Отбор и основы обучения немецким фразеологизмам на старших курсах языковых факультетов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Иванова, Татьяна Валентиновна

• Иванова, Татьяна Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванова, Татьяна Валентиновна

Введение

Глава 1. Отбор немецких фразеологических единиц для их усвоения в экспрессивной речи студентов немецких отделений языковых факультетов.

§1. Критерии отбора фразеологизмов.

§2. Процедура отбора Корпуса фразеологизмов.

Выводы по первой главе

Глава 2. Методическая характеристика Корпуса немецкоязычных фразеологизмов для II-IV(V) курсов ФОЯ.

§1. Некоторые основные положения фразеологизации речи студентов.

§2. Группирование фразеологических единиц по семантическим критериям.

§3. Значение ситуативной обусловленности немецкоязычных фразеологических единиц для их систематизации в целях обучения.

§4. Группирование ФЕ по структурным признакам. 74 Выводы по второй главе

Глава 3. Некоторые основополагающие вопросы конкретной методики обучения немецким фразеологизмам.

§1. Комплексы упражнений для усвоения фразеологизмов и их основные функции.

§2. Факторы, определяющие организацию обучения ФЕ. 112 Выводы по третьей главе 142 Заключение 144 Библиография 153 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Отбор и основы обучения немецким фразеологизмам на старших курсах языковых факультетов»

Фразеологическая бедность речи студентов немецких отделений является большим недостатком и признаётся многими преподавателями-практиками. Этот пробел особенно чувствителен потому, что немецкий язык отличается фразеологическим богатством, в котором нашло своё отражение истинно фольклорное творчество неизвестных нам авторов из народа. Любой изучаюйщй немецкий язык как первую специальность получает эстетическое удовольствие от большинства фразеологизмов. Кроме того, обращает на себя внимание огромное количество немецких фразеологических единиц, которые вообще не имеют нефразеологических синонимов и поэтому являются чуть ли не единственным средством выражения соответствующих понятий. Приводимое же во фразеологических справочниках перифрастическое толкование для компенсации отсутствующего нефразеологического синонима в большинстве случаев весьма тяжеловесное и, по меньшей мере, длинное. Помимо этого, даже в таких авторитетных справочниках как Дуден (Duden. Redewendungen tmd spricfawortliclie Redensarten. Band 11, bearbeitet von Giinter Drosdowski und Werner Scholze-Stobenrecht) и Немецко-русский фразеологический словарь (под ред. Мали-ге-Клаппенбах и К.Агрикола) значительная часть фразеологизмов снабжается явно неполным, а порою просто неверным синонимическим толкованием, так как при этом часто игнорируется обязательная коннотация, ограничивающая применение фразеологизма. Следует отметить, что лишённые нефразеологических синонимов ФЕ, а так же те единицы, употребление которых коннотативно ограничено, в большинстве случаев раскрывают понятия, выражение которых особенно актуально на старших курсах, когда прогресс в овладении языком в значительной мере зависит от усложнения мыслительных и заострения эмоциональных процессов, удельный вес которых в предметно-логическом содержании общения студентов должен неустанно расти.

По этим причинам неудовлетворительный уровень владения немецкими фразеологизмами в количественном и качественном планах является £ не только досадным упущением возможности придать речи обучаемых всё более специфический, аутентичный характер, но и попросту помехой в решении многих коммуникативных задач, стоящих перед обучаемыми.

Нельзя сказать, что учебные пособия и учебники немецкого языка не обращают внимание на необходимость постепенной фразеологизащта речи студентов, но это делается несистематично, путём добавления нескольких фразеологизмов то к одному, то к другому лексическому ансамблю разделов, тем, уроков. Причём нельзя сказать, чтобы авторы пособий и учебников «баловали» эти фразеологические единицы своим вниманием.

Если учесть, что на диссертационном уровне по методике обучения фразеологизмам немецкого языка проведено лишь одно исследование (Л.С.Косман), и то по отношению к школьному обучению, то, по-видимому, этим обосновывается некоторая актуальность решения избранной в настоящей работе проблемы.

Существенным оказался учёт специфики аудитории применительно к задаче, заключающейся в известном переломе в отношениях обучаемых и обучающих к обогащению речи студентов фразеологизмами (впредь ус-ф ловно названо фразеологизацией речи). Считая главным условием успеха формирование у студентов и педагогов установки на фразеологизацию речи, усиление их «намерения к употреблению» (animus utendi), оказалось необходимым отобрать, а точнее сформировать специальный Корпус фразеологизмов для усвоения студентами II-IV (V) курсов, то есть провести обоснованный научно-методический отбор из общего фразеологического богатства, превышающего 10000 единиц (Дуден). Разумеется, столь же необходимым является лингвометодический и психолого-методический анализ отобранного Корпуса в целях приведения в соответствие его специфики с организационными формами и путями овладения и конечно воплощеШ Ф ние результатов этих теоретических изысканий в конкретной методической литературе. Применительно к данной аудитории и к фразеологическому богатству немецкого языка это было сделано в данной диссертации впервые. В этом можно было бы усмотреть определённую новизну представленной здесь работы.

В соответствии со сказанным, основной целью проведённого исследования является методическое обеспечение коренного перелома в отношении обучаемых и обучающих к фразеологизации речи студентов немецких отделений языковых факультетов. В силу языковой, речевой и методической компетенции студентов и их общей личностной направленности можно рассчитывать на их стремление к устранению фразеологической бедности своей речи, поэтому практической, конкретной целью может стать овладение с их стороны фразеологическими единицами (примерно 500 ФЕ) на уровне инициативного употребления.

Таким образом, объектом исследования является фразеологический компонент устной экспрессивной речи студентов немецкого отделения, начиная со второго курса, предметом исследования - пути устранения фразеологической бедности речи большинства студентов немецких отделений.

Основная гипотеза работы может быть сформулирована следующим образом: Опираясь на осознание обучаемыми и преподавателями фразеологической бедности экспрессивной речи студентов и на необходимость фразеологизации их речи без существенной дополнительной нагрузки в органическом единстве с традиционно установленным потоком учебного процесса по всем «аспектам» овладения немецким языком, можно добиться усвоения студентами II-IV (V) курсов специально отобранного Корпуса фразеологических единиц (500 ФЕ) до уровня их инициативного и конно-тативно-адекватного употребления в экспрессивной речи.

Исследование, направленное на доказательство обоснованности данной гипотезы, предполагало решение следующих задач:

- изучение литература по вдбрзддой проблеме;

- выявление и обоснование критериев отбора фразеологизмов, их сопоставительной валентности и процедур их применения;

- формирование Корпуса немецких фразеологизмов для обучения им студентов II-IV (V) курсов немецкого отделения языковых факультетов;

- выделение в Корпусе фразеологических единиц всех основных возможностей объединения ФЕ по группам, предполагающих специализированную методику их усвоения;

- решение проблемы ситуативной обусловленности тех ФЕ, которые отличаются более сложной коннотацией;

- выявление правил индикации методической эффективности типов, видов и подвидов упражнений для усвоения ФЕ;

- проектирование методически эффективного Пособия, применяемого при всех вариантах организации работы над фразеологизмами;

- составление (разработка) Пособия и обоснование каждой его части.

Для решения указанных задач применялись следующие методы:

- критический анализ литературы по психологическому, психолого-методическому и лингвистическому обоснованию методики обучения лексике и в частности лексике немецкого языка, а так же исследований лингвистического и лингво-психологического характера по проблемам фразеологии;

- критический анализ работ по лексикографии фразеологизмов немецкого языка;

- метод опроса информантов по употребительности немецкоязычных фразеологизмов;

- метод привлечения компетентных судей - специалистов по обучению всем «аспектам» преподавания немецкого языка на немещих отделениях языковых факультетов;

- метод компонентного анализа для выявления коннотации немецких фразеологизмов и корректировки данных лексикографической литературы;

- метод составления учебных разработок для подтверждения теоретических выводов и проектирование вариантов организации обучения фразеологизмам на старших курсах немецкого отделения языковых факультетов.

С помощью этих методов было проведено исследование, результаты которого могут быть сформулированы в следующих основных положениях, выносимых на защиту :

1. Для обеспечения перелома в обучении немецким фразеологизмам и формирования у студентов установки на фразеологизацию их речи, необходимо научно-обоснованным путём отобрать специальный Корпус ФЕ, охватывающий более 500 единиц.

Данный Корпус формируется по следующим критериям (принципам): употребительность ФЁ в экспрессивной речи носителей языка, возможность органического включения фразеологизмов в учебно-речевую деятельность студентов, эстетическая привлекательность фразеологических единиц для обучаемых, коммуникативная неотъемлемость (семантическая незаменимость) фразеологизмов, возможность использования ФЕ для диверсификации речи студентов и семантико-структурная конгруэнтность немецких фразеологизмов и их русских эквивалентов. Комплексное применение этих критериев для отбора Корпуса ФЕ из практически полного перечня немецкоязычных фразеологизмов в авторитетных справочниках предполагает применение процедуры сопоставления валентности каждого из принципов, в результате чего формируется специальный Корпус ФЕ для обучения студентов немецких отделений. На защиту выносятся: комплекс принципов отбора, процедура отбора, сам Корпус и проектируемая реальность овладения им на II-IV (V) курсах.

2) Психолого-методическое релевантность группирования отобранных фразеологизмов по таким темам как «Выражение межличностных отношений (как положительных, так и отрицательных}» с группированием по наиболее употребительным подтемам данной темы, «Межличностные отношения в семье», группирование ФЕ по темам, связанным с общественно-политической, спортивной жизнью и др.

3) Одной из центральных проблем обучения фразеологизмам является сложная ситуативная обусловленность не менее 16% отобранных фразеологических единиц. Это связано с выявлением обязательных коннотаций, наличие которых ограничивает бескритичное, необоснованно широкое употребление ФЕ, В диссертации выявлено девять возможных коннотатив-ных ограничений, на основании которых откорректирован соответствующий лексикографический материал, разработаны основы обучения студентов самостоятельной проверке адекватности употребления ФЕ в плане их сложной ситуативной обусловленности.

4) Опираясь на общепринятую классификацию лексических упражнений, выявлены наиболее эффективные виды и подвиды упражнений для усвоения фразеологизмов отобранного Корпуса и разработаны варианты организации применения комплексов упражнений.

5) Практическим воплощением теоретических положений является единое Пособие для фразеологизации экспрессивной речи студентов, частями которого являются: 1) фразеологический Лексикон со следующими графами: немецкие фразеологизмы, их русский перевод, указание коннота-тивных ограничений употребления фразеологизмов, немецкие нефразеологические синонимы, а также образцы восстановления мыслительных процессов анонимных авторов фразеологизмов, объясняющих их генезис; 2) Лексикон, в котором в исходной графе указаны русские нефразеологические единицы, а в последующих графах - их немецкий фразеологический эквивалент и коннотативные ограничения их употребления; 3) специальный список эстетически наиболее привлекательных ФЕ; 4) Памятка для проверки ситуативно-адекватного употребления в плане коннотации; 5) образцы упражнений. На защиту выносится теоретическое обоснование методической адекватности всего Пособия в целом и каждой его части в >. отдельности. Пособие прилагается к диссертации.

В теоретическом плане проведённое исследование обосновывает главным образом адекватность отобранного Корпуса фразеологизмов и Пособия для их усвоения.

Практическим результатом является сам Корпус ФЕ и Пособие.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и приложения. В первой главе прослеживаются все исследования, проведённые для достижения основного результата главы - формирования Корпуса немецких фразеологизмов (свыше 500 единиц) для их усвоения на немецком отделении языковых факультетов. Во второй главе изложены ход и результа-w, ты психолого-методического исследования Корпуса и решаются проблемы,

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Иванова, Татьяна Валентиновна

Выводы

Хотелось бы надеяться, что прочитавший завершающую главу согласится с расположением ее параграфов. Поскольку в параграфе об организационных основах обучения фразеологизмам и подробной характеристике направленного на эту цель учебного материала (Пособия) приходится оперировать различными видами и подвидами учебных заданий - т.е. фразеологическими упражнениями, то оказалось целесообразным и необходимым предпослать конспективному изложению всего процесса обучения ФЕ подробное рассмотрение проблемы специальных фразеологических упражнений, так как в противном случае изложение факторов, определяющих организацию обучения и обоснование учебного материала, оказалось бы во многом неконкретным, Поэтому был выбран следующий порядок: сначала нами был рассмотрен вопрос о комплексах фразеологических упражнений, а затем об организации процесса обучения ФЕ и обучающих средствах, направленных на эту цель.

В предыдущих главах неоднократно упоминалось решающее значение субъективного стремления обучаемых к фразеологизации своей речи -влияние так называемого animus utendi (намерения, стремления употреблять). Считая этот фактор доминирующим, необходимо было подробнее раскрыть его психологическую сущность, что нашло место в данной главе.

Поскольку другим, не менее существенным фактором является бедность речи студентов в плане употребления фразеологизмов и недопустимость со стороны коллектива преподавателей такого большого пробела, появилась необходимость в разработке своеобразного «генерального плана» фразеологизации речи студентов, который в идеале мог бы охватить все «аспекты» обучения немецкому языку: практикум устной речи, домашнее чтение, анализ текста в части его обсуждения, работа над периодикой. Однако это было признано нами отнюдь не везде осуществляемым идеалом, вследствие чего при обучении ФЕ необходимо учитывать самые разнообразные организационные варианты, среди которых на одном полюсе распределение процесса фразеологизации по всем «аспектам», а на другом - работа преподавателя-энтузиаста на занятиях по одному «аспекту». Более того, реалистичный подход к задаче фразеологизации речи студентов предполагает и другие ограничения при достижении «идеала»: усвоенным и актуализируемым окажется не весь Корпус ФЕ, а только его часть, не исключена возможность, что студенты в свой фразеологический актив включат и другие фразеологизмы, не вошедшие в Корпус, что, однако, не препятствует формированию у студентов установки на фразеологизации) их речи, а у преподавателей постепенное, шаг За шагом укрепляющееся осознание возможности выполнения данной задачи. Из этих соображений вытекает решение о разработке такого учебного материала, который являлся бы единым, если не сказать универсальным для всех вариантов организации фразеологизации речи студентов, используемый независимо от того, на каком курсе, на занятиях по каким «аспектам» и при каких временных затратах осуществляется ликвидация фразеологической бедности немецкоязычного общения студентов.

Мы ориентировались на изречение Гёте в «Фаусте»: „Wer vieles bringt, wird vielen etwas bringen". Поэтому разработанный и обоснованный в третьей главе учебный материал в каждой своей составной части является относительно автономным, при этом же каждая часть при всей своей практической направленности соответствует тем теоретическим направлениям, которые были изложены в нашей работе.

Заключение.

Как уже было сказано во Введении, отправная точка нашего исследования носила конкретно-практический характер. Она состояла и состоит в том, что фразеологический запас будущего специалиста-германиста чрезвычайно беден и не соответствует тому большому значению, которое немецкая фразеология имеет в устном и письменном речевом общении лиц, претендующих на владение немецким языком на уровне координативного билингвизма, достижение которого по мнению многих методистов является конечным требованием к выпускникам языковых факультетов и вузов. Пробел во фразеологическом запасе студентов немецких отделений в значительной мере соответствует пробелу в методике обучения немецкому языку как первой языковой специальности Нельзя сказать, что авторы теоретических изысканий и учебно-методической литературы вообще не обращали внимание на немецкие фразеологизмы: Фразеологические единицы вкраплены в учебный материал всех компонентов («аспектов») обучения немецкому языку, однако, в отличие от нефразеологического словарного запаса, работа над ФЕ проводится без научно-обоснованного отбора, без систематичного распределения фразеологизмов по курсам и «аспектам». Между тем, педагогический опыт и общение со студентами, а также результаты проведённого интервьюирования подтверждают положительное отношение студенческой аудитории к обогащению своей речи фразеологизмами. Потенциально такая восприимчивость налицо почти у всех обучаемых и ею необходимо воспользоваться, формируя на её основании установку на употребление фразеологического богатства немецкого языка и воспитание у студентов своеобразного animus utendi (намерение употреблять немецкие фразеологизмы), психологическая сущность которого раскрыта в нашей работе. Лёгкость использования этой тенденции оказалась возможной предпосылкой для постановки такой трудоёмкой задачи как фразеологизация устной и письменной речи студентов, ограниченной, разумеется, адекватностью употребления ФЕ.

При этом вряд ли могло бы быть подвергнуто сомнению следующее предположение: если динамика развития коммуникативной компетентности будущих специалистов неразрывно связана с предметно-логическим расширением, углублением и заострением содержания их речи, тогда значительная часть немецких фразеологизмов характеризуется своей коммуникативной неотъемлемостью, так как большое число понятий, которыми должен в своей рече-мыслительной деятельности оперировать обучаемый продвинутого этапа обучения вообще не имеет немецкоязычного нефра-зеологическош синонима, что подтвердилось проведённым нами критическим анализом ведущих фразеологических справочников и лексиконов, где на каждом шагу нам пришлось столкнуться с явно неполными синонимами немецкого языка или же с попытками восполнить этот пробел перифразами, которые во многих случаях употреблены неадекватно или оказались столь тяжеловесны, что вряд ли могут быть переняты в речевой узус. Таким образом, подлинное усложнение предметно-логического содержания немецкоязычной коммуникации из года в год, из курса в курс трудно представить себе без постоянного наращивания фразеологического запаса обучаемых.

Этими, как нам думается очевидными обстоятельствами, определялась предпринятая нами исследовательская работа.

В конечном итоге специально для этой аудитории был отобран Корпус немецких фразеологизмов и создано Пособие, представляющее собой единый дидактический материал, направленный на усвоение фразеологических единиц этого Корпуса до уровня их инициативного употребления в речи студентов. Данный Корпус и Пособие по его усвоению являются основными осязаемыми результатами нашей исследовательской работы.

Критический анализ выдвигаемых методистами критериев (принципов) отбора фразеологизмов и специальной литературы по этой проблеме, учебных материалов по обучению немецкому языку на языковых факультетах и изучение изданных лексикографических справочников под очерченным выше углом зрения дали возможность выдвинуть 7 критериев отбора ФЕ: 1) употребительность фразеологизма носителями языка, родная речь которых может быть охарактеризована как обиходная речь образованных людей; 2) объективная коммуникативная неотъемлемость фразеологизмов, выражающаяся в отсутствии нефразеологических синонимов или в приводимых в лексикографической литературе неполных или попросту ошибочных эквивалентах; 3) предрасположенность фразеологизмов к органическому включению в устно-речевую коммуникацию студентов в рамках тем устной речи; 4) употребительность ФЕ в устной речи по другим «аспектам» курса немецкого языка как первой специальности; 5) степень мотивированности овладения фразеологизмами, обоснованная их эстетической привлекательностью; 6) предрасположенность фразеологизма служить средством диверсификации речи обучаемых; 7) полное или почти полное соответствие образной структуры фразеологизма его эквиваленту на родном языке («степень буквальной переводимости»).

Для применения каждого из этих критериев (принципов) была разработана, обоснована и применена процедура, в итоге которой были получены первичные показатели отбора, после чего была определена валентность каждого критерия путём соотнесения его со всеми остальными и выявлены вторичные, то есть окончательные для наших целей показатели. Обоснованность такой методики отбора подтвердилась тремя особенностями полученных результатов. Первая заключалась в том, что получаемый по каждому из критериев отбор лишь незначительно отличался от отбора, полученного по другим критериям: так полученный отбор по употребительности ФЕ носителями языка отличался лишь на 8-10% от отбора, в основу которого была моложена употребительность в речевой коммуникации студентов на занятиях и при подготовке к ним.

Не менее убедительным на наш взгляд являлось и то обстоятельство, что полученный в результате сопоставления валентности критериев общий показатель фразеологизма по линии уменьшения выявил отчётливый «скачок» вниз, наблюдаемый вокруг пятисотой единицы (± 20-30 единиц), то есть показатели фразеологизмов после пятисотого ФЕ (с соответствующими допусками) являли собой такую разницу, которую можно охарактеризовать как очевидный разрыв. Иными словами, вместо незначительного уменьшения показателей от 1-500 (± 20-30) наступил отрыв, чем в основном подтверждается обоснованность отбора приблизительно в 500 единиц.

Третья же особенность носит сугубо практический характер и состоит в следующем: если в качестве рабочей гипотезы предположить, что предлагаемая фразеологизация речи студентов может охватить в течение двух лет все основные «аспекты» обучения языку, а именно практикум устной речи, обсуждение содержания текстов домашнего и аналитического чтения и работу с периодикой, то это составит 730 учебных часов и, следовательно, если Корпус отобранных фразеологизмов состоит примерно из 500 единиц, то на каждое аудиторное занятие приходится 0,7 ФЕ, что в принципе вполне допустимая норма.

Существенными оказались и соображения об относительной необязательности полного усвоения Корпуса. Было доказано, что такая исчерпывающая обязательность не реальна, так как основная цель - коренное изменение отношений обучаемых и обучающих к фразеологизации речи, - может быть достигнута и на меньшем материале, ибо главное - индивидуальный подход студента к фразеологическому обогащению своей речи, и осознание преподавателем необходимости перелома в подходе к овладению фразеологическим богатством немецкого языка.

Сказанное может служить некоторым доказательством, что первую из двух главных задач нашей работы - отбор Корпуса ФЕ, в основном удалось решить как в теоретическом, так и в практическом планах.

Как уже было сказано, на создание основ обучения фразеологизмам были направлены все те исследования, которые в конечном итоге дали возможность разработать специализированное единое Пособие для овладения Корпусом немецких ФЕ.

Было доказано, что наличие такого Пособия, его издание и обеспечение им каждого студента в любом случае является необходимой предпосылкой эффективности обучения ФЕ независимо от того, проводится ли эта работа по «генеральному плану», принятому кафедрой немецкого языка, или же обучение фразеологизмам происходит не столь организованно и без общего охвата курса или курсов. Методическая эффективность Пособия является не в меньшей степени решающей при любых организационных формах обучения.

Это обеспечивается следующими особенностями, которыми характеризуется Пособие:

Лексикографический аспект учебного материала состоит, прежде всего, в том, что он содержит немецко-русский фразеологический словарь, охватывающий отобранные нами 500 немецких фразеологических единиц. Простое прочтение студентами двух граф словаря, согласно данным хронометрирования, длится в среднем 40 минут, в результате чего проведено опережающее обобщение всего, что в конечном итоге предстоит усвоить. Такое прочтение мотивирует всю дальнейшую работу: обучаемый размышляет над тем, что ему уже было знакомо, что ново, испытывает влияние поразительных, иногда смешных, но всегда метких формулировок ФЕ, у него появляется самокритичное размышление о том, как мало он знает и возникает желание к овладению материалом.

Новым является стремление раскрыть перед обучаемыми тот мыслительный процесс, который у анонимных авторов ФЕ привёл к выбору буквального для выражения переносного, к использованию конкретного, порой заземлённого, для выражения абстрактного, обобщённого. Соответствующая графа в таблицах приводит образцы такого анализа, по которым студент в состоянии объяснить возникновение тех фразеологизмов, анализ которых в таблице не даётся. Такой генетический подход применяется впервые и обеспечивает в одинаковой степени глубинное понимание и запоминание.

Предусмотренные по образцу Дудена графы для нефразеологических синонимов, а в случае их отсутствия - для перифрастического толкования, наглядно показывают студенту коммуникативную неотъемлемость многих фразеологизмов. Случаи, когда вообще нет других средств выражения кроме ФЕ, побуждают обучаемого к овладению фразеологическими единицами уже не как украшением, а как чем-то неотъемлемым для коммуникации.

Насколько нам известно, русско-немецкий фразеологический словарь, где в основной графе приводится преимущественно нефразеологическая русская единица, составлен нами впервые. В диссертации подробно описаны трудности, которые возникли при его составлении. Данный словарь необходим, так как непосредственное побуждение к употреблению фразеологизма может носить характер изначальной актуализации русского слова. При проверке оказалось, что треть русских переводов немецких фразеологизмов в таких фундаментальных работах как Немецко-русский фразеологический словарь (составители Я.Э.Бинович и Н.Н.Гришин, под ред. Малиге-Клаппенбах и К.Агрикола) даётся неверно, так как русский перевод указан без необходимой коннотации, то есть без учёта тех ситуативных детерминаторов (компонентов значения), которые ограничивают использование русского слова или словосочетания как эквивалента немецкому ФЕ.

Из того, что сказано выше о Русско-немецком словаре, вытекает важность включения в Пособие учебного материала, с помощью которого может быть обеспечено обучение студентов ситуативной обусловленности значительной части фразеологизмов. Проанализировав все фразеологические единицу отобранного Корпуса, удалось обнаружить в 16% случаев важное значение специфической коннотации для их адекватного употребления, которая выражается в таких видах как: отрицательное отношение говорящего к лицам и событиям, составляющим содержание его высказывания; ограниченность употребления фразеологизма из-за высокой степени значимости фактов, состояний или мыслительных обобщений, исключающих употребление ФЕ применительно к малозначимым, мелким бытовым фактам; степень официальности во взаимоотношениях говорящего и партнёра, исключающая любой оттенок фамильярности; принадлежность фразеологизма к высшему пласту обиходной речи (gehobene Rede); соответствие ФЕ общеобразовательному уровню говорящего и его партнёра и др.

На этом основании была разработана Памятка и приведены в Пособии специализированные упражнения, применение которых должно не только привести к запоминанию видов коннотации конкретных фразеологизмов, но и развивать у студентов умение самостоятельно определить адекватность актуализируемого ими фразеологизма.

Для усиления мотивации усвоения фразеологических единиц в Пособие была включена специальная таблица, в которой в алфавитном порядке приводятся художественные фразеологизмы Корпуса. Эти фразеологизмы были выявлены путём привлечения в качестве информантов студентов и преподавателей немецкого языка. В итоге было выделено свыше 200 (почти 50%) ФЕ Корпуса. Помимо первой графы, где перечислены художественные фразеологизмы, таблица содержит ещё две: к нескольким ФЕ по каждой букве в качестве образца приводится мыслительная «реконструкция» (Nachvollziehung) предполагаемого их возникновения. Ориентируясь на данный образец, студенты должны самостоятельно провести эту «реконструкцию» уже ко всем художественным фразеологизмам Корпуса. В третьей графе таблицы ещё раз приводятся данные о коннотации, обуславливающей ситуативно-адекватное употребление ФЕ. В Пособии указываются также виды упражнений, которые могли бы быть использованы на основе данной таблицы.

В качестве отдельного раздела Пособие содержит материал о группировании фразеологизмов по семантико-категорийному критерию. Данный материал способствует решению задачи фразеологизации речи студентов на основе особо предрасположенных к этому тем устной речи.

Последним разделом Пособия является Каталог специальных упражнений, теоретическое обоснование которого даётся в заключительной главе диссертации.

Хотелось бы отметить, что задача добиться коренного перелома в обучении студентов немецкого отделения ситуативно-адекватному, но при этом максимально широкому употреблению немецких фразеологизмов выходит далеко за рамки одного исследования. Нет сомнения, что каждый «аспект» курса немецкого языка в указанной аудитории заслуживает специального, более подробного исследования. Несомненно, помимо тем, фра-зеологизация которых была разработана нами, можно обнаружить другие темы и категории группирования фразеологизмов для их продуктивного усвоения. По «аспекту» домашнего чтения есть основание ожидать, что продолжение нашего исследования может привести к разработке своеобразной индикации употребления ФЕ по основным видам заданий для обсуждения прочитанного. Не в меньшей степени это относится и к проведению специального исследования, посвященного обучению фразеологизмам немецкого языка при работе над публицистикой. В области лексикографии, как нам думается, наша работа может дать толчок к более глубокому и тщательному исследованию ситуативной обусловленности фразеологических единиц, что так же не может не оказать влияние на содержание обучения немецким фразеологизмам.

Проведённое исследование ограничилось аудиторией специального вуза (факультета), однако трудно отрицать, что некоторые выдвинутые и рассмотренные рекомендации могут оказаться полезными в школьном обучении немецкому языку, для чего, однако, требуется специальные изыскания.

Для перечисленных и многих других задач, связанных с усвоением фразеологизмов немецкого языка, проведённое нами исследование составляет лишь основу, но, как нам думается, основу необходимую.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванова, Татьяна Валентиновна, 2002 год

1. Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии. - Л.: ЛГУ, 1963. - 208 с.

2. Анохин ПК. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Просвещение, 1968. -547 с.

3. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. Л.: Просвещение, 1973. - 303 с.

4. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. М.: Высшая школа, 1986. - 295 с.

5. Белявский С.Н. Фразеологизмы говорят о многом. Образная фразеология немецкого языка. Минск: Вышэйная школа, 1997. - 224 с.

6. Бессмертный А.З. Контекстуальные упражнения. // ИЯШ, 1963, №6, с. 26-32.

7. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. — М., Медицина, 1974. 151 с.

8. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. //ИЯШ, 1985, №5, с. 30-38.

9. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. М.: Высшая школа, 1983.

10. Гурвич П.Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи. // ИЯШ, 1967, №2, с. 32-42.

11. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций. Владимир: ВГПИ, 1972. - 156 с.

12. Гурвич П.Б. Ситуативная обусловленность грамматических структур, изучаемых на среднем этапе языкового факультета. // Иностранные языки в высшей школе, выпуск 10. М.: Высшая школа, 1975, с. 40-47.

13. Гурвич П.Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных упражнений. // Сб.: Проблемы обучения иностранным языкам. Т. 12. Владимир, 1976, с. 3-21.

14. Гурвич П.Б., Писарницкая Э.А. Ситуативная обусловленность грамматических структур и их классификация по характеру ситуативной обусловленности. // Сб.: Проблемы обучения иностранным языкам. Т. 9. -Владимир, 1975, с. 122-136.

15. Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь. М.: Высшая школа, 1979. -256 с.

16. Добровольский Д.О. Национально-культурная специфика во фразеологии. // ВЯ. 1997. - №6. - С. 37-47.

17. Добровольский Д.О. Национально-культурная специфика во фразеологии (П). // ВЯ, 1998, Ш>, с. 48-57.

18. Емельянов Е.А. Методика работы над устойчивыми словосочетаниями при обучении чтению в неязыковом вузе (немецкий язык). М., 1976. -236 с.

19. Ермолаев Б.А. О мотивации речевой деятельности и факторах, обуславливающих возникновение речевой интенции. // Сб.: Проблемы обучения иностранным языкам. Т. 12. Владимир, 1976, с. 88-102.

20. Жуков В.П. Русская фразеология. М.: Высшая школа, 1986. - 310 с.

21. Иртеньева Н.Ф. Основные структуры английского языка. Учебное пособие для И курса институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1971. - 275 с.

22. Кабакова С.В. Образное основание идиом (психолингвокультурологиче-ские аспекты). Дис. канд. филол. наук. М, 1999.

23. Коган А.Б. Функциональная организация нейронных механизмов мозга. Л.: Медицина, 1979. - 224 с.

24. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. М., 1970. - 412 с.31 .Коралова А.Л. Характер информативности фразеологических единиц. // Сб. науч. трудов /МГПИИЯ им. М. Тореза.- М., 1980.- Вып. 168. 130 с.

25. Косман Л.С. Система упражнений по фразеологии немецкого языка. Автореф. . канд. пед. наук. М., 1978.

26. Костяшкина А.П. Отбор глагольных устойчивых словосочетаний немецкого языка для I курса педагогического института. Автореф. . канд. дисс. М., 1955.

27. Кракова И.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе (общепедагогический аспект). Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000.

28. Кудряшов Ю.А., Гурвич П.Б. Методическая типология тем устной речи. // Сборник «Проблемы развития умений иноязычной устной речи». Владимир, 1982, с. 69-84.

29. Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. Издание второе, переработанное. М.: Высшая школа, 1996. — 381 с.

30. Лапидус Б. А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи. //ИЯШ, 1961, №2, с. 22-31.

31. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений. //ИЯШ, 1970, №1, с. 58-68.

32. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема. // ИЯШ, 1972, №1, с. 24-30.

33. Леонтьев А.Н. Проблема сознательности в психологии. Известия АПН РСФСР, серия «Психология», 1947.

34. Лимова С.В. Обучение идиоматичной устной речи на немецком языке с использованием аутентичного материала (I курс языкового факультета). Дисс.канд. пед. Наук. СПб., 2000.

35. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Просвещение, 1963.-479 с.

36. Ляудис В.Л. Память в процессе развития. М.: МГУ, 1976. - 255 с.

37. Малыгин В.Т. Австрийская фразеология в социокультурном аспекте. Монография. С.-Петербург: Образование, 1999. - 199 с.

38. Мальцева Д.Г. Национально-культурный аспект фразеологии. Дисс. .докт. филолог, наук. -М., 1990.

39. Мальцева Д. Г. Страноведение через фразеологизмы. М: Высшая школа, 1991.-172 с.

40. Мальцева Д.Г. Перевод немецких фразеологических единиц на русский язык и проблема смысловой эквивалентности. М.: ВЦП, 1995. - 64 с.

41. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. — 223 с.

42. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. Отв. ред. М.Я. Блох. М.: Стелла, 1996.-144 с.

43. Назарян А.Г. Историко-семантические основы французской фразеоло1. I ' гии. Автореф. дис. д-ра филол. наук. Л, 1980.

44. Нуриахметов Г.М. Обогащение речи студентов III курса языкового вуза устойчивыми словосочетаниями на материале домашнего чтения. Дисс. . канд. пед наук. JI., 1974.

45. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967.-502 с.

46. Озолиня С.Л. Отбор фразеологических единиц для обучения устной речи и их методическая типология. Дисс. . канд. пед наук. М., 1982.

47. Основы методики преподавания иностранных языков. Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1986. -345 с.

48. Остапенко В.П. Отбор глагольных фразеологических единиц французского языка и их объяснение на П курсе языкового факультета. Автореф. канд. дисс. М., 1962.

49. Панкратова С.М. Валентность единиц лексико-фразеологического уровня (на материале немецкого языка). JL: ЛГУ, 1988. - 160 с.

50. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. // ИЯШ, 1964, №5, с. 6-12.

51. Пассов Е.И. Классификация упражнений для обучения говорению. // ИЯШ, 1977, №5, с. 49-53.

52. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению. // ИЯШ, 1977, №6, с. 39-44.

53. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

54. Постоев В.М. Зависимость методики обучения иностранному языку в неязыковом вузе от специфики факультета. // ИЯВШ, выпуск 9. Москва: Высшая школа, 1974, с 4-13.

55. Прокуророва О.В. Особенности восприятия образных фразеологизмов. Учёные записки Владимирского государственного педагогического университета. Выпуск V. Владимир, 2000, с. 61-68.

56. Райхштейн А.Д. Немецкие устойчивые фразы. Пособие по лексикологии немецкого языка для студентов старших курсов педагогических институтов. Л.: Просвещение, 1971. - 184 с.

57. Райхштейн А.Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии. М.: Высшая школа, 1980. - 143 с.

58. Райхштейн А.Д. О сопоставлении фразеологических систем. // ИЯШ, 1980, №4, с. 8-14.

59. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. Москва, 1956. -343 с.

60. Ризель Э.Г., Шендельс Е.И. Стилистика немецкого языка. Учебник для институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1975. - 315 с.

61. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи. // ИЯШ, 1969, №5, с. 36-48.

62. Ройзензон Л.И. Фразеология и страноведение. Фразеологический бюллетень, 1972, №1, Самарканд.

63. Руденко С.А. Фразео-лексическая глагольная парадигма в современном английском языке. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1981.

64. Смирнова З.А. Коммуникативные упражнения. // ИЯШ, 1965, №2, е. 4452.

65. Степанова М.Д. Вопросы компонентного анализа в лексике (на материале современного немецкого языка). //ИЯШ, 1966, №5, с. 34-40.

66. Телия В.Н. Вторичная номинация и её виды. // Языковая номинация (виды наименований) / Отв. ред. Б.А. Серебренников. М.,1977.

67. Телия В.Н. Культурно-национальные коннотации фразеологизмов (от мироведения к миропониманию). // Славянское языкознание. XI Международный съезд славистов. -М.,1993, с. 302-314.

68. Телия В.Н. Русская фразеология (семантический, прагматический и лин-гвокультурологический аспекты). М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 23! с.

69. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 455 с.

70. Тронский И.М. История античной литературы. Л.: Учпедгиз, 1957. -486 с.

71. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Москва Тбилиси, 1960.

72. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М.,1961.

73. Цветкова З.Н. Некоторые основные проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков. Стенограмма лекций, прочитанных во Владимирском гос. пед. институте. Фонд кафедры методики преподавания иностранных языков. Владимир, 1970.

74. Чернышёва И.И. Фразеология современного немецкого языка. М.: Высшая школа, 1970. - 200 с.

75. Чернышёва И.И. Устойчивые словесные комплексы в языке и речи (на материале немецкого языка). -М.: Высшая школа, 1980. 141 с.

76. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 222 с.

77. Шехтман Н.А. Практикум по фразеологии современного английского языка.-Л., 1971.- 184 с.

78. Шубин Э.П. Типология тренировочных устных упражнений. // ИЯШ, 1965, №1, с. 13-20.

79. Baumann, Klaus-Dieter. Fachsprachen und Fachsprachendidaktik. Im Hand-buch Fremdsprachenunterricht. // Herausgegeben von Bausch / Christ / Krumm. Francke Verlag Tubingen Basel, 1995, S. 332-338.

80. Borchardt, W. / Wustmann, G. У Schoppe, G. Die sprichwflrtlichen Redens-arten im deutschen Volksmund nach Sinn und Ursprung erlautert. Leipzig, 1954.-140 S.

81. Burger, H. Probleme einer historischen Phraseologie des Deutschen. In: Bei-trage zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur. Tubingen, 1977, S. 1-24.

82. Burger, H. Phraseologie in den Worterbiichem des heutigen Deutsch. In: Stu-dien zur neuhochdeutschen Lexikographie. Hg. von H.E. Wiegand. Hildes-heim Zurich - New York, 1983, S. 13-66.

83. Cacciari, €., Rumiati, R., Glucksberg, S. Hie Role of Word Meanings, Transporency and Familiarity in the Mental Images of Idioms. // Proc. of Idioms, 1992.91.£hemyseva, I.I. Feste Wortkomplexe des Deutschen in Sprache und Rede. -M., 1980.- 144 S.

84. Daniels, K. Neue Aspekte zirni Thema Phraseologie in der gegenwartigen Sprachforschung. In: Muttersprache, 1976, S. 257-293.

85. Daniels, K. Aktuelles Verstehen und historisches Verstandnis von Redensar-ten. Ergebnisse einer Befragung. In: Beitrage zur Phraseologie des Deutschen, Hessky, J. (Hg.), Budapest, 1988, S. 98-121.

86. Dobrovolskij, D. Phraseologie als Objekt der Universalienlinguistik. Leipzig, 1988. 164 S.

87. Dobrovolskij, D. / Piirainen, E. Sprachliche Unikalia im Deutschen: Zum Phanomen phraseologisch gebundener Formative. In: Folia Linguistica, 1994, S. 449-473.

88. Durco, P. Das Wort als phraseologische Konstituente. Zur Beziehung der lin-guistischen und psycholinguistischen Standpunkte. In Europhas 92. Tenden-zen der Phraseologieforschung, Sandig, B. (Hg.), Bochum, 1994, S. 67-79.

89. Duwell, Henning. Der Fremdspraehenunterricht Untersuchung zu Motivation. Tubingen, 1979.

90. Diiwell, Henning. Der Fremdsprachenlemer. Im Handbuch Fremdsprachen-unterricht. // Herausgegeben von Bausch / Christ / Krumm. Francke Verlag Tubingen-Basel, 1995, S. 166-171.

91. Eckert R. Zum Verhaltnis von Phraseologie und Wortbildung. Leipzig, 1974. - 129 S.

92. Fix, U. Zum Verhaltnis von Syntax und Semantik im Wortgruppenlexem. Jn: Beitrage zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur, Halle, 1974, S. 214-318.

93. Fleischer, W. Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache. Max Nie-meyer Verlag. Tubingen, 1997. — 299 S.

94. Gardner, Robert C. Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation. London, 1985.

95. Gibbs, R.W. Psycholinguistic Studies on the Conceptual Basis of Idioma-sity. Cognitive Linguistics. 1990.

96. Glaser, R. Phraseologie der englischen Sprache. Leipzig, 1986. 264 S

97. Goldstein, K. Language and Language Disturbance. New-York, 1958.

98. Gougenheim, G., Michea, R., Rivenc, R., Sauvageot, A. L'elaboration du francais el^mentaire. Paris, 1956.

99. Hacki-Buhofer, A. Psycholinguistische Aspekte in der Bildhaftigkeit von Phraseologismen. In: Europhras 88. Phraseologie Contrastive, Greciano, G. (Hg.), Strasbourg, 1989, S. 165-175.

100. Henschel, H. Die Phraseologie der tschechischen Sprache. Ein Handbuch. Frankfurt/M. Berlin - Bern - New York - Paris, 1993. - 186 S.

101. Jakobson, R. Languistic Glosses to Goldstein's „Wortbegriff'. Journal of visual psychology, 1959.

102. Klappenbach, R. Probleme der Phraseologie. In: Wissenschaftliche Zeit-schrift der Karl-Marx-Universitat, Leipzig, 1968, S. 221-227.

103. Koller, W. Redensarten. Linguistische Aspekte, Vorkommensanalysen, Sprachspiel. Tubingen, 1977. -150 S.

104. Kossmann L.S. Alltagsdeutsch. Dialoge und Ubungen. Verlag „Internationale Beziehungen", Moskau, 1968. 276 S.

105. Kramer, G. Phraseologie und Aspekte der Sprachveranderung. In: Aktu-elle Probleme der Phraseologie. Leipzig, 1976, S. 178-182.

106. Lakoff, G. The Contemporary Theory of Metafor. // Metafor and Thought. Second Edition. Cambridge, 1993.

107. Macht, Konrad. Erfolg und MiBerfolg beim Fremdsprachenlernen. In: Die Neueren Sprache, 1991, S. 259-278.

108. Muller, K. Lexikon der Redensarten. Gutersloh, 1994. 328 S.

109. Neuner, G., Kmger, M., Grewer, U. Obungstypologie zum kommunikati-ven Deutschunterricht. Berlin, 1985. 173 S.

110. Persson, I. Das System der kausativen Funktionsverbgefiige. Eine seman-tisch-syntaktische Analyse einiger verwandter Konstruktionen. Lund, 1975. -246 S.

111. Polenz, P. Funktionsverbgefiige im allgemeinen einsprachigen WOrter-buch. Ein internationales Worterbuch zur Lexikologie, Hausmann, F. / Reichmann, O. / Wiegand, H. (Hg.), 1989, S. 882-887.

112. Riesel, E. Der Stil der deutschen Alltagsrede. Leipzig: Philipp Reclam, 1970. -. 366 S.

113. Scherfer, Peter. Zwei Anregungen fiir kreatives Wortschatzlehren und -lemen. In: Der fremdsprachliche Unterricht, 1990, S 40-45.

114. Scherfer, Peter. Wortschatztibungen. Im: Handbuch Fremdsprachenunter-richt. I I Herausgegeben von Bausch / Christ / Krumm. Franeke Verlag Tubingen-Basel, 1995, S. 229.

115. SchOne, A. Auf Biegen und Brechen. Komparative Motivgeschichte als vergleichende historische Verhaltensforschung. In: Iwasaki, Akten des Inter-nationalen Germanisten-Kongresses, 1991, S 113-136.

116. Schowe, U. Mit Haut und Haar. Idiomatisierungsprozesse bei sprachwort-lichen Redensarten aus dem mittelalterlichen Strafrecht. Frankfurt/M. Berlin- Bern - Wien, 1994,- 197 S.

117. Schwerdtfeger, Inge Christine. Arbeits- und Ubungsformen: Cberblick. // Im: Handbuch Fremdsprachenunterricht. // Herausgegeben von Bausch / Christ / Krumm. Franeke Verlag Tubingen Basel, 1995, S. 495-499.

118. Shumanijasow, A. Umgangssprachliche WOrter und Wendungen in der Presse. Leipzig, 1978, S. 328.

119. Solmecke, Gert. Motivation und Motivieren im Fremdsprachenunterricht. Paderborn, 1983. -264 S.

120. Viehweger, D. Probleme der semantischen Analyse. Berlin, 1977. S. 101.1. Словари

121. Девкин В.Д. Немецко-русский словарь разговорной лексики. М.: Русский язык, 1994. - 768 с.

122. Квеселевич Д.И. Русско-английский фразеологический словарь: около 7000 фразеологических единиц. М.: Русский язык, 1998. - 705 с.

123. Кузьмин С.С. Русско-английский фразеологический словарь переводчика. М. : Флинта, 2001.

124. Малыгин В.Т. Австрийский фразеологический словарь. СПб., Владимир, 1994. - 231 с.

125. Немецко-русский ■фразеологический словарь. Составители Л.Э. Би-нович и Н.Н. Гришин. Под ред. Малиге-Клаппенбах и К. Агрикола. М.: Русский язык, 1975. - 655 с.

126. Немецко-русский словарь. Издание 5-е. М.: Русский язык, 1998.

127. Фразеологический словарь русского языка (ДА. Войнова, В.П. Жуков, А.И. Молотков, А.И. Федотов; под ред. А.И. Молоткова). М.: Советская энциклопедия, 1986.138. 1000 deutsche Redensarten. Von Heinz Griesbach und Dora Schulz. Lan-genscheidt, 1997.-248 S.

128. Dornseiff, F. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen mit alphabeti-schem Generalregister. — 5. Aufl. Berlin: Walter de Gruyter and Co, 1959.

129. Duden. Redewendungen und sprichwortliche Redensarten. Bearbeitet von Gunther Drosdowski und Werner Scholze-Stubenrecht. Band 11. Dudenver-lag, 1992.-. 864 S.

130. Fremdworterbuch, 40000 Fremdworter (Schreibweise, Bedeutung, An-wendung). Von Ursula Hermann. Orbis Verlag, Mtinchen, 1993. 452 S.

131. Friederich, W. Moderne deutsche Idiomatik. Alphabetisches Worterbuch mit Definitionen und Beispielen. Mtinchen: Max Hueber Verlag, 2. Aufl., 1991.

132. GroBes Worterbuch. Redewendungen und sprichwOrtliche Redensarten. Buch und Zeit Verlagsgesellschaft mbH, Koln, 1995. 446 S.

133. GroBes Worterbuch. Synonyme. Buch und Zeit Verlagsgesellschaft mbH, Koln, 1996. -448 S.

134. Langenscheidts GroBworterbuch. Deutsch als Fremdsprache. Herausgeber Dieter Gotz, Gtinther Haensch, Hans Wellmann. Издательство «Март», Москва, 1998.- 1216 S.

135. Synonymworterbuch. Herausgegeben von Herbert Gorner und Gtinter Kempcke. VEB Bibliographisches Institut, Leipzig, 1973.