин-т, 1998. — 424 с.

24. Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога. — М.: «Ось-89», 2002. 224с.

25. Вачков И. В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов // Школа здоровья. 1995. -№3. С. 73-84.

26. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во Московского университета, 1990. 288с.

27. Волков А. М., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: Изд-во Московского университета, 1987. -216с.

28. Волков Б. С. Подростковый возраст. М.:МОПИ им. Крупской, 1989. -44с.

29. Гадамер X. Г. Истина и метод. /Общ. Ред. и вступ. статья Б. Н. Бессонов.- М.: Прогресс, 1988. 704с.

30. Галкина Е. В. На чем основано взаимопонимание. // Классный руководитель. 2003 .-№1.-С.96-100.

31. Герменевтика: история и современность: (Критические очерки). — М.: Мысль, 1985.-303с.

32. Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. — 208с.

33. Гмурман В. Е. Введение в теорию вероятностей и математическую статистику. М.: «Высшая школа», 1966. - 380с.

34. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -144с.

35. Григорьев Д. В. Школьник как субъект воспитания. // Классный руководитель. 2002.-№2.-С. 10-15.

36. Гриненко Г. В. Понимание как составляющая коммуникативного акта. // Мир психологии. 2001. -№3. - С. 50 -60.

37. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. -М: Издат. полит, литературы, 1985. 192с.

38. Добрович А. Б. Общние: наука и искусство. — М.: «Знание», 1980. -160с.

39. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.-207 с.

40. Долгинова О. Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте. / Автореф. канд. психол. наук. — Санкт — Петербург, 1996.

41. Долгова Н. А. Взаимные представления учителей и учащихся о ценностях друг друга. // Прикладная психология и психоанализ. М., №4, 2004, с. 35-49.

42. Долгова Н. А. К вопросу в изучении взаимопонимания в личностно-значимом общении студентов с помощью методики А. А. Кронника.// Психоди-агностика. Тезисы московской межвузовской научно-практической конференции. М.: МИССО, 2003, с. 127-129.

43. Долгова Н. А. Шеляховская Н. К. Взаимопонимание и взаимоотношения подростков и учителей.// Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Выпуск 4. М. Международная педагогическая академия, 2004, с. 8-12.

44. Достовалов С. Г. Система доверительных отношений как детерминанта восприятия индивидуальности в юношеском возрасте. / Авто-реф. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2000.

45. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.- 192с.

46. Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке или режессура поведения учителя. — М.: ППСИ изд-во «Флинта», 1998. -336с.

47. Желтонова Ю. А. Ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания./ Дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2000.

48. Зимняя И. А. Характеристика и компонентный состав общей стратегии воспитания. // Классный руководитель. — 2002.-№5.-С. 70-79.

49. Знаков В. В. Макиавеаллизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении. // Вопросы психологии. — 2002. -№6. С.45-54.

50. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.-237 с.

51. Иванов И. П. Звено в бесконечной цепи. // Классный руководитель. — 2002.-№2.-С. 4-52.

52. Ильин Е. Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 288 с.

53. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — Спб.: Издательство «Питер»,-2000.-512с.

54. Исмагилова А. Г. Действенное пространство «между»: учитель-ученик. (Стиль педагогического общения как метаиндивидуальная характеристика воспитателя и как фактор развития ребенка). // Мир психологии. 2002. -№1. - С. 195-200.

55. Каминская М. В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. - 284с.

56. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. -144с.

57. Карасев А. И. Теория вероятностей и математическая статистика. -М.: «Статистика», 1977. 279с.

58. Каширский Д. В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами. // Мир психологии. — 2002. -№3. — С.26-38.

59. Кемеров В. Е. Взаимопонимание. М.: Политиздат, 1984. —109с.

60. Китаева М. В. Успешный учитель — успешный ученик. Практическое пособие для педагогов. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. — 224с.

61. Козлов Н. И. Формула личности. Спб: Издательство «Питер», 2000. -368с.

62. Коломинский Я. J1. Психологические проблемы воспитания и обучения. Минск, 1990.

63. Коломинский Я. JI. Психология подготовки к педагогической деятельности. Минск, 1990.

64. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. — 255с.

65. Кон И.С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1982. — 207с.

66. Кондратьева С. В. Учитель и ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

67. Кордуэлл М. Психология. А-Я:Словарь-справочник.-М.:ФАИР-ПРЕСС, 1999. -448.

68. Короленко Г. В. Личностно-ориентированное воспитание в условиях массовой общеобразовательной школы. // Классный руководитель. — 2001.-№8.-С. 25-32

69. Корягина О. П. Проблемы подросткового возраста. // Классный руководитель. 2003 .-№ 1 .-С.89-93.

70. Кракова Я. А. Мир и сотрудничество как это делать в классе. — М.: Центр педагогики мира, 1994. -21с.

71. Краткий психологический словарь. /Сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, Г. Я. Ярошевского М.: Политиздат, 1985. -431с.

72. Кривченко Т. А. Коммуникативная культура человека как объект специального формирования в воспитании. // Классный руководитель. 2002.-№5.-С. 132-143.

73. Кронник А. А. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде.//Психологический журнал. М.: «Наука», 1985, Т.6, №5. С. 124-131.

74. Кронник А. А., Кронник Е. В. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М.: Мысль, 1989. — 189 с.

75. Кронник А., Хорошилова Е. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопросы психологии.-1987. -№1. С. 95-110.

76. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя.- Л.: Знание, 1985, 32 с.

77. Куницина В. Н., Казарикова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. Спб: «Питер», 2000. - 368с.

78. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: «Просвещение», 1989. -127 с.

79. Лабунская В. А. Психология затрудненного общения. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. -288с.

80. Левитов Н. Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. -М.:Изд-во академии пед. наук, 1961,- 84с.

81. Левитов Н. Д. Психология характера. -М.: «Просвещение», 1969.-442с.

82. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Издат. Центр "ЭльФа", 1996.-93 с.

83. Лещинский В. И., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми. — М.: Просвещение: «Владос», 1995. -240с.

84. Лисовский В. Т. О чем спорят старшеклассники. М.: «Педагогика», 1990.-191с.

85. Литвак М. Е. Психологический вампиризм. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-416с.

86. Локалова Н. П. Уроки психологического развития для младших подростков. // Вопросы психологии. — 2003. -№6. — С.40-52.

87. Майленова Ф. Выбор и ответственность в психологическом консультировании. М.: «КСП+», 2002. — 416с.

88. Макушина О. П. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. — 2002. -№5. -С.135-144.

89. Маркова А. К. Психология труда учителя. М: Просвещение, 1993. -192 с.

90. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. — М.: «Просвещение», 1990.- 192с.

91. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1971. - 120с.

92. Митина Jl. М. Учитель как личность и профессионал. М.: «Дело»,! 994. - 216с.

93. Митина Jl. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. Психологии. 1990. - №3. С. 58-63.

94. Мудрик А. В. Воспитание в контексте социализации. // Классный руководитель. -2002.-№5.-С. 79-83.

95. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. -104 с.

96. Мясищев В. Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995.-356с.

97. О путях повышения эффективности труда учителя // Под ред. А. К. Марковой. М., 1987. -104 с.

98. Обозов Н. Н. Возрастная психология: юность и зрелость. Спб.: Академия предпринимательства и менеджмента. — 2000. -136с.

99. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев: Изд-во «Лыбидь» Психология межличностных отношений, 1990.-192с.

100. Обозов Н. Н. Типы личности, темперамент и характер. Спб.: Международная академия психологических наук, 1995. — 38с.

101. Обухова Л. Ф., Рябова Т. В., Гусулова М. Н., Стуре Т. К. Феномен эгоцентризма у подростков инвалидов. // Вопросы психологии. — 2001.-№3. С. 40-50.

102. Обуховский К. Психология влечений человека. -М.: Прогресс, 1972. -248с.

103. Ольшанский Д. В. Новая педагогическая психология. — М.: Академический Проект, 2002. 528с.

104. Панюкова Ю. Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе. // Вопросы психологии. 2001. -№2. - С. 131-139.

105. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

106. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

107. Пиз А. Язык телодвижений. -М.: Изд-во Эксмо, 2004.-288с.

108. Платышев Н. Н. Постижение педагогического мастерства. — М.: Издательский центр АПО, 2002. — 64с.

109. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983. 128 с.

110. Пронина И. П. Психологические аспекты влияния деструктивных культов на личность. // Вопросы психологии. — 2003. —№6. — С.81-93.

111. Психология межличностного познания. /Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. -224с.

112. Психология современного подростка. /Под ред. Д. И. Фельдштейна.-М.: Пеагогика, 1987. -240с.

113. Ракитов И. А. Диалектика процесса понимания. // Вопросы философии, -1985. -№12. -С.62-71.

114. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности. Спб, 1996. - 39 с.

115. Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. Спб.: Рыбинск, 1993.

116. Реан А. А. Человек как субъект воспитания. // Классный руководитель. 2002.-№5.-С. 83-97.

117. Реутов М. И. Подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе. / Автореф. канд. педагог, наук. Калуга, 2000.

118. Рождественская Н. А. Березина А. В. Формирование у подростков способности вероятностного оценивания сверстников. // Мир психологии. 2004. - № 1.- С. 227-231.

119. Самофал Р. А. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов. / Автореф. канд. психол. наук-Курск, 1999.

120. Семчук Л. А. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта (ученик и учитель). // Мир психологии. — 2002. —№1. — С.208-218.

121. Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию.-Спб.:Речь, 2002.-256с.

122. Сидоренков А. В., Вишневкина М. Ю. Доверие школьников к незнакомым взрослым. // Вопросы психологии. — 2001. -№2. — С.37-48.

123. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. -247 с.

124. Скрябина О. Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников. / Автореф. канд. психол. наук. Кострома, 2000.

125. Сластенин В. А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. - №3. - С. 52-58.

126. Словарь практического психолога./Сост С. Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997.-800с.

127. Словарь русского языка: В 4 т. /АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1985-1988. Т.2. 1986, 736с.

128. Современный словарь по психологии. / Авт. сост. В. В. Юрчук. -Мн: Элайда, 2000, 704с.

129. Соловцова Е. Е. Механизм психической регуляции нравственных аспектов деятельности младшего подростка. / Автореф. канд. психол. наук. Москва, 1999.

130. Сомова Е. Г. Личностный аспект трудностей общения в юношеском воз-расте. /Автореф. канд. психол. наук. Краснодар, 1999.

131. Сонин В. А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997.

132. Станкин М. И. Психология общения. М.: МПСИ, 1996. - 295с.

133. Степанов П. В. Воспитание детей в духе толерантности. // Классныйруководитель. 2002.-№2.-С. 18-20.

134. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. К.: Рад. шк., 1998. -272с.

135. Тагирова Г. С. Коррекция поведения трудновоспитуемых подростков с рассогласованием отношений. / Автореф. канд. психол. наук. -Москва, 1999.

136. Тангалычев Р. А. Взаимодействие ученика и учителя в образовательном процессе. /Автореф. канд. психол. наук. Москва, 1999.

137. Толерантность и согласие./ Отв. ред. В. А. Тишков. Материалы международной конференции «Толерантность, взаимопонимание и согласие». Якутск, июнь, 1995. — М.: «Ин-т этнологии и антропологии РАН», 1997.-308с.

138. Толковый словарь русского языка: В 3 т. Т.2. -Н-П/ Под ред. Проф. Д. Н. Ушакова. М.: Вече, Мир книги, 2001.-688с.

139. Торндайк Э. Принципы обучения основанные на психологии. — М.: «Издательство ACT-ЛТД», 1998. 242 с.

140. Тулупьева Т. В. Психологическая защита и особенности личности в юношеском возрасте. / Автореф. канд. психол. наук. — Санкт-Петербург, 2001.

141. Уотсон Дж. Б. Психология как наука о поведении. М.: «Издательство ACT-ЛТД», 1998. - 460 с.

142. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192с.

143. Феноменологическая концепция сознания: проблемы и альтернативы: Сб. ст. / Отв. ред., сост., предисловие В. И. Молчанов. — М.: Рос. Гуманит. ун-т, 1998. -88с.

144. Философия и методология науки. /Под ред. В. И. Купцова. — М.: Аспект Пресс, 1996.-551с.

145. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения / Пер. с англ. А. Гореловой: М.: Наука, 1990. -158 с.

146. Хайдегер М. Работы и размышления разных лет. Пер. с нем. /Сост., перевод, вступ. статья, примеч. А. В. Михайлова. — М.: «Гнозис», 1993.-446с.

147. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. — М.: «Логос», 2001.-136с.

148. Шаров А. С. Психология переживания: природа механизмы, феномены. // Мир психологии. 2004. -№ 1. - С.95-105.

149. Швецова М. Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся. / Автореф. канд. психол. наук. — Москва, 2000.

150. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. —М.: ВЛАДОС, 1995.- 544с.

151. Шеламова Г. М. Деловая культура и психология общения. — M.:ACADEMiA, 2003.-218с.

152. Шеляховская Н. К. Анализ конфликтных ситуаций в коллективе класса и способы их разрешения. Программа и методические рекомендации курса. М.: МОПИ им. Крупской, 1986. - С. 14-28.

153. Шеляховская Н. К. Изучение взаимопонимания старших подростков на основе методики А. А. Кронника. //О некоторых проблемах обучения и воспита-ния учащихся на современном этапе: Сб. Мин-во Образ. РСФСР.-М, 1991.

154. Щуркова Н. Е. Иллюзорное воспитание и реальное воспитание. // Классный руководитель. 2001.-№8.-С. 38-49.

155. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. -М.: Изд-во «Просвещение», 1967. -360с.

156. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560с.

157. Яценко Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993. - 207 с.

158. Dijk Т. A., Van Kintsh W Strategies of diskurse compresion. New York:

159. AcademicPress, 1983.-418 р.

160. Craik К. К. The nature of explanation. Cambridge Universiti Press, 1982. — 240p.

161. Kluckhohn C. Values and Value Orientations in the Theory of Action. In: Pransons T. And Shils E. (eds.) Toward a General Theory of Action. Cambridje, Mass.: Harvard Universiti Press, 1951. P. 383-433.