Педагогическая интерпретация литературного произведения в общеобразовательных учреждениях Киргизской Республики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Илеева, Лариса Федоровна

• Илеева, Лариса Федоровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Илеева, Лариса Федоровна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКАЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ

1.1. Интерпретация литературного произведения в современном литературоведении.18

1.2. Интерпретация в учебно-методической литературе и в опыте преподавания предмета.36

ГЛАВА II. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ

2.1. Концепция системы педагогической интерпретации литературного произведения.71

2.2. Экспериментальное апробирование системы школьной интерпретации литературного произведения.129

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая интерпретация литературного произведения в общеобразовательных учреждениях Киргизской Республики»

Актуальность темы исследования.

Обращение к исследованию проблемы педагогической интерпретации литературного произведения обусловлено тем, что данная проблема имеет основополагающее значение для эффективной организации учебного освоения художественного произведения.

Интерпретация - истолкование эмоционально-смыслового содержания произведения в определённой культурно-исторической и личностной ситуации его прочтения - является и процессом постижения литературного произведения, и результатом этого процесса. Читательская интерпретация, если субъект прочтения литературного произведения недостаточно подготовлен к ней, может оказаться поверхностной, неглубокой. Зачастую акт интерпретации, в собственном смысле этого термина, вообще не происходит, поскольку юный читатель далеко не всегда улавливает, что автор по существу обращается и лично к нему, и к его поколению, и к людям будущих поколений.

Чрезвычайно важен в связи с этим педагогический аспект интерпретации. Неполнота восприятия и понимания литературного произведения, которая выражается в неглубоком, произвольном его толковании, наиболее характерна для школьников, не обладающих в достаточной степени опытом внимательного чтения, опытом анализа, необходимым культурным и жизненным кругозором.

Слово «интерпретация», в наше время широко употребительное, характеризует разные явления. Им обозначают определённую методологию, с его помощью характеризуют определённый аспект рассмотрения произведения, выделяемый наряду с анализом и критикой. Интерпретация текста - это «раскрытие того содержания, которое в нём заложено. и то, которое потенциально содержится в нём помимо авторской воли»1. Краткая Долинин К.А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение. - 1985. - С. 5. литературная энциклопедия определяет термин интерпретация так: это -«толкование смысла произведения в определённой культурно-исторической ситуации его прочтения»1.

Историческое существование литературного произведения обусловлено как его внутренними свойствами, так и отношением к нему поколений читателей. «Отдельные его компоненты, стороны утрачивают своё жизненное, эстетически действенное значение (точнее, вероятно, - на определённое время ослабевает их непосредственное воздействие на читателей. - Л.И.), другие переосмысливаются, третьи приобретают во многом иное звучание»2. Таким образом, произведение обрастает новыми смыслами и интерпретируется иначе, чем первыми поколениями читателей.

Но для преподавания литературы в школе особенно важна личностная ситуация прочтения произведения. Учебная интерпретация - не только результат постижения литературного произведения, но, прежде всего, -процесс постижения; не только «осознание последствий искусства» (JI.C. Выготский), но и организация плодотворного общения с ним. Школьная интерпретация вдохновляется целями воспитания и должна воздействовать на ценностные ориентации учеников, развивать нравственные, эстетические, интеллектуальные качества личности.

Актуальность темы исследования усиливается в связи с тем, что в распространённой практике и в преобладающей части работ по методике преподавания литературы в школе интерпретация художественного произведения обычно подменяется анализом, т.е. разбором, выявлением авторского замысла, некоторых особенностей формы и историко-литературного значения текста, а личностный аспект его восприятия, по существу, остаётся в стороне. А ведь «произведение искусства всегда должно оставлять человеку возможность дополнить его от себя. Оно провоцирует

1 Краткая литературная энциклопедия: В 9 т. - Т. 9. - М.: Сов. энцикл., 1978. - С. 330.

2 Храпченко М.Б. Собр. соч.: В 4 т. - Т.4. - Худож. лит., 1982. - С. 221. сотворчество»1. Но вот сотворчества на уроках литературы, как правило, и недостаёт.

Многолетние наблюдения над письменными работами и устными выступлениями школьников, участников республиканских олимпиад по русскому языку и литературе, показывают, что самым сложным заданием даже для наиболее подготовленных старшеклассников школ Кыргызстана оказывается следующее - выразить мысли и чувства, которые вызывает предложенный художественный текст. Они затрудняются осмыслить и охарактеризовать чувства, возникшие у них при чтении (если такие чувства возникают вообще), найти гармонию между замыслом автора и собственным восприятием произведения. Причина этому - именно поверхностная интерпретация текста, фактически - отсутствие специальных, выработанных под руководством педагога, навыков и умений.

Возвращаясь к характеристикам педагогических аспектов понятия «интерпретация», мы сочли уместным кратко обозначить некоторые особенности современной исторической и социокультурной ситуации, влияющей на восприятие и толкование изучаемого в школе произведения. В настоящее время существенно меняется система нравственного ориентирования в жизни, нарастает коммерциализация отношений между людьми, рвутся традиционные социальные связи. Резко снижается интерес к освоению культурных ценностей, а следовательно, и интерес к чтению проблемной художественной литературы как возможности духовного саморазвития. Всё более доминируют развлекательные или утилитарно-информационные функции книги. Тем не менее, в определённой степени утрачивая интерес к общественно значимым событиям сложного и нестабильного внешнего мира, ученики всё же сохраняют желание разобраться в особенностях реальных (равно как и выражающих этический идеал) нравственных отношений, познать самих себя как личности.

1 Лихачёв Д.С. Ещё раз о точности в литературоведении // Русская литература. - 1981. - № 1. - С. 85.

Исходя из подобного понимания ситуации, а также основываясь на исследованиях психологов и педагогов, определивших своеобразие периодов литературного развития и читательского восприятия школьников, особенно важно углублять и обогащать прежде всего личностную ситуацию прочтения литературного произведения.

Изучение проблем интерпретации литературного произведения в общеобразовательной школе приобрело в настоящее время особую актуальность, что и определило выбор темы диссертационного исследования

Актуальность темы обуславливается:

1. Возросшим интересом к изучению литературных произведений в общеобразовательной школе путём интерпретации.

2. Необходимостью концептуального пересмотра и обновления взглядов на проблемы интерпретации литературных произведений на уроках литературы.

3. Отсутствием целостной теории, содержащей принципиально новые взгляды на пути интерпретации литературного произведения в процессе обучения.

4. Слабой научной разработанностью проблемы.

Степень разработанности проблемы.

В отечественной методике преподавания литературы за более чем 200 лет её существования накоплен значительный опыт работы над выявлением художественных достоинств литературного произведения, богатства его идей и образов. Труды М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Г.А. Гуковского, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой и других видных педагогов-словесников и литературоведов помогают оценить произведение в его глубине и целостности. Эти традиции развиваются применительно к проблематике нашего исследования.

Методологическую основу диссертации составили труды М.М. Бахтина, JI.C. Выготского, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Б.С. Мейлаха, М.В. Нечкиной, М.Б. Храпченко и других.

Существенное значение для осознания особенностей литературоведческой интерпретации художественного произведения имели работы Г.И. Богина, в частности труд "Филологическая герменевтика».

Философские аспекты процесса понимания текста, что чрезвычайно важно для интерпретации произведения, глубоко освещены в трудах киргизского учёного А.А. Брудного Текст им рассматривается как смыкающий компонент акта коммуникации.

Проблему интерпретации текста решали и авторы учебников специальных курсов "Интерпретация текста" факультетов иностранных языков педагогических институтов. В этих работах описывается реализация языка в определенных речевых сферах. Она обращена к плану содержания текста, а исследование плана выражения является для неё промежуточным этапом к истолкованию общего смысла произведения.

Обращают на себя внимание и работы известных литературоведов, методистов В.Г. Маранцмана и А.И. Княжицкого, которые определили особенности школьной интерпретации и её отличие от научной, литературоведческой, критической, читательской.

Для темы нашего исследования безусловную важность имели работы методистов последнего десятилетия. Об особой значимости воспитательно-коммуникативной функции педагогического общения в процессе обучения настойчиво убеждает педагогов специалист по методике преподавания русского языка и литературы в национальной школе, автор учебников З.С. Смелкова. В книге З.С. Смелковой «Литература как вид искусства» литературное произведение рассматривается во взаимосвязи с другими видами искусства, таким образом, расширяется ассоциативный аспект восприятия художественного текста, что является необходимым условием возникновения глубокой интерпретации.

Особая важность культурологических знаний для восприятия и понимания художественного произведения осознаётся благодаря исследованию В. А. Доманского «Культурологические основы изучения литературы в школе».

В последней четверти XX века в преподавании литературы получила некоторое развитие тенденция к современному прочтению классики. Актуализация классики понималась при этом как составная часть интерпретации литературного произведения и один из этапов работы с текстом.

Методисты, работающие над решением проблемы актуализации, на наш взгляд, ближе всех других подошли к разработке педагогической технологии школьной интерпретации

Один из старейших российских методистов, создатель ряда учебников и пособий по литературе в школе проф. Г.И. Беленький определил пути актуализированного прочтения произведения.

Специальную методику актуализированного освоения классики предложил киргизстанский методист проф. J1.A. Шейман. Одно из опорных звеньев данной методики - «погружение» в художественный текст, поиски и выделение в произведении «зон повышенной потенциальной читательской контактности текста»». Следующее звено - промежуточные обобщения эмоционально-смыслового содержания ситуаций, затем актуализация ассоциаций и применение этнообразов-посредников (в условиях национальной школы)1

На протяжении последних восьми лет учителями нашей республики активно осваивалась дидактическая система "Развитие критического мышления через чтение и письмо" (ЧПРКМ), авторами которой являются американские педагоги. Новая базовая модель обучения предполагает особую структуру урока и детально разработанную технологию каждого из этапов. В основе системы лежат принципы коммуникативной дидактики, ориентирующей не на монологическую передачу знаний, а на диалог.

1 Шейман Л. А. Актуализация классики в цлсольном преподавании литературы 11РЯЛШК. - 1988. - № 1. -С. 34-35.

В практике автора диссертации предпринята попытка сочетания традиций отечественной методики преподавания литературы и приёмов дидактической системы (РКЧМ). Мы не солидаризируемся с оценкой роли учителя как всего лишь организатора - «подготовителя» процесса обучения (а именно такая роль отведена ему в новой базовой модели), а считаем, что без учителя, как опытного наставника, профессионально и разноаспектно образованной, граждански ориентированной личности, невозможно преодолеть разрыв между культурным фондом читателя-школьника и автора произведения, различием их жизненных впечатлений, национальных традиций и т.д., невозможно развить художественную и эмоциональную впечатлительность ученика и его интерпретационные способности. Разделяя исходное положение о том, что урок литературы есть диалог (а это - и постулат современной отечественной методики учебного освоения литературы) из дидактической системы РКМЧП мы выбираем такие «стратегии», которые, через разные формы групповой работы и коллективных дискуссий, ведут класс к более глубокому восприятию произведений. Интерес к соразмышляющему и сопереживающему чтению вызывает у школьников использование таких, например, приёмов, как «прогноз по названию», «перепутанные логические цени», «чтение с остановками» и т.д. Ассоциативное мышление развивается через работу с «двухчастным дневником». Подготовить восприятие произведения и выявить глубину интерпретации помогает «свободное письмо», «синквейн» и т.д. Иначе говоря: нас привлекает в любой дидактической системе всё то, что помогает вызвать личностное отношение к произведению, заставляет и думать, и чувствовать, вызывает интерес к чтению.

Сообразно своему индивидуальному стилю работы и задачам преподавания, которые мы считаем важными, в использование приёмов американской дидактической системы мы вносим ряд коррективов. К освоению данной базовой модели, как и других новых подходов к преподаванию предмета, нужно относиться достаточно осторожно. Есть опасность, что произведение литературы, которое изучается недостаточно творчески с использованием новых приёмов преподавания, может стать только предлогом для этических бесед, вызовет произвольные читательские представления, не будет оценено как факт эстетической и художественной деятельности.

Итак, замысел педагога-литератора в аспекте разрабатываемой концепции состоит в том, чтобы научить школьника не только воссоздать мир, творимый художником, не только увидеть то, что лежит "на поверхности" литературного произведения, но и то, что содержится в его глубине, а также выявить тот дополнительный смысл, который обретает этот мир, взаимодействуя с историческим опытом последующих читательских поколений, в первую очередь -с социокультурной личностной ситуацией «сегодняшнего» прочтения данного текста. А соответственно - обучить системе понятий и приёмов, которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно интерпретировать словесно-художественные тексты, т.е. обрести возможность полноценного духовного общения с автором и эмоционально-смысловым содержанием данного произведения.

Таким образом, несмотря на наличие необходимых предпосылок, задача создания системы школьной интерпретации в методике преподавания литературы всё же не нашла своего решения, не были определены и приёмы, целесообразные для применения в условиях школьного обучения.

Цель исследования состоит в определении сущности и путей педагогической интерпретации литературного произведения в общеобразовательной школе.

Объектом исследования является процесс интерпретации художественных текстов учащимися старших классов на уроках литературы.

Предмет исследования- методика учебной работы с повестью Н.В. Гоголя "Шинель", с рассказом А.П. Чехова "Ионыч", со стихотворениями Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, с лирическими миниатюрами М.М. Пришвина "Фацелия", с повестью Ч.Т. Айтматова "Джамиля" и др.

Гипотеза исследования.

Гармоническое сочетание развиваемых традиций отечественной литературодидактики - творческого чтения, целостного анализа, педагогической актуализации - с элементами системы "Чтение и письмо для развития критического мышления" позволяет рассчитывать на повышенную эффективность учебной интерпретации художественного мира литературного произведения в процессе его учебного освоения школьниками.

Задачи исследования.

Цель и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

- проанализировать современное состояние проблемы интерпретации художественного произведения в литературоведении, в методике преподавания предмета;

- разработать систему педагогической интерпретации литературного произведения в школе;

- экспериментально проверить эффективность разработанной системы уроков.

Методологической основой исследования являются научные труды М.М. Бахтина, JI.C. Выготского, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Б.С. Мейлаха, М.В. Нечкиной, М.Б. Храпченко, также специалистов по методике преподавания литературы и педагогов-практиков.

Методы исследования:

- описательно-аналитический (характеристика интерпретации и художественного произведения как литературоведческой и методической проблемы);

- социолого-педагогический (анализ специальной литературы по проблеме исследования: действующих программ, учебников и пособий; опыта преподавания предмета; анкетирование, тестирование и т.п.);

- опытно-экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента);

- статистический (количественный анализ материала и результатов педагогических экспериментов).

Экспериментальная база исследования - девятые, десятые, одиннадцатые классы школ с русским языком обучения. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школе-гимназии №12, школе-лицее №13 города Бишкека, школе №1 города Шопокова Сокулукского района Кыргызской Республики.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа, с 1998 года по 2004 г.

На первом этапе (1998-2002) изучался передовой педагогический опыт учителей Киргизской Республики и осваивались теоретические и практические основы преподавания традиционных и новых дидактических систем, создавалась система педагогической интерпретации литературного произведения.

На втором этапе (2002-2003) проводилось экспериментальное апробирование системы школьной интерпретации литературного произведения -поисковый эксперимент.

На третьем этапе (2003-2004) анализировались полученные данные. По результатам исследования были подготовлены учебные материалы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- в нём впервые выявляются возможности и перспективы сопряжения двух систем преподавания предмета (отечественной методики преподавания с "актуализирующим" компонентом дидактической системы "Чтение и письмо для развития критического мышления");

- определяется базовый минимум составляющих системы педагогической интерпретации литературного произведения и конкретные приёмы, позволяющие реализовать данную систему в процессе обучения.

- в научный аппарат методики преподавания предмета вводится понятие "педагогические актуализаторы определяется его содержание и выявляется его эвристический потенциал.

Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в постановке проблемы разработки системы педагогической интерпретации литературного произведения в общеобразовательной школе, а также в выявлении путей гармоничного сочетания приёмов отечественной методики преподавания литературы (включая методику педагогической актуализации классики) и дидактической системы "Чтение и письмо для развития критического мышления".

Практическая значимость исследования состоит в том, что разрабатываемая научно обоснованная и экспериментально проверенная система интерпретации может быть эффективно использована в повседневном учебно-воспитательном процессе массовой средней общеобразовательной школы, а конкретные рекомендации послужат основой для подготовки учебно-методических пособий и вузовских спецкурсов.

Выводы из предлагаемого исследования ориентированы на возможные уточнения и дополнения к действующим программам и учебным материалам.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных проблеме, цели, объекту, предмету и задачам исследования: подтверждается экспериментальной проверкой основных положений работы, свидетельствующей об эффективности предлагаемой системы.

Ни защиту выносятся следующие положения:

I.B процессе интерпретационно ориентированного анализа необходимо выявление таких элементов художественной структуры текста, работа с которыми способна оказать наибольшее воздействие на читателя-школьника, активизируя его интеллектуальную и эмоциональную реакции.

2.0бязател ьны м становится создан ие ситуаци и "кул ьтурно-исторнческой" и "личностной" в процессе освоения литературного пронзведення.

3. Организуется мотивированное, интенсивное, проблем попал ра вл ен н ое вое л р и яти е, о л редел я i отся ко н кретн ы е л р нём ы, цел есооб раз н ы е для использования в практике школьного преподавания, способствующие интерпретации, — педагогические актуализаторы.

4. Необходимо оптимальное сочетание сложившихся методов и приёмов преподавания (выразительного и комментированного чтения, аналитической беседы и др.) с творческими приемами (зачастую необычными и неожиданными) развивающихся дидактических систем в процессе и нтернрета ци о и н о- нал равл ен н о го у ч еб и о го п остижен и я художествен и о го произведения.

5. И.С1 юдъзован ие приёмов раз в и вающейся дидактической систем ы "Развитие критического мышления через чтение и письмо" недостаточно способствует постижению произведения в качестве факта эстетической н художествен ной деятел ы-юсти.

6. Создание собственной читательской интерпретации сопряжено с его акцентиро ва н и о й актуал и за ци ей.

7. Система интерпретаци и. предполагает для: ученика, м и ни мум операций:

- Постижение объективного смысла произведения, выход на его концепт, притяжение своего восприятия текста к эмоционально-смыедовому ядру произведения.

- Создание личностно-значимого отношения к произведению, включающее оценочное отношение.

- Рождение ассоциаций (внутрилитературных, современных социокультурных, межкультурных).

- Формирование речевых проявлений интерпретационной культуры.

Апробация диссертации

Результаты исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Гуманитаризация образования: содержание, проблемы, перспективы» (Бишкек, ноябрь 2001), на республиканской научно-практической конференции «Критическое мышление в Кыргызстане: от знания к оценке» (Бишкек, ноябрь 2001), на международной научной конференции «Русский язык в Кыргызстане» (Бишкек, октябрь 2002), на региональной научно-практической конференции «Культура русской речи в Кыргызстане» (Бишкек, июнь 2003), на международной практической конференции-семинаре «Инновационные методы преподавания» (Иссык-Куль, сентябрь 2003), на юбилейной научной конференции «Единое образовательное пространство XXI века», посвящённой 10-летию образования КРСУ (Бишкек, октябрь 2003), на международном конгрессе «Русский язык в сообществе народов СНГ» (Бишкек, март 2004), на конференции «Русскоязычная журналистика в Кыргызстане и в Центральной Азии. Перспективы развития. К 95-летию со дня рождения главного редактора журнала «Новый мир» А.Т. Твардовского» (Бишкек, май 2005), на Шеймановских чтениях «Русское слово в образовательном пространстве» (Бишкек, май 2005),а также на региональном семинаре учителей русского языка и литературы «Новые технологии в преподавании русского языка и литературы» (Бишкек, октябрь 2001), на семинаре для заместителей директоров по учебной работе «Технологии обучения как средство повышения результативности учебного процесса в школе» (Бишкек, ноябрь 2001). В течение трёх лет автором читались лекции и проводились практические занятия по теме исследования на курсах повышения квалификации учителей при КРСУ. Вопросы, связанные с темой и результатами диссертации, периодически обсуждались на заседаниях отдела методики обучения русскому языку и литературе Кыргызской академии образован мя.

Основные положения работы отражены в четырнадцати публикациях.

Структура диссертации

Работа состоит из двух глав:

1. Интерпретация, литературного произведения как проблема литературоведческая и научно-методнческая.

2. Система педа го ги ческой интерпретации литературно го произведения г, школе.

Каждая глава содержит по два параграфа:

В первом параграфе первой главы рассматривается проблема интерпретаци и художествен но го произведен и я в современ ном л итературоведен и и.

Во втором параграфе анализируются предпосылки разработки проблемы учебной интерпретации в отечественной методике преподавания литературы:

• определяются этапы формирования читательской культуры школьников в перспективе активизации тенденций интерпретационного характера (формирование мотивации к чтению, организация первичного чтения-восприятия, обучение анал изу);

• анализируются методические проблемы на подступах к научно-корректному выделению учебной интерпретации как ключевого аспекта литературного образования и к разработке её технологии;

• исследуется научное обоснование и разработка педагогической тех пологи и и i колы iой и нтерпретаци и-актуал изаци и в современ ной методике преподавайия литературы;

• определяется содержание понятия «интерпретация» для школьных условий преподавания предмета.

Во второй главе представлена концепция системы педагогической интерпретации литературного произведения (первый параграф второй главы), включающая следующие этапы работы над литературным произведением:

• подготовку к восприятию литературного произведения;

• чтение текста и комментарий эмоционально-смыслового содержания художественного произведения;

• создание собственной интерпретации произведения, сопряжённое с его акцентированной актуализацией.

Во втором параграфе представлено экспериментальное апробирование системы школьной интерпретации литературного произведения:

• определяются задачи, материалы и методика эксперимента; анализируются результаты педагогического эксперимента.

Работа также включает вступление, заключение, список использованной литературы, а также приложения - разработки уроков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Илеева, Лариса Федоровна

Результаты работы отражены в следующей таблице.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение проблемы интерпретации литературного произведения в литературоведении и в практике школьного преподавания, обобщение опыта работы по созданию системы учебной интерпретации, определение путей конструктивного решения проблемы, а также результаты экспериментального апробирования позволяют сформулировать некоторые выводы и рекомендации.

1. В настоящее время интерпретация литературного произведения на практике более связана с литературоведением, чем с преподаванием литературы в школе. В литературоведении накоплен значительный опыт работы над выявлением художественных достоинств литературного произведения, богатства его идей и образов. Труды литературоведов, методистов и педагогов-словесников помогают оценить произведение в его глубине и целостности. Но создание общепринятой системы интерпретации литературного произведения остаётся проблемой нерешённой, хотя в какой-то степени её составляющие и определены авторами учебных пособий для студентов факультетов французского и английского языков. Как литературоведческая проблема интерпретация во многих аспектах еще ждёт своего исследования.

2. Вплотную подошли к подступам научно-корректного выделения учебной интерпретации как важнейшего аспекта школьного литературного образования и разработке её технологии некоторые талантливые учителя-практики. В их работе проблема интерпретации как системы преподавания проявилась в её отдельных элементах. Педагоги акцентировали внимание преимущественно на каких-либо её составляющих.

3. Интерпретации по-своему служит каждый из этапов работы по литературному образованию учащихся, но более всего - гармоничной, органически взаимодействующей с другими компонентами методической системы, реализации такого её аспекта, как т.н. актуализированное прочтение художественного произведения. Методисты, работающие над- решением проблемы актуализации, на наш взгляд, ближе всех других подошли к разработке педагогической технологии школьной интерпретации.

Практика преподавания литературы как предмета вплотную подвела нас к необходимости разработки проблемы учебной интерпретации как целостного подхода к освоению литературного произведения в школе.

Педагогически организуя интерпретацию, мы исходим, с одной стороны, из специфики художественного содержания литературного текста, а с другой - из особенностей его восприятия, учитывая обязательность их взаимодействия.

Сделаем некоторые выводы о существе и опорных особенностях конструирования системы учебной интерпретации литературного произведения.

1. Мы выявляем такие элементы художественной структуры текста, работа с которыми способна оказать наибольшее воздействие на читателя-школьника, активизируя его интеллектуальную и эмоциональную реакции. Глубина толкования определяется целесообразностью. Толкование обеспечивает адекватное понимание текста, способствует восприятию произведения как эстетического феномена, во всей системе его изобразительно-выразительных средств, и помогает осмыслить эмоционально-смысловое содержание произведения.

2. Обязательным становится создание ситуации прочтения произведения - «культурно-исторической» и «личностной». Интерпретации доступна личностная истина, укоренённая в определённом времени.

Толкование художественного произведения неминуемо зависит от личности читателя, в школьных условиях - читателя-ученика. Постижению содержания сопутствует духовное общение читателя с автором. При этом активно участвует интуиция и присутствует оценочное отношение к искусству. Интерпретация предполагает моменты избирательности, самовыражения и оценки, поэтому без возникновения личностной ситуации прочтения произведения интерпретация произведения невозможна.

Личностная ситуация прочтения создаётся на всех этапах интерпретационной работы:

- на этапе подготовки к восприятию текста;

- на этапе чтения текста и комментирования эмоционально-смыслового содержания художественного произведения;

- на этапе создания собственной интерпретации, сопряжённой с его акцентированной актуализацией.

Свойства восприятия - это психологическая реакция (эмоциональная и интеллектуальная), ассоциативные связи. В них есть субъективность личностной реакции, но и объективность, продиктованная авторской точкой зрения. Здесь интерпретация - особый вид реагирования на свойства, заложенные в тексте. На авторский текст накладывается индивидуальный опыт, тезаурус читателя, проекции, структура личности.

3. Восприятие ученика, особенно при первичном чтении, может быть далёким от общего смысла произведения, произвольным, поэтому требуется специальная, углублённая работа над текстом, целеустремлённая на то, чтобы школьники смогли приблизиться к авторской мысли и освободиться от произвола случайных читательских впечатлений. В школьных условиях именно учитель сближает собеседников, писателя и читателя, помогая преодолеть границы времени и пространства, открывает путь к таким сведениям, которые обогащают культурный фонд ученика, обеспечивают достаточно адекватное понимание текста, углубляют восприятие произведения в его исторической обусловленности.

4. Мы организуем мотивированное, интенсивное, проблемно-направленное восприятие, определяя конкретные приёмы преподавания, способствующие интерпретации, - педагогические актуализаторы -приёмы, формы и средства преподавания предмета, стимулирующие оптимально-адекватное «погружение» обучаемых в эмоционально-смысловое содержание художественного произведения и вместе с тем интенсивно содействующие его актуальному прочтению в данной учебной, личностной и социокультурной ситуации.

В узком смысле слова педагогические актуализаторы - это приёмы, которые позволяют актуализировать восприятие литературного произведения. Мы не только определяем приёмы, целесообразные для использования в практике школьного преподавания, но и показываем возможности их применения.

5. В процессе интерпретационно-направленного учебного постижения объективного смысла произведения помощь учителю и ученику в нашей практике оказывают в основном сложившиеся методы и приёмы преподавания. Это, прежде всего, выразительное и комментированное чтение, а также приёмы аналитической беседы, которые включают ответы на проблемные вопросы, связанные с осмыслением содержания произведения, и вопросы на осознание содержательности художественной формы. Но актуализировать прочтение, обогатить понимание произведения обоснованным субъективным отношением помогают как приёмы творческие, зачастую необычные и неожиданные, которые стремятся использовать развивающиеся дидактические системы, так и традиционные приёмы аналитической беседы, которые в данном случае предполагают ответы на вопросы проблемные, вопросы, побуждающие выразить читательские эмоции, и вопросы, стимулирующие работу воображения. И в том, и в другом случае важную роль играет применение наглядного метода.

Обогащение обоснованным субъективным отношением происходит через создание личностной ситуации прочтения произведения. Этому способствуют, как отмечалось выше, некоторые приёмы методики развития критического мышления. На этапе подготовки к восприятию текста - эссе по личным впечатлениям, мозговой штурм, различные прогнозы (по названию, по опорным словам, по жанру). На этапе работы с текстом - двухчастный дневник, чтение с остановками (направляемое чтение), дискуссии, формы групповой работы (в парах, в группе). На этапе обобщения, рефлексирования - синквейн, творческие миниатюры.

6: Но применение приёмов дидактической системы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» требует, на наш взгляд, определённой корректировки. Без тактичной помощи учителя при работе с использованием приёмов развивающихся дидактических систем интерпретация произведения может оказаться поверхностной. Произведение - это эстетический феномен, обладающий особенностью образной формы, - в развивающихся дидактических системах эта специфика художественного текста зачастую не учитывается, произведение рассматривается как предлог для этических бесед. Педагог же призван не только восполнить лакуны в понимании текста произведения, не только помочь его осмыслению как эстетического факта, но и выступить в качестве наставника (а не только лишь организатора процесса обучения), представляя своё мнение как одно из возможных, и корректно направляя работу по анализу текста. Он поощряет самостоятельное мышление учеников, но соотносит его с объективным смыслом произведения, способствуя рождению многостороннего и целостного отношения к художественному творению, вовлекая в интерпретацию разнообразные сферы читательского восприятия.

7. Создание собственной читательской интерпретации сопряжено с его акцентированной актуализацией. Чтобы открыть новое, нужно испытывать к этому глубочайший интерес, оно должно стать особо значимым для личности. Поэтому и в тексте, и вне его мы находим то, что содействует подключению к современному, историческому контексту, становится личностно-значимым. С учениками мы идём к диалогу времён и национальных культур. Находим зоны повышенной актуализированной потенциальной контактности

И приёмы традиционной системы преподавания, и приёмы развивающихся дидактических систем могут выступать в роли «педагогических актуализаторов», если служат актуализации восприятия литературного произведения.

8. Таким образом, система интерпретации, на наш взгляд, предполагает для ученика следующий примерный минимум операций:

- Постижение объективного смысла произведения, выход на его концепт, притяжение своего восприятия текста к эмоционально-смысловому ядру произведения.

- Создание личностно-значимого отношения к произведению, включающее оценочное отношение.

- Рождение ассоциаций (внутрилитературных, современных социокультурных, межкультурных).

- Формирование речевых проявлений интерпретационной культуры.

9. Обучение интерпретации текста - это, прежде всего, обучение чтению как специфическому виду познавательно-эстетической деятельности, которая позволяет разглядеть, воспринять, постичь позицию автора, выстроить своё собственное суждение о художественной действительности произведения, исходя из тех сигналов, которые есть в тексте. Начальная читательская интерпретация целенаправлена на дальнейшее саморазвитие. Она существенно влияет на развитие творческих и речевых возможностей школьника.

Эту, как и ряд других потенций учебной работы по формированию читательской интерпретации прояснил и реализовал педагогический эксперимент.

В ходе апробирования системы начальной читательской интерпретации получены результаты, повышенно значимые в условиях школьного преподавания.

1. У учащихся заметно усилился интерес к чтению художественной литературы. Наблюдения за чтением школьников экспериментальных групп выявили высокую активность самостоятельного чтения произведений, рекомендованных учителем, а также сопряжённых в той или иной степени с изучаемыми.

2. Работа по созданию начальной учебной читательской интерпретации значительно способствовала постижению объективного смысла художественного текста, приближению восприятия эмоционально-смысловому ядру произведения.

3. В ходе учебной интерпретации произведения возникало личностно-значимое отношение к произведению, которое включало и оценочное отношение, что находило выражение в особенностях устной и письменной речи школьников.

4. Учебное формирование начальной читательской интерпретации становилось мощным стимулом возникновения читательских ассоциаций, литературных, социокультурных и других.

5. Интерпретационно-целенаправленная работа существенно развивала творческие способности школьников, стимулируя и создавая благоприятные условия для их проявления.

6. Творческое самовыражение способствовало, в свою очередь, развитию речи учеников.

7. Учебная читательская интерпретация содействовала возвращению к тексту, его переоценке, создавала дальнейшую перспективу развития.

Результаты экспериментальной работы убеждают в том, что система начальной читательской интерпретации в целом оправдала себя и содействовала решению поставленных перед экспериментом задач.

В ходе работы были выявлены некоторые затруднения, что помогло чётче представить пути дальнейшего совершенствования системы школьной интерпретации литературного произведения.

Наши поиски, думается, отвечают задачам современной образовательной политики, которая декларирует демократизацию, гуманизацию и гуманитаризацию образовательного процесса, переход к личностно-ориентированному обучению

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Илеева, Лариса Федоровна, 2005 год

1. Художественные тексты

2. Айтматов Ч.Т. Джамиля // Собрание сочинений: В 3 т. / В ступ. ст. Н. Потапова. -М.: Мол. гвардия, 1982. Т. 1. - С. 79-125.

3. Грин А.С. Зелёная лампа // Собрание сочинений: В 6. т. / Под ред. Вл. Россельса. М.: Правда, 1980. - Т. 6. - С. 459-464.

4. Гоголь Н.В. Шинель // Собрание сочинений: В 8 т. / Под ред.

5. B.Р. Щербины. -М.: Правда, 1984. Т. 3. - С. 121-152.

6. Пришвин М.М. Фацелия // Собрание сочинений: В 6т. / Под ред. Н.И. Замошкина, В.Д. Пришвиной, А.И. Пузикова. М.: Худ. литература, 1957. -Т. 3.-С. 373-411.

7. Пришвин М.М. Дневники. М.: Правда, 1990.

8. Пришвин М.М. Творить будущий мир. М.: Молодая гвардия, 1989.1. C. 32, 78.

9. Тютчев Ф.И. Сочинения: В 2 т. / Под ред. К.В. Пигарева. М.: Правда, 1980.

10. Фет А.А. Сочинения: В 2 т. / Сост., вступит, статья, комментарий

11. A.Е. Тархова. М.: Худож. лит., 1982.

12. Чернышевский Н.Г. // Поли, собрание сочинений: В 15 т. М.: ГИХЛ, 1950.-Т. 7.-С. 859.1.. Школьные программы и учебники

13. В мире литературы. 9 класс. Учебная хрестоматия для общеобразовательных школ / Авторы сост. А.Г. Кутузов и др. - М.: Дрофа, 1996.

14. Лебедев Ю.В. Литература. Учеб. пособие для учащихся 10 кл. сред. шк. В 2 ч. Ч. 2. - М.: Просвещение, 1992. - С. 25-43.

15. Литература. 9 класс / В.Я. Коровина, И.С. Збарский; Под ред.

16. B.И. Коровина. М.: Просвещение, 2004.

17. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе / Сост. Э.А. Красновский. М.: Дрофа, 2001. - С. 6.

18. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. -М.: Дрофа, 2000.

19. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы / Под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2005.

20. Русская литература XX века / Под ред. В.В. Агеносова. М.: Дрофа, 1997. - С. 432-459.

21. Русская литература XIX века. 10 кл. Учеб. для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч 2. / Ю. В. Лебедев. - М.: Просвещение, 2004.1. С. 231-269.

22. Русская литература XX века. 11 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / JI.A. Смирнова, О.Н. Михайлов, A.M. Турков и др.; Сост. Е.П. Пронина; Под ред. В.П. Журавлёва. М.: Просвещение, 2004.

23. Русская литература XX века. Очерки. Портреты. Эссе / Под ред. Ф.Ф. Кузнецова. -М.: Просвещение, 1994.

24. Фогельсон И.А. Литература учит. Учебное пособие для старшеклассников. 9 класс. М.: Просвещение, 1990.

25. Фогельсон И.А. Литература учит. 10 класс. Иерусалим: Лира, 2003.

26. Фогельсон И.А. Литература учит. Учебное пособие для старшеклассников. 11 класс. -М. Просвещение, 1990.

27. Фогельсон И.А. Русская литература. 9 класс. Книга для самостоятельной работы уч-ся. М.: Просвещение, 2001.

28. I. Научно-критическая и методическая литература

29. Айзерман Л.С. Безумство храбрых и мудрость жизни // Литература в школе. 1991. - № 5-6. -1991. - № 1-2. 10.Айзерман Л.С. Верность идее и верность идей // Литература в школе. - 1991. - № 2. - 1992. - № 1.

30. Айзерман Л.С. Внимая ужасам войны // Литература в школе. 1992. -№ 5-6.

31. Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола. М.: Педагогика, 1990.

32. Айзерман Л.С. Испытание временем. Записки учителя. М.: Просвещение, 1991.

33. Айзерман Л.С. Русская классика накануне 21 века. Переоценка ценностей и ценности переоценок // Литература в школе. 1994. - № 3. - С. 51, № 6. -С. 92.

34. Айзерман Л.С. Уроки гуманизма и гуманизм уроков // Литература в школе. 1989.

35. Айзерман Л.С. Уроки литературы и жизнь // Литература в школе. 1959. -№ 4. - С. 74, 77.

36. Айзерман Л.С. Уроки, литература, жизнь. -М.: Просвещение, 1965.

37. Айзерман Л.С. Уроки литературы как диалог // Литература в школе. -1990. -№4.-С. 79, 80, 81.

38. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1974.

39. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. М.: Педагогика, 1983.

40. Айзерман Л.С. Человек среди машин и человек среди людей. М.: Знание, 1974.

41. Арагон Луи. Самая прекрасная на свете повесть о любви // Культура и жизнь. 1959. - № 7.

42. Аркин И.И. Возвращение к литературе. Уроки в 5-9 классах. Планирование-конспект // Литература в школе. 1993. - № 1. - С. 55, 59,64.

43. Аркин И. И. Что впереди? Заметки на полях новых программ // Литература в школе. 1992. - № 3-4. - С. 49.

44. Арнольд И.В. Интерпретация текста как установление иерархии его частей // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. -М., 1974. Т.1.

45. Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. 1962. -№2.-С. 42,45.

46. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982-С. 175.

47. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1986. С. 350, 366.

48. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. "Контекст" - 1974. -М.: Худож. лит, 1975. - С. 204-205.

49. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. -М.: Худож. лит, 1986. С. 473-501.

50. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М, 1979. - С. 344.

51. Беленький Г.И. Ещё раз о" сцеплении времён"// Литература в школе. -1992.-№2.-С. 5, 51.

52. Беленький Г.И. Классика и современность. Киев: Радянська школа, 1984. -С. 30.

53. Бобулов К. Пути развития реализма в киргизской прозе. ~ Фрунзе: Мектеп, 1969.-С.144-145.

54. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М, 1979.

55. Богин Г.И. Обретение способности понимать. Введение в герменевтику. — Тверь: Изд-во Тверского ун-та, 2001.

56. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: Изд-во Калининского ун-та, 1986.

57. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Учеб. пособие. Калинин: Изд-во Калининского ун-та, 1982.

58. Брудный А.А. К анализу процесса понимания текста. Знак и общение. -Фрунзе, 1974;

59. Брудный А.А. Наука понимать. Бишкек: Фонд Сорос-Кыргызстан, 1996.

60. Брудный А.А. Философско-психологические проблемы коммуникации. -Фрунзе, 1971.

61. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М, 1844. Цит. по кн.: Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю.Богдановой. - М.: Академия, 1999 .

62. Бушмин А.С. Методологические вопросы и литературоведческие исследования. Л.: Наука, 1969. - С. 41.

63. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М.: Высш. школа, 1971. - С.151-152.

64. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. СПб, 1868.

65. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.-С. 15.

66. Выготский JI.C. Психология искусства // Собр. соч. М.: Педагогика. -1982. - Т.2. - С. 83.

67. Гавранек Б. Задачи литературного языка и его культура // Пражский лингвистический кружок. М., 1967. - С. 355. Цит. по кн.: Кухаренко В.А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение, 1988.

68. Гадамер Х.-Г. Текст и интерпретация // Герменевтика и деконструкции / Под ред. В. Штегмайера, X. Франка, Б.В. Макарова. СПб., 1999.

69. Гайденко П. Герменевтика и кризис культурно-исторической традиции // Вопрос'ы литературы. 1977. - № 5. - С.135.

70. Галкин Ю. Жизнь, обращенная в слово // «Писатель и время», 1986.

71. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- С. 18,28,37 .

72. Гачев Г. Любовь, человек, эпоха. -М.: Сов. писатель, 1965. С. 5.

73. Голубков В.В., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе 11 ступени. -М., 1930.-С. 33.

74. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Просвещение, 1962,- С. 31.

75. Горнфельд А.Г. О толковании художественного произведения // Ланин Б. Методика преподавания и изучения литературы. Саппоро: Центр-славянских исследований, ун-т Хоккайдо, 2001. - С. 275.

76. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М,- Л.: Просвещение, 1966. - С. 35, 36, 49, 78, 84.

77. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста. М.: Изд-во МГУ, 1991.

78. Демидова Н.А. Восприятие десятиклассниками романа А.Н. Толстого «Пётр Первый» и проблемы его анализа в школе // Восприятие учащимися' литературного произведения и методика школьного анализа. Л., 1972.

79. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. - С. 4, 5, 100,112-113,269.

80. Долинина Н.Г. Печорин и наше время. Эссе. Л.: Дет. лит., 1975.

81. Долинина Н.Г. По страницам «Войны и мира». Л.: Дет. лит., 1989.

82. Долинина Н.Г. Предисловие к Достоевскому. Л.: Дет. лит., 1989. - С. 3.

83. Долинина Н.Г. Прочитаем «Онегина» вместе. Заметки о романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Л.: Дет. лит., 1971.

84. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе. "Томск: ТГУ, 2000.

85. Дыханова М. И творчество, и чудотворство // Пришвин М. Женьшень. -М.: Правда, 1986.-С. 13.

86. Злыгостева Н.И. «Странный человек» в русской литературе // Литература в школе. 1990.-№ 6. - С. 30.

87. Ионин Г.Н. Рождение интерпретации // Ланин Б.А. Методика преподавания и изучения литературы (антология). Саппоро: Центр славянских исследований, ун-т Хоккайдо, 2001. - С. 409, 413.

88. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все? М.: Просвещение, 1990. -С. 29,149.

89. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. -М.: Педагогика, 1991.

90. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. -М.: Педагогика, 1988. С. 205, 210, 214, 218, 237, 253, 267.

91. Ильин Е.Н. Искусство общения. -М.: Педагогика, 1982.

92. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986.

93. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г. Браже. — М., 1964.

94. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие на восприятие художественных произведений учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Л., 1972.

95. Келдыш В. Русский реализм начала XX века. М., 1975. - С. 207.

96. Княжицкий А.И. Да здравствует интерпретация! // Русская словесность. -Учительская. 2002. - № 2. - С. 2-8.

97. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. М., 1969.

98. Кудряшов Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения. М., 1971.

99. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988. - С. 4, 5, 13,6, 92, 110.

100. Лебедева Л.И. Крутое восхождение: Заметки о киргизской литературе. — Фрунзе: Кыргызстан, 1981. С. 111, 98, 92.

101. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л., 1977.

102. Левченко В.Г. Чингиз Айтматов. Проблемы поэтики, жанра, стиля. М.: Сов. писатель, 1983. - С. 20, 49, 53.

103. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). М., 1978.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1975.

105. Лихачёв Д.С. Ещё раз о точности в литературоведении // Русская литература. 1981. - № 1. - С. 85.

106. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. М.,1972.

107. Лотман Ю.М. О русской литературе: Статьи и исследования 1958-1993. -СПб.: Искусство, 1997. С. 788.

108. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. -С. 291.

109. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. М.: Просвещение, 1972. -С. 11. '

110. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ, 1974. - С. 11, 111, 146.

111. Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. 2003. - № 4. - С. 22, 23.

112. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985. -С. 206, 210.

113. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

114. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 ч. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - С. 73, 101-102, 142143, 152.

115. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - С. 28.

116. Набоков В. Николай Гоголь // Новый мир. 1987. - №4. - с. 224.

117. Нечкина М.В. Функция художественного образа в историческом процессе. -М.: Наука, 1982. С. 15-16.

118. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М., 1972. С. 6, 7-8.

119. Обучение написанию сочинений разных жанров: Методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 2001. - С. 27-36.

120. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. -М., 1885.

121. Осьмаков Н.В. Историко-функциональное исследование произведений художественной литературы // Русская литература в историко-функциональном освещении. -М.: Наука, 1979. С. 12, 20, 32-33, 36, 38, 39.

122. Педагогическая риторика. Учебное пособие / З.С. Смелкова, З.С. Зюкина, О.В. Филипова и др.; Под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: МПГУ, 2001. - С. 25.

123. Пиксанов Н.К. Новый путь литературной науки. Изучение творческой истории шедевра (принципы, методы) // Искусство. 1923. - № 1.

124. Потебня А.А. Из лекций по теории словесности // Эстетика и поэтика. -М., 1976.

125. Потебня А.А. Из лекций по теории словесности. Харьков, 1894, С. 136. Цит. по кн.: Потебня А.А. Полн. собр. соч., - Т. 1. - Гос. изд-во Украины, 1925. -С. 141.

126. Практикум по методике преподавания русской литературы в национальной школе / Под ред. З.С. Смелковой, Л.: Просвещение, 1983.

127. Пропп В.Я. Морфология сказки. Л.: Academia, 1928. - С. 45.

128. Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс // Лекции по методике преподавания литературы. Л., 1976.

129. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Просвещение, 1985. - С. 33-34.

130. Савва Бродский / Вст. ст. А.И. Матвеева. М.: Изобразительное искусство, 1988.

131. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М., 1962.-С. 20.

132. Смелкова З.С. Азбука общения. Книга для преподавателя риторики в школе. Самара, 1994;

133. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М.: Флинта-Наука, 1998.

134. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта-Наука, 1999.

135. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб., 1864.

136. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Воспитание вдумчивого читателя. Пособие 8. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1999.

137. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Дальнейшие методы, способствующие развитию критического мышления. Пособие 2. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1998.

138. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Основы критического мышления. Пособие № 1. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргызстан», 1998. - С. 12.

139. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Дальнейшие стратегии для развития критического мышления. Пособие 4. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1998.

140. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Обучение сообща. Пособие 5. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1999.

141. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Планирование урока и оценка успеваемости. Пособие 6. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1999.

142. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Семинар по развитию письменной речи: от самовыражения к письменной аргументации. Пособие 7. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1999.

143. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Чтение письмо и дискуссия в каждом учебном предмете. Пособие 3. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1998. - С. 20, 36-37.

144. Толомушов Г. Некоторая скрытая изюминка для непосвящённых // Курак. 2001. - № 4. - С. 6-8.

145. Толстой Л.Н. Что такое искусство? // Собр. соч.: В 22 т. — М.: Худож. лит., 1983.-Т. 15.-С.80.

146. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. Л.: Госиздат, 1925. -С.137.

147. Ухтомский А.А. Учение о доминанте // Собр.соч. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1950. - Т.1. - С. 195.

148. Фомичёв С.А. Комедия А.С. Грибоедова «Горе от ума». Комментарий. -М.: Просвещение, 1983. С. 27-28.

149. Хализев В.Е. К теории литературной критики // Филологические науки. — 1977. -№1.- С. 5,7.

150. Храпченко М.Б. Созидательная энергия литературы // Время и судьбы русских писателей. М.: Наука, 1981. - С. 6.

151. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек // Собр. соч.: В 4 т. М.: Худож. лит., 1982. - Т.4 . - С. 203, 207, 220, 221, 226.

152. М. Heidegger Sein und Zeit, Sept. Auf., Tubingen, 1953, S.150.

153. Шейман Л.А. Актуализация классики в школьном преподавании литературы // РЯЛКШ. 1988. - № 1. С. 34, 35, 36, 37; № 2.

154. Шейман Л.А. Русская классическая литература (2-я половина XIX века). -Бишкек: Фирма «Айбек», 1997. С.163-214.

155. Эпштейн М. Критика в конфликте с творчеством // Вопросы литературы. 1975.-№2.-С. 142.

156. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.

157. Якобсон. Р. Доминанта // Чернов И. Хрестоматия по теоретическому литературоведению. Тарту, 1976.

158. Яковлева Н.А., Мозговая Е.Б., Чаговец Т.П. Анализ и интерпретация художественного произведения искусства. М.: Высшая школа, 2005.1.I. Газетные публикации

159. Айзерман J1.C. Сорок лет спустя // Учительская газета. 1996. - 12 марта.

160. Абдылдабек кызы Ж. Белый талисман с поясом из серебра // Слово Кыргызстана. 2004. - 5 марта.

161. Беляева Н. "Проверить алгеброй гармонию" или еще раз об анализе стихотворения // Литература. 2001. - № 47. - С. 18-21.

162. Березовский В. Гюльчатай приходится несладко // Российская газета. -2004. 8 июня. - № 144.

163. Храмцова Р. ". от всего человека вам остается часть речи." трудные стихи на урок // Литература. 2001. - № 47. - С. 12-18.1.. Справочная литература

164. Краткая литературная энциклопедия: В 9 т. Т. 9. - М.: Сов. энцикл., 1978.-С. 330.

165. Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. Бишкек: ОФЦИР, 2003.-С.ЗЗ.

166. Низовская И.А Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» // РЯЛШК. 2003. - № 1. - С. 65.

167. Справочник школьника: Литература / Под ред. В.В. Агеносова. М.: Дрофа, 1999.- С. 224.

168. VI. Источники из Интернета

169. Бим-Бад Б.М. Исходные положения. К дидактике художественной литературы // Искусство постигать искусство. Ч. 1. // www.bim-bad.reability.ru/modules/sections/index.php?op=viewarticle&artid=162.

170. Бим-Бад Б.М. «Язык» искусства. К дидактике художественной литературы // Искусство постигать искусство. 4.2. // www.bim-bad.reability.ru/modules/sections/index.php?op=listarticles&secid=17.

171. Бим-Бад Б.М. Познавательные задачи К дидактике художественной литературы // Искусство постигать искусство. Ч.З. // www.bim-bad.reability.ru/modules/sections/index.php?op=viewarticle&artid=166.

172. Завельский А.А., Завельская Д.А., Платонов С.И. Текст и его интерпретация // www.textology.ru/public/interpr.html.