Педагогическая оценка как фактор управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Забелин, Сергей Владимирович

• Забелин, Сергей Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Забелин, Сергей Владимирович

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.

1.1 Психолого-педагогическое обоснование использования педагогической оценки в учебно-познавательной деятельности младших школьников.

1.2 Особенности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.

1.3 Сущность оценочного компонента как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.

Выводы по главе.

Глава 2. Опыт экспериментального исследования оценочного компонента педагогической деятельности как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.

2.1 Цель, задачи, содержание и основные этапы экспериментального исследования.

2.1.1 Диагностика готовности учителей начальных классов к успешному осуществлению оценочной деятельности в обучении младших школьников.

2.1.2 Проектирование условий реализации традиционного и инновационного подходов как показателей характеристики эффективности оценочной деятельности учителя начальных классов в ходе экспериментального исследования.

2.1.3 Выявление показателей эффективности использования оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности младших школьников.

2.2 Анализ основных направлений опытно-экспериментальной работы.

2.3 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая оценка как фактор управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников»

Актуальность исследования

Перемены, происходящие в России, требуют активного поиска общественных ориентиров, способных соединить государственные, общественные и личные потребности и интересы. Вхождение России в мировое сообщество требует усиления личностной и практической направленности, повысить развивающий и творческий характер обучения. В настоящее время деятельность человека все в большей степени становится принципиально инновационной. Существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий, растет инновационная активность человека во всех областях его деятельности. Это является одним из оснований для пересмотра требований к применению оценочного компонента как составной части стандарта образования. С учетом принятого подхода к стандарту как общественному договору, реализуемому в системе вариативного образования, оценка становится одним из ведущих элементов всей конструкции стандарта. Именно оценка начинает выполнять функцию обратной связи и регулирующего (управляющего) элемента системы, в значительной мере способствующего поддержанию единства всей системы образования.

Вместе с тем педагогическая практика свидетельствует о недостаточном внимании учителя к педагогической оценке результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников, что приводит к некорректным оценкам, негативно влияющим на мотивацию, самооценку учащегося и результативность образования. Необоснованные оценки являются частой причиной конфликтов учителя с учащимися и родителями.

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его освоения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу.

Он, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач [Ш.А. Амонашвили, 1984].

На начальном этапе обучения ребенок не способен реально оценить свои учебные возможности, он не выступает полноправным субъектом, хозяином своих интеллектуальных богатств и поэтому постоянно нуждается в руководстве со стороны учителя, в том числе оценкой результатов собственной учебно-познавательной деятельности. Обучение, лишенное педагогической-оценки результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников, исключает внутреннюю мотивирующую и направляющую основу. I

От эффективности педагогического оценивания учебно-познавательной деятельности младших школьников зависит успешность усвоения ими предметных знаний и результативность их дальнейшего обучения.

На основании данных опроса учителей - практиков можно утверждать, что такая работа позволяет ученику видеть свои успехи и пробелы в знаниях. Осознание ребенком общественной значимости результатов собственного труда усиливает и обогащает мотивацию учебно-познавательной и творческой деятельности. Для положительной мотивации учения ученику необходимо уметь и самостоятельно определять качество собственных знаний. У учащихся должно возникать желание необходимости улучшения своей работы по собственной инициативе. Таким образом, ученик будет приобретать способность к самостоятельности в процессе учения. А учитель в свою очередь сможет увидеть процесс формирования предметного знания у учащихся и обеспечить целенаправленную и своевременную его коррекцию.

В связи с вышесказанным проблема применения педагогической оценки как одного из факторов управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников приобретает особую остроту и актуальность.

К настоящему времени в педагогике, психологии, философии накоплена определенная совокупность знаний, необходимых для понимания и решения исследуемой проблемы. Убедительным примером могут служить многочисленные исследования в данной области как зарубежных, так и отечественных ученых.

Вопросы оценивания исследовались в философских (А.А. Ивин, В.П. Тугаринов и др.), психологических (Н.А. Батурин, Л.И. Божович и др.), педагогических (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина и др.) работах.

Различные аспекты оценочной деятельности педагога освещены в трудах педагогов и психологов: содержание и функции педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Полонский и др.); требования к контролю и оценке усвоения уровня знаний (И.Я. Лернер, И.С. Якиманская и др.); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан и др.); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Я. Ксензова и др.). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Хуторской, Н.М. Борытко, О.С. Гребенюк, В.Г. Максимов и др.); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С. Белкин, Н.И. Монахов, Т.Е. Климова, Ю.З. Гильбух, Р.С. Немов и др.).

Современные системы оценивания результатов деятельности образовательных педагогических систем исследовались B.C. Аванесовым, В.А. Болотовым, Н.Ф. Ефремовой, Е.Г. Матвиевской, Г.Н. Подчалимовой, Н.Н. Самалкиной, А.Н. Худиным, Т.И. Шамовой и др.

Психолого-педагогическая характеристика применения педагогической оценки для активизации учебно-познавательной деятельности нашла отражение в исследованиях Л.С. Выготского, М.К. Дубровиной, В.А. Крутецкого, И.Ю. Кулагиной, В.А. Токаревой, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др.

В контексте заявленного нами исследования значительный интерес представляют научные труды, раскрывающие функциональные особенности педагогической оценки как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников. Вопросам развития данного направления в педагогике, психологии посвящены исследования российских и зарубежных ученых С.П. Баранова, А.В. Болдырева-Вараксина, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, B.C. Кукушкина, А.К. Марковой, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, В.И. Смирнова, JI.B. Смирновой, Н.Ф. Талызиной, А.И. Умана, Г.И. Щукиной, В. Джеймса, М.М. Рубинштейна, Д.Н. Богоявленского, П.П. Блонского, Дж. Брунера, B.C. Мерлина, Г. Клауса, А.Р. Лурии, Р. Бернса, W.B. Brookover, E.L. Erickson, L.M. Joiner, J. Terborg, C.N. Candlin, H.G. Widdowson, M. Parlett, D. Hamilton и др.

Выполнены диссертационные исследования по проблемам применения оценочного компонента в учебном процессе (О.Ю. Байбакова, Г.А. Бирюкова, E.JI. Перькова, Н.Ю. Волковинская и др.); личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся (А.А. Аксенов, Е.Г. Калашникова и др.); управления качеством образовательного процесса (Л.Г. Жиляева, И.А. Фастовский и др.).

В ходе анализа научных исследований мы не выявили диссертаций по избранной нами теме исследования. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление об этапах развития систем оценивания как в российской, так и в зарубежной практике. Остается малоизученным феномен применения педагогической оценки как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью, стимулирующего учебную мотивацию школьников, а также их саморазвитие и самореализацию как субъектов этой деятельности.

Таким образом, анализ исследований и опыта свидетельствует о наличии противоречий между: высоким организационно-регулятивным потенциалом педагогической оценки в учебном процессе и недостаточной разработанностью совокупности психолого-педагогических условий его реализации; объективно существующей потребностью в исследовании педагогической оценки как инструмента повышения эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников и недостаточной разработанностью этой проблематики с позиций современной педагогической науки.

С учетом необходимости разрешения указанных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия эффективности использования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в начальных классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования — педагогические условия эффективности использования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что эффективность использования оценочного компонента в управлении учебно-познавательной деятельностью младших школьников будет выше, если:

- спроектирован и реализован процесс обучения, в рамках которого педагогическая оценка используется с ориентацией на личностное развитие учащихся и рассматривается в качестве инструмента развития положительной мотивации учения учащихся и средства овладения ими учебными навыками;

- в процессе применения комплекса диагностических методик выявлены и учитываются возможности влияния педагогической оценки на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся;

- определены этапы учебного процесса, когда возникает осознанная необходимость и готовность её использования в образовательном процессе, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

- на основе анализа философской, педагогической и психологической литературы уточнить сущность педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников; обосновать критерии и показатели эффективности использования педагогической оценки в управлении учебно-познавательной деятельностью младших школьников;

- выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.

Методологическую основу исследования составили всеобщие диалектические законы, философские, педагогические и психологические положения, раскрывающие понятия «оценка», «оценивание», роль образования, его влияние на становление человека в современном мире и развитие общества (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); исследования в области развития теории управления образованием (И.В. Ильина, Г.Н. Подчалимова, Т.И. Шамова и др.); психологии управления (Т.С. Кабаченко, М.М. Поташник, П.В. Худоминский и др.); системный подход к анализу явлений, синергетические представления о развитии сложных систем, в том числе систем ' образования (М.В. Богуславский, С.П. Курдюмов и др.).

Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи системного подхода к изучению педагогических явлений (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.Я. Якунин и др.); личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности (А.В. Хуторской, Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, И.С. Якиманская и др.); целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной и психологической обусловленности (И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); теории деятельности и личности как субъекта деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); теории гуманистического образования (Л.И. Новикова, А.Г. Пашков и др.); современные технологии инновационного обучения (В .П. Беспалько, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, B.C. Лазарева и др.).

Для реализации цели, решения задач исследования и проверки гипотезы в работе использованы методы исследования, взаимопроверяющие и дополняющие друг друга: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседа, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующий, формирующий и контрольный этапы экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, семинаров); методы математической статистики и др.

Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования выступили МОУ средние общеобразовательные школы №№ 18, 57 г. Курска. В исследовании принимали участие 85 учащихся младшего школьного возраста, 4 педагога, осуществлявшие свою деятельность в, данных школах. В ходе исследования был проанализирован опыт работы 36 московских педагогов - победителей конкурса лучший учитель года Юго-Западного административного округа г. Москвы (2005).

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось течение трех взаимосвязанных этапов. "

Первый этап (2005 - 2006 гг.). Был осуществлен и теоретически осмыслен выбор темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель и задачи, обоснована методологическая основа исследования, выдвинута рабочая гипотеза; проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативно-правовой базы по проблеме; осуществлялось моделирование процесса формирования умений оценочной деятельности учителя; спроектирована совокупность педагогических условий реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2006 - 2007 гг.). Была организована опытно-поисковая работа по апробации совокупности условий эффективного использования педагогической оценки в организации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроке. В ходе формирующего эксперимента проводились анализ и обобщение эмпирических данных, изучался и обобщался педагогический опыт, велось анкетирование, было организовано включённое наблюдение.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводился контрольный этап опытно-экспериментальной работы, разрабатывались рекомендации по реализации совокупности педагогических условий использования оценочного компонента в профессиональной деятельности учителя начальных классов, проходили обработка полученных результатов, их систематизация и обобщение, текстовое оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• уточнена, конкретизирована и дополнена сущность педагогической оценки как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;

• обоснованы критерии и показатели эффективности использования педагогической оценки в управлении учебно-познавательной деятельностью младших школьников;

• выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.

Теоретическая значимость исследования. Результаты научного исследования расширяют научно-педагогические представления о современных подходах разработки проблемы применения педагогической оценки в управлении учебной деятельностью младших школьников с позиций гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная совокупность педагогических условий реализации оценочного компонента педагогического процесса как фактора управления внутренне-мотивированной учебно-познавательной деятельностью младших школьников служит базой для развития эффективного дидактического взаимодействия учителя и учащихся в контексте гуманистической парадигмы образования. Материалы работы могут быть использованы учителями начальных классов при реализации современных образовательных программ на первой ступени общеобразовательной подготовки учащихся, а также при чтении базовых дисциплин психолого-педагогического цикла общепрофессиональной подготовки студентов, обучающихся по профессионально-образовательным профилям вузовской подготовки направления «Педагогика».

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, в том числе методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая оценка как фактор управления учебно-познавательной деятельностью учащихся одновременно выступает как деятельность по оцениванию и результат этой деятельности — качественно и количественно выраженное оценочное суждение, дающее интерпретацию (истолковывание) оценивания, то есть выведение результата. Как одна из предпосылок успешности управления учебно-познавательной деятельностью учащихся она призвана:

- выполнять стимулирующую, ориентирующую и побуждающую функции, обеспечивать обратную связь между учителем и учащимися, способствовать своевременному анализу и сравнению результата этой деятельности с прогнозируемым, его оперативной коррекции;

- обеспечивать возможность проявления рефлексии в учебной деятельности, формирования адекватной оценки самим учеником, улучшения мотивации учебной деятельности ученика;

- способствовать выражению эмоционально-положительного отношения к творчеству ученика и тем самым развитию его предметно-инновационной деятельности, направленной на творческое использование полученных знаний в новой социальной ситуации развития;

- обеспечивать эмоционально-положительный фон урока, переживание учащимися ситуации успеха;

- отражать достижения личности учащегося, их признание педагогом.

2. Управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников с помощью педагогической оценки следует рассматривать как многокомпонентную структуру, отражающую оценочный компонент профессиональной деятельности педагога в каждом из шести элементов учебной деятельности учащихся: 1) целеполагании (при постановке цели предстоящей деятельности обеспечивать совместную с детьми работу по её осмыслению, принятию и постановке учебных задач); 2) мотивации (при мотивации учебной деятельности беспечивать опору на внутренние мотивы их деятельности); 3) выборе средств (осуществлять совместный с учащимися выбор средств, адекватных целям); 4) выборе действий (обеспечивать вариативность действий, их выбор в-соответствии с возможностями учащихся); 5) выявлении результата (давать оценку достижения учеником личностно-значимого результата, в центре внимания учителя - внутренние позитивные изменения в личности школьника); 6) при оценке результатов учебного познания (обеспечение учащимся возможности произвести самооценку полученного результата).

3. Показателями эффективности использования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников выступают сформированность их учебной деятельности, развитие основных качеств субъекта умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.); уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и стараний.

4. Условия позитивного влияния педагогической оценки на управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников:

• направленность оценивания на стимулирование учебно-познавательной деятельности учащегося, формирование её мотивационного и операционального компонентов; объективацию для ребенка его изменений в этой деятельности; развитие самооценки и мотивации собственного роста.

• участие ребенка как полноправного субъекта в учебно-познавательной деятельности на уроке, где учебное сотрудничество выстраивается на основе взаимного уважения, принятия, доверия, эмпатии, признания индивидуальности ребенка.

• принятие в качестве предмета оценивания учебных действий младших школьников и их результатов, способов учебного взаимодействия, различных психических состояний в учебной деятельности (ретроспективная оценка), а также собственных возможностей учащихся в осуществлении деятельности (прогностическая оценка).

• содержательный и дифференцированный характер педагогической оценки, что предполагает ссылку на критерии, которые могут задаваться учителем, а также вырабатываться совместно с учащимися или предложены ими самостоятельно.

• различение объективных и субъективных критериев оценки, причём оценочное суждение младшего школьника желательно соотносить с оценкой педагога только в тех видах работы, где есть объективные критерии, при этом детская оценка предшествует учительский.

• анализ и выявление индивидуальных показателей успешности учебно-познавательной деятельности младшего школьника на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, при этом условии допускается сравнение результатов работ, выполненных разными учащимися.

• качественная рефлексивная оценка учебных достижений учащимися, отражающая результаты выполненной учебной деятельности и условия, способствовавшие их достижению.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем представления автором материалов на научно-практических конференциях: «Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Курск, 2 ноября 2006 г.): Памяти профессора А.Н. Веселова»; «Теория и практика формирования учителя как субъекта профессиональной культуры» (г. Курск, 26 октября 2007 г.); через публикации в научных журналах; обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета. По итогам исследования опубликовано 6 работ.

Результаты исследования использованы в образовательном процессе средних общеобразовательных школ №№ 18, 57 г. Курска, при подготовке студентов по направлению «Педагогика» на факультете педагогика и психология Курского государственного университета.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Забелин, Сергей Владимирович

Выводы по второй главе

Выделенные в теоретической части диссертации содержание, компоненты, функции, критерии и показатели педагогической оценки, способствующей повышению эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников, позволили в практической части определить содержание опытно- экспериментальной работы, приступить к изучению условий успешного применения педагогической оценки, способствующей эффективному управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Нами была разработана принципиальная схема-модель процесса управления учебно-познавательной деятельностью с помощью педагогической оценки, включающая всесторонний покомпонентный анализ установок и действия педагога по её эффективному использованию в учебно-познавательной деятельности младших школьников

Опытно-экспериментальная работа постоянно сопровождалась мониторингом, диагностикой условий-предпосылок, процесса и результатов образовательной деятельности педагогов на каждом этапе работы.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что решение данной проблемы необходимо обозначить как ведущее направление методической деятельности педагогического коллектива школы в целом.

Анализ наблюдений уроков в контрольных классах и видеозаписей уроков учителей начальных классов в массовой практике (было проанализировано более 36 видеозаписей) показал, что педагогическая оценка зачастую носит эпизодический характер и нет педагогически оправданной системы её использования, не все классные руководители уделяют внимание сплочению коллектива, индивидуальной работе с учащимися, не занимаются изучением уровня воспитанности учащихся.

Выявив, какими сильными и слабыми сторонами характеризуется существующая, сложившаяся в течение предшествующего времени педагогическая оценка результатов учебной деятельности младших школьников, мы все усилия в опытно-экспериментальной работе акцентировали на совершенствовании методических приёмов использования педагогической оценки как фактора, способствующей эффективному управлению учебно-познавательной деятельности младших школьников. Опытно-экспериментальная работа включала в себя обеспечение условий-предпосылок, способствующих V повышению качества образования школьников; достижение процессуального качества на различных этапах учебного процесса и осуществление качественной педагогической оценки результатов учебного процесса. В связи с этим нами была разработана целевая программа, определены цели, задачи. Этап реализации мы начали с организации методической работы методических объединений учителей начальных классов в тех школах, где проходил эксперимент. С педагогами этих школ был, проведёт семинар по инновационным формам оценочной деятельности учителя начальных классов на безотметочной основе. Для них были подготовлены методические рекомендации, и памятки по педагогическому оцениваю результатов учебной деятельности младших школьников на уроке. >

Интерпретация и анализ результатов по окончании опытно-экспериментальной работы доказали, что практически все выделенные показатели значительно возросли по сравнению с данными на начало опытно-экспериментальной работы.

Исследованием подтверждена совокупность организационно-педагогических, психолого-педагогических и содержательно-деятельностных условий, обеспечивающих успешное управление качеством образовательного процесса в школе. Обоснованность этих выводов подтверждена в исследованиях Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, Г.И. Подчалимовой, И.В. Ильиной, И.М. Подушкиной, А.Н. Худина и др.

К организационно-педагогическим мы относим необходимость ведения постоянной подготовки учителя к осуществлению целостного образовательного процесса; наличие «копилки» и трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества; создание единой концептуальной модели управления качеством образовательного процесса в школе; применение диагностики, позволяющей отслеживать качество образовательного процесса; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива; обеспечение постоянного обновления и теснейших взаимосвязей между всеми компонентами образовательного процесса.

Психолого-педагогические условия мы связываем с необходимостью обеспечения оптимального функционирования детского коллектива; повышения психологический культуры учителей и родителей; развития мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образовательного процесса; постоянной индивидуальной и коллективной рефлексии образовательного процесса и его результатов.

Содержательно-деятельностные условия предполагают разработку и обеспечения наличия образовательных программ и учебных планов; моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; частичную передачу ответственности за качество воспитания и обучения самим детям; применение деятельностного подхода в воспитании и обучении детей, ориентированную на развитие их внутренней мотивации; развитие системы детского самоуправления.

Применение в ходе формирующего эксперимента разработанной нами схемы-модели педагогического оценивания, способствующей эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников, позволяет сделать следующие выводы:

1. У учащихся формируется отношение к педагогической оценке как средству объективации собственных изменений в ходе учебной деятельности.

2. Разработанная система применения педагогической оценки развивает у ребенка способность самостоятельно и достаточно разносторонне оценивать не только результаты своей учебной деятельности, но и оказывает позитивное влияние на становление самооценки как личностного образования.

3. У учащихся экспериментального класса такая оценка приобретает свойства дифференцированности уже в младшем школьном возрасте. Под влиянием традиционного оценивания этого не происходит и к моменту окончания исследуемого периода. Нами обнаружено, что при традиционном оценивании высокие показатели академической успеваемости мешают развитию дифференцированной личностной оценки.

4. В условиях экспериментальной системы педагогического оценивания происходит увеличение вариативности в оценках детей разных сторон своей личности, их оценки менее однородны, тогда как при традиционном оценивании к концу обучения в контрольных классах наблюдается «похожесть», близость оценок.

5. В исследуемый период обучения у учащихся экспериментального касса наблюдается независимость восприятия себя как «хорошего», «умного», «уважаемого ребятами в классе» от педагогической оценки учебно-познавательной деятельности. В контрольном классе введение отметок влияет на изменение всей системы частных оценок. Существующая в начальной школе ориентация на отметку как показатель социальной значимости ребенка, проявляется в том, что в контрольных классах обнаруживается прямая зависимость между успеваемостью и оценкой «уважаемый ребятами в классе».

6. В экспериментальном классе, чем выше показатели интеллектуального развития, тем выше показатели академической успеваемости. Под влиянием традиционного оценивания далеко не все дети контрольных классов, имеющие высокий интеллектуальный потенциал реализуют его в учебной деятельности, они необязательно «хорошо учатся», эта тенденция усиливается к моменту окончания обучения.

7. Для учащихся как контрольного, так и экспериментального класса в период обучения характерно отсутствие дифференцированности уровня притязаний, дети претендуют на максимально возможное присутствие у себя всех качеств, предложенных для самооценки. В контрольных классах эта ситуация остается характерной и дальше до конца обучения. У учащихся экспериментального класса дифференциация уровня притязаний будет происходить при переходе в среднюю школу.

8. Применение экспериментальной системы оценивания способствует сохранению мотивации осуществления детьми оценочной деятельности и отношение детей к оценке, дальнейшему совершенствованию оценочных способностей, развитию уровня притязаний, большему эмоциональному благополучию в ситуациях, связанных с оцениванием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Требования к образованию предъявляющиеся с позиции гуманистической концепции, определяются безоговорочном признанием человека как высшей ценности. Анализ проблемы целей современного школьного образования с позиций требований государственного образовательного стандарта даёт основание утверждать, что одна из его приоритетных целей заключается в том, чтобы научить школьников ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей — сравнивать оценочные выводы, видеть их связь с критериями оценок и связь критериев с определенной системой ценностей, формировать собственную позицию, развивать способность обосновывать ее. Проблема качества образования - одна из центральных в современной образовательной политике, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся, и противоречивом мире, на формирование личности с высокими: нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.

Такая постановка цели современного образования требует обращения к технологиям личностно-ориентированного развивающего образования, где в центре внимания будет выступать проблема оценочной деятельности педагога.

Оценочную деятельность педагога, направленную в адрес личности воспитанника, принято называть педагогической оценкой.

Рассмотрение понятия «педагогическая оценка» в генезисе показало, что оно является не постоянной, статичной категорией, а динамичной, меняющейся во времени, с изменением требований социальных заказчиков, с изменением самой жизни.

В связи с этим возникает необходимость непрерывного обновления и совершенствования всей системы оценочной деятельности педагогов.

I. Психолого-педагогический анализ заявленной проблемы исследования и обоснование ее теоретико-методологических предпосылок позволили уточнить и дополнить сущность категории «педагогическая оценка как фактор эффективности управления учебно-познавательной деятельностью».

Её сущность мы определяем следующим образом: «Педагогическая оценка как фактор управления учебно-познавательной деятельностью учащихся — деятельность по оцениванию и результат этой деятельности — качественно и количественно выраженное оценочное суждение, дающее интерпретацию (истолковывание) оценивания, т.е. выведение результата.

Педагогическая оценка в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся — это:

- одна из предпосылок ее успешности, выполняющая стимулирующую, ориентирующую и побуждающие функции, обеспечивающая обратную связь между учителем и учащимися и способствующая своевременному анализу и сравнению результата с прогнозируемым, его оперативной коррекции.

- возможность проявления рефлексии учебной деятельности, это путь формирования адекватной оценки самим учеником, возможность влияния на мотивацию учебной деятельности ученика.

- эмоционально-стимульное выражение эмоционально-положительного отношения к творчеству ученика, способствующее развитию его предметно-инновационной деятельности, направленное на творческое использование учеником полученных знаний в новой социальной ситуации развития.

- возможность вызывать у ученика переживание ситуации успеха, обеспечивать эмоционально-положительный фон урока, без которого выключается эмоциональный компонент учебно-познавательной деятельности (а познание без эмоций невозможно).

- отражение достижений личности, без нее невозможно её развитие, как невозможно оно без самооценки.

Рассматривая оценочное воздействие как совокупность средств стимулирования деятельности учащихся, мы выделяем две наиболее важные функции педагогической оценки: ориентирующую, воздействующую на умственную работу школьника, содействующую осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний, и стимулирующую, воздействующую на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

В исследовании мы подчеркиваем, что оценка и отметка характеризуются своими особенностями и последствиями: оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая педагогом; отметка же является их условно-формальным отражением.

Педагогическая оценка многолика. В оценке педагог выражает свое отношение к тому или иному действию, поступку ребенка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет и корректирует его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной обстановке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение.

Педагогическая деятельность сопряжена с необходимостью выявления и решения различных типов учебно-воспитательных задач, которые при всем своем многообразии являются задачами педагогического управления, где первой стадией управленческой деятельности неизменно выступает оценка исходного состояния управляемого объекта или процесса. Это положение позволяет обосновать возможность определения оценочной деятельности учителя начальных классов как общей, проявляющейся в качестве обязательного элемента деятельности по управлению образовательным процессом.

Для определения сущности управления учением школьника мы выделили исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все аспекты управления. Такой единицей выступает управленческая cumyaifun. В терминах педагогики она может быть названа учебно-педагогической ситуацией. Учебно-педагогическая ситуация объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической и учебной деятельности [Якунин 1988: 23].

Данная совокупность условий и обстоятельств составляет реальную обстановку (учебно-педагогическую ситуацию), в которой принимаются решения о способах взаимодействия с учащимся, с тем, чтобы содействовать его переходу из исходного состояния в качественно новое. Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы. Поэтому сердцевиной учебно-педагогической ситуации, по сути, является определенная проблема, которая в случае ее осознания и соотнесения с целями обучения и воспитания создает педагогическую задачу. Решение педагогической задачи требует, прежде всего, выбора способа взаимодействия с учащимся. Основной результат ее решения должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы действий, при которых создавалась бы учебно-педагогическая проблемная ситуация для учащегося. Основываясь на вышеизложенном, мы рассматриваем сам процесс управления учебно-познавательной деятельностью как прогнозирование, проектирование, разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия преподавателя и учащегося, обеспечивающего с помощью педагогической оценки развитие мотивации и рефлексии, ориентированных на саморазвитие личности учащихся.

Педагогическая оценка в начальной школе выступает одним из главных регуляторов внутриколлективных отношений детей, определяющей место, значимость, достоинство каждой личности в коллективе. Житейские наблюдения, теоретические исследования показывают, что педагогическая оценка определяет отношение к ребенку даже в домашней обстановке, в его семье (одобрение, похвала и т.д. или порицание, наказание, возникновение конфликта между ребенком и родителями).

II. На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры эффективности оценочной деятельности учителя: степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной); степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.); уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и стараний.

В начальных классах особенно осторожно следует подходить к оценке учащихся характеризующихся повышенной тревожностью, импульсивностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к негативизму, болезненному реагированию на действия, воспринимаемые как несправедливые. К работе с этой категорией детей предъявляются особые требования. По отношению к этим детям изменяется само основание, на котором строиться педагогическая оценка. Таким основанием становится критерий относительной успешности. Данный подход означает, что оцениваться будет сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. Норма и эталон в этом случае являются лишь ориентиром, показывающим направление, цель, к которой нужно вести учащегося. А основанием оценки становятся те изменения, которые произошли к данному моменту в учебной деятельности школьника и ее результатах по сравнению с предыдущим отрезком времени. Если ученик на этом временном отрезке активно трудился, то закономерным результатом труда будет его продвижение вперед. Именно это продвижение и является предметом оценки.

Мы подчеркиваем, что на начальном этапе обучения всё же главной функцией педагогической оценки является стимулирующая функция, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности — учением. Для учителей начальных классов должно являться законом правило: прежде, чем перейти к оценке результатов деятельности необходимо научить детей учиться. В младших классах главным и основным объектом педагогической оценки должен стать сам процесс учебной работы школьников, умение рационально организовать его. Это качество, будучи сформированным, обеспечивает успешность учения детей в начальной школе и в дальнейшем. Учителю начальных классов необходимо целенаправленно работать над его формированием.

В дидактическом аспекте педагогическая оценка должна помочь раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возросшие творческие возможности и достигнутые при этом результаты. Особенностью словесной педагогической оценки являются её содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего) успешных результатов его • продуктивной деятельности и раскрытие причин неудач.

Анализируя мотивационную сферу учащихся, мы пришли к выводу, что наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с демотивированностью основной массы школьников, следовательно, со снижением базовых показателей их обученности и воспитанности, трудности овладения учебной деятельностью требуют использования специальных средств и мер, прежде всего, стимулирования. В ходе образовательной деятельности младших школьников необходимо использовать такие способы стимулировании, как удовлетворение врожденной потребности ребенка в познании через разумную организацию учебного процесса, создание специальных стимулов, предполагающих опору на новизну учебного материала и природную любознательность детей, практическое значение и пользу предлагаемых учителем знаний для самих школьников, противоречивость материала, создание ситуации успеха.

В результате исследования подтверждена совокупность универсальных общепедагогических условий эффективности управления качеством образовательной деятельности учебно-воспитательных учреждений: организационно-педагогических (постоянная подготовка учителя к осуществлению целостного образовательного процесса; наличие «копилки» и трансляция передового педагогическою опыта по достижению высоких показателей качества; создание единой концептуальной модели управления качеством образовательного процесса в школе; применение диагностик», позволяющей отслеживать качество образовательного процесса; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива; обеспечение постоянного обновлении и теснейших взаимосвязей между всеми компонентами образовательного процесса); психолого-педагогических (оптимальное функционирование детского коллектива; повышение психологической культуры учителей и родителей; применение индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании; развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образования; постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия образовательною процесса и его результатов; решение проблем адаптации школы к ребенку путем гибкого изменения содержательного, организационного, управленческого компонентов);

- содержательно - деятельно стных (наличие образовательных программ и учебных планов; моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; частичная передача ответственности за качество воспитания и обучения самим детям; применение деятельностного подхода в воспитании и обучении; развитие системы детского самоуправления). Обоснованность этих выводов подтверждена в ранее проводившихся исследованиях Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, Г.И. Подчалимовой, И.В. Ильиной, И.М. Подушкиной, А.Н. Худина и др.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволили обосновать критерии и показатели эффективности использования педагогической оценки как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.

1.Система оценки учебно-познавательной деятельности оказывает непосредственное влияние на управление учебно-познавательной деятельностью школьника, становление школьника как субъекта деятельности и развитие его личности. Только в процессе организации учебно-познавательной деятельности учащихся педагогическая оценка выступает мощным фактором целенаправленного формирования их мотивационных и операционных компонентов, где их отношение к этой оценке выступает как показатель собственного продвижения в учебно-познавательной деятельности. У них развивается умение самостоятельно проводить анализ причин неудач при осуществлении учебной-познавательной деятельности; находить недостающие звенья для выполнения действий на более высоком уровне; определять пути для дальнейшего совершенствования собственной деятельности.

2. Развитие оценки собственной деятельности учащихся контрольного и экспериментального классов имеет качественно различную динамику. Учебная и личностная оценка в экспериментальном классе приобретает свойства дифференцированности, адекватности и рефлексивности уже в младшем школьном возрасте. Для оценки собственной деятельности учащихся контрольных классов данные качества не характерны.

3. Наибольшее влияние экспериментальная система оценки оказывает на формирование такого качества оценки как дифференцированность. Традиционные высокие отметки становятся препятствием для формирования дифференцированной личностной оценки. Высокий уровень интеллектуального развития учащихся контрольных классов не является достаточным условием для развития умения адекватно и дифференцированно оценивать результаты собственной деятельности.

4. На протяжении всего периода обучения при экспериментальном оценивании наблюдается большая вариативность в оценках детей разных сторон своей личности и своих возможностей, их оценки менее однородны, чем при традиционной системе оценивания.

5. В экспериментальном классе обнаруживается прямая зависимость между академической успеваемостью и высоким уровнем интеллектуального развития, что служит свидетельством реализации своего потенциала в учебной деятельности.

6. В период обучения в начальной школе дети как контрольного, так и экспериментального класса проявляют максимально возможный уровень притязаний по всем оцениваемым качествам. В контрольных классах отсутствие дифференцированности уровня притязаний характерно для всего исследуемого периода. У учащихся экспериментального класса дифференциация уровня притязаний будет происходить при переходе на вторую - основную ступень их общеобразовательной подготовки.

7. В исследовании показано, что формирование уровня притязаний отстает от формирования оценки. Необходимо использовать разработанную нами систему педагогического оценивания при переходе на следующую ступень общеобразовательной школы. Это позволит позитивно влиять на развитие у учащихся уровня притязаний в учебной деятельности и на рефлексивную оценку своих возможностей.

III. Проведенный анализ имеющихся в психолого-педагогической литературе теоретических и эмпирические данных о феномене оценки и выявленные в ходе экспериментальной работы условия позитивного влияния педагогической оценки на эффективное управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников позволяют сформулировать следующие основные методические принципиальные положения схемы-модели реализации педагогической оценки в образовательной деятельности учителя начальных классов:

1. Педагогическая оценка должна выступать перед учащимися с самого начала обучения как особая задача.

2. Основные функции оценивания - объективация для ребенка его изменений в учебной деятельности; развитие самооценки и мотивации собственного роста.

3. Организация деятельности педагогического оценивания включает целенаправленное формирование ее мотивационного и операционального компонентов.

Формирование мотивационного компонента педагогической оценки обеспечивается установкой ребенка на собственное изменение, на развитие и улучшение результатов учебно-познавательной деятельности. Операциональный компонент педагогической оценки включает освоение способов осуществления дифференцированной оценки, умение проводить анализ причин неудач в выполнении деятельности, вычленять недостающие звенья для выполнения действий на более высоком уровне. В этом случае каждое усилие ученика, каждый аспект учебной работы может быть проанализирован.

4. Необходимыми условиями формирования мотивационного и операционального компонентов педагогической оценки является участие ребенка как полноправного субъекта в данной деятельности; учебное сотрудничество, строящееся на основе взаимного уважения, принятия, доверия, эмпатии, признания индивидуальности ребенка.

5. Предметом оценивания выступают учебные действия школьника и их результаты, способы учебного взаимодействия; различные психические состояния в учебной деятельности (ретроспективная оценка), а также собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка).

6. Педагогическая оценка должна носить содержательный, максимально дифференцированный характер, обязательно включать ссылку на критерии. Критерии оценки могут быть даны учителем, выработаны совместно с учащимися или предложены ими самостоятельно.

7. Учащиеся четко различают объективные и субъективные критерии оценки. Оценочное суждение младшего школьника должны соотноситься с оценкой педагога только в тех видах работы, где есть объективные критерии; при этом детская оценка предшествует учительский.

8. Индивидуальные показатели успешности учебно-познавательной деятельности младшего школьника анализируются на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений. Только при этом условии допускается сравнение результатов работ, выполненных разными учащимися.

9. Обязательным этапом выполнения любых учебных заданий должна быть качественная рефлексивная оценка, отражающая уровень выполненной деятельности и условия, способствовавшие его достижению.

Перечисленные принципы педагогической оценки сохраняются на протяжении всего времени обучения в начальной школе, применяются к разным учебным предметам и видам учебной работы. Конкретные формы их реализации видоизменяются и по мере освоения детьми оценочных действии при работе с разным учебным материалом наполняются новыми способами и приемами.

Так, именно с точки зрения взаимодействия педагогики и психологии педагогическая оценка способна быть мотивирующей, диагностирующей, особенно в том случае, когда можно не только наблюдать, но и диагностировать влияние отметки и оценочных суждений на мотивационную деятельность ученика. Это происходит в том случае, если отметка фиксирует прирост степени обученности и если каждый балл имеет содержательную сторону оценочные суждения). Именно поэтому проблема педагогической оценки * является в настоящее время особенно актуальной, именно грамотная и своевременная педагогическая оценка способна помочь современному школьнику адаптироваться к современному темпу обновления знаний, учебно-познавательной деятельности и к условиям обилия информации. Информационная перегруженность сегодняшнего ученика требует особой самостоятельности и главным становится не столько приобретение самих знаний, сколько способов и приемов их добывания, овладения ими.

Задача современной школы - это прежде всего всестороннее развитие личности учащегося, повышение творческого потенциала обучаемого, формирование у детей желания и умения учиться. Это непосредственно связано с положительными переживаниями, а педагогическая оценка ориентирует учащихся в собственных возможностях, позволят увидеть, что и как знает ученик, насколько его система знаний и умений соответствует предъявляемым требованиям. (Стандарт общего образованияМ—2007)

IV. Выше изложенные выводы дают основание утверждать, что поставленные задачи исследования решены, а его гипотеза подтвердила выводы, что эффективность использования оценочного компонента в управлении учебно-познавательной деятельностью младших школьников будет выше, если: а) спроектирован и реализован процесс обучения, в рамках которого педагогическая оценка используется с ориентацией на личностное развитие учащихся и рассматривается в качестве инструмента развития положительной мотивации учения учащихся и средства овладения ими учебными навыками; б) в процессе применения комплекса диагностических методик выявлены и учитываются возможности влияния педагогической оценки на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся; в) определены возможности реализации педагогической оценки во всех структурных компонентах учебно-познавательной деятельности младших школьников, когда возникает осознанная необходимость и готовность её использования в образовательном процессе, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Проведенное исследование позволяет наметить возможные пути дальнейшего исследования, направленного на совершенствование управления качеством образовательного процесса в школе, как в теоретическом, так и экспериментальном планах. В теоретическом плане перспективы заключаются в детальной разработке составляющих качества образовательного процесса, а также введение других, вариативных критериев и показателей качества образовательного процесса в школе. В экспериментальном плане, на наш взгляд, представляется интересным изучение возможностей создания технологий управления качеством образовательного процесса в школе.

К числу нерешённых задач в этой области мы относим и такие, как: -согласование на уровне общих подходов к оцениванию между начальной и основной школой. Если не будет выстроен специальный переход от способов оценивания в начальной школе к нормативному оцениванию в основной школе, дети пострадают от резкого перепада в оценочных взаимоотношениях с учителями: выработка единой оценочной политики школы и семьи. Должны быть продуманы механизмы постоянного согласования и координации оценочной политики учителей и родителей школьника на всех этапах их обучения.

- обновление и согласование приемлемых единых оценочных требований к учащимся между администрацией, учителями и родителями этих учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Забелин, Сергей Владимирович, 2008 год

1. Абасов, 3. От оценки учителя к самооценке ученика / 3. Абасов. // Директор шк.- 1999.-№ 2.- С. 63-71.

2. Абдуллина, О.А. О формировании педагогических умений / О.А. Абдуллина. // Советская педагогика. 1992. - №11. - С. 93-103.

3. Агентство образовательного сотрудничества, //http://www.ort. spb.ru/nesh/educcoop/presch.htm.

4. Аккудинова, Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов./ Н.Е. Аккудинова. // Вопросы психологии — 1968.- №3.

5. Алгушаева, Р. Формирование у младших школьников умения оценивать учебную деятельность / Р. Алгушаева. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. СПб., 1996 - 18 с.

6. Александров, В. Опрокинутая логика отметки: Как объективно оценить работу учащегося. / В. Александров // Первое сент.- 1997 — 06 июня № 61.-С. 2.

7. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. / Ш.А. Амонашвили. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки умения школьников. / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984 - 296 с.

9. Амонашвили, Ш.А. Психолого дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности. / Ш.А. Амонашвили. // Вопросы психологии. - 1975. - №4. - С. 35-38.

10. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. / Ш.А Амонашвили. М., 1980.

11. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. -Избр. труды, в 2-х т., Т.2. М., 1980. - С. 128-267.

12. Анисимов, П.Ф., Сосонко, А.Е. Управление качеством Среднего профессионального образования / П.Ф. Анисимов, А.Е. Сосонко. Казань: ИСПО, 2001.

13. Аркин, Е.А. Об изучении детского коллектива. / Е.А. Аркин. -Новая Москва, 1927. 40 с.

14. Бабанский, Ю.К., Поташник, М.М. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. — Киев: Род. шк., 1982.

15. Барцфаи, JI.B., Захарова, А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач. / JI.B. Барцфаи, А.В. Захарова. // Вопросы психологии. — 1975. №6. - С. 53-56.

16. Батий, Ю.Ю. Самоконтроль при выполнении заданий. / Ю.Ю. Батий ; // Начальная школа. 1979. - №4. - С. 41-43.

17. Безносов, С.Г. Особенности оценочного стиля личности: Дис. . канд. пед. наук. / С.Г. Безносов. — JL, 1982. 207 с.

18. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Р. Берне- М.: «Прогресс», 1986.

19. Берштейн, А. Оценка для учителя: Ученик вынес свой вердикт. Что ответит преподаватель? / А. Берштейн. // Первое сент.- 1998 № 41.- С. 2.

20. Беспалько, В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием / В.П. Беспалько. // Мир образования.- 1996.- № 2.-С. 31-36.

21. Битянова, М. Жить значит оценивать: Оценка успеваемости учащегося: мотивация, сравнение, самооценка. / М. Битянова // Школьныйпсихолог — № 9 — С. 5.

22. Бобков, Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала / Н.Е. Бобков. // Сов.педагогика. 1985. - №8. - С. 82-86.

23. Богоявленская, А.Е., Гусева, А.И. Совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. / А.Е. Богоявленская, А.И. Гусева. Тверь, 1994. - С. 62-69.

24. Божович, Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических. заданий. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. / Е.Д. Божович. -М., 1995.- С. 6-12.

25. Божович, Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка: Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия под ред. Куликова Л.В. / Л.И. Божович. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - С. 160-166.

26. Болотов, В.А., Ефремова, Н.Ф. Системы оценки качества образования: Учебное пособие. / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова. М.: Университетская книга; Логос, 2007. - 192 с.

27. Борисова, Н.В., Соловьева, А.А. Дискуссия в активном обучении. Методическое пособие. / Н.В. Борисова, А.А. Соловьева. М., 1992. - 56 с.

28. Большой толковый психологический словарь. / Ребер A. (Penguin). Том 1 (А-О): пер. с англ. М.: Вече, ACT. 2000.

29. Большой толковый психологический словарь/ Ребер A. (Penguin). Том 2 (П-Я): пер. с англ. М., Вече, ACT, 2000.

30. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. / Н.М. Борытко. М.: Издательский центр «Академия», 2006. -288 с. - (Профессионализм педагога).

31. Бугрименко, Е.А., Цукерман, Г.А. Учимся читать и писать. / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман. М.: Знание, 1994. - 85 с.

32. Бунеева, Е.В., Яковлева, М.А. Проверка умений и навыков чтения в конце учебного года / Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева. // Нач. шк.: плюс-минус — 1999.-№4.-С. 73-75.

33. Бурцев, К.Г. Об отметках, оценках и ценностях. Школьная оценка как средство педагогической поддержки: Соответствие действующих принципов целям гуманизации и гуманитаризации сред. Образования. / К.Г. Бурцев. -М., 1996. С. 143-153.

34. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика : учеб. для вузов. / Л.Ф. Бурлачук. СПб., 2003.

35. Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований. / Г.Х. Валеев. Стерлитамак, 2002.

36. Вахрушев, С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / С.В. Вахрушев. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. -М., 1995.

37. Воробьева, B.C. Основы управления образовательными системами: Учеб. пособие. / B.C. Воробьева. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 208 с.

38. Виноградова, Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной школе / Н.Ф. Виноградова. // Нач. шк.- 1999. № 8.- С. 93-95

39. Волковинская, Н.Ю. Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации / Н.Ю. Волковинская. Автореферат дисс. .канд. Пед. наук. — Оренбург, 2008. 15 с.

40. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Под. ред. В.В. Давыдова. / Л.С. Выготский. М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.

41. Высоцкая, С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников. / С.И. Высоцкая. — М., 1974. -178 с.

42. Гладка, И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения. / И.В. Гладка. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 24 с.

43. Глассер, У. Школа без неудачников. / У. Глассер. — М., 1991.

44. Гончарова, М.А. Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы: Дис.канд. пед. наук. / Гончарова, М. А. М., 1997. — 158 с.

45. Горбов, С.Ф. , Табачникова, H.JI. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет предм. диагностики по математике: 1 кл. / С.Ф. Горбов, Н. JL Табачникова. -М.: МОПК, 1995.

46. Горбунова, О.Ф. Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника. / О.Ф. Горбунова. — МПГУ-М., 1999.

47. Громова, Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетентности: Дис. канд. пед. наук. / JI. Г. Громова. — М., 1991. 153 с.

48. Гулидов, Н.Н. Педагогический контроль и его обеспечение: Учебное пособие. / Н.Н. Гулидов. М.: ФОРУМ, 2005. - 240 с. -(Профессиональное образование).

49. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние проблемы исследования /В.В. Давыдов. // Вопросы психологии. 1991. - № 6 - С.5-14.

50. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности /В.В. Давыдов. // Вопросы психологии. — 2003. — № 2.

51. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие. / В.В. Давыдов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

52. Жукова, Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения: Дис.канд. пед. наук. / Е. А. Жукова. М., 1994. -171 с.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2003.

54. Занков, JI.B. Обучение и развитие (избр. Психол. Труды). / JI.B. Занков. -М., 1990. Часть 1, гл. 3.

55. Захарова, А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности. Формирование учебной деятельностишкольников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лопшера и др. / А.В. Захарова. — М.: Педагогика, 1982.-С. 107-122.

56. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1984.

57. Ильин, B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. Методические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. / B.C. Ильин. -Волгоград, 1981.- С. 5-21.

58. Илюхина, В. И вновь поговорим об отметке: Я иду на родит, собр.: Помощь родителей в орг. учеб. деятельности мл. школьников / В. Илюхина. // Нач. шк 2000. - № 6 - С. 1-2.

59. Илюшин, JI. С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук : (13.00.01) / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена- СПб., 1995-С. 17.

60. Инкина, Ю.М. Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию мотивации учения школьников / Ю.М. Инкина. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -М., 2001.- 17 с.

61. Истратова, О.Н., Эксакусто, Т.В. Справочник психолога начальной школы. / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Изд. 4-е — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 442, 1.с.: ил. - (Справочник)

62. Кан-Калик, В.А., Никандров, Д.Н. Педагогическое творчество. / В.А. Канн-Калик, Д.Н. Никандров. М., Педагогика, 1990. - 157 с.

63. Касьяненко, М.Д. Комплексный контроль в учебной деятельности / М.Д. Касьяненко. // Сов. педагогика 1986. - № 10. - С. 46-49.

64. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - С. 135-162.

65. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие / Е.А. Климов. М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. - 240 с.

66. Ковалева, Г.С. Основные результаты международного исследованияобразовательных достижений учащихся ПИЗА 2003. / Г.С. Ковалева. - Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2004 — www.ege.ru.; www.centeroko.fromru.com.

67. Комарова, В.И. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками / В.И. Комарова. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — М., 1996 16 с.

68. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Я.А. Коменский. М., 1982.

69. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. / Ю.А. Конаржевский. М., 2000.

70. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе :(Метод, письмо)/ М-во образования Рос. Федерации // Нач. шк.: плюс-минус.-1999.-№4.- С. 58-72.

71. Корнеева, О.А. Педагогический мониторинг: Качество знаний учащихся нач. шк.: Дет. центр г. Тулы / О.А. Корнеева. // Завуч. 1998 -№ 6 — С. 17-22.

72. Королев, М.Ф., Поле, А.Б., Романькова, Н.В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность / М.Ф. Королев, А.Б. Полле, Н.В. Романькова. М.: НМЦ ЮВОУ МКО, 1996. - 120 с.

73. Коротаева, Е.В. Технология обучения младших школьников на оценочно содержательной основе: Технология и мониторинг образовательного процесса. Информационно - методический бюллетень. Вып.2. - Урал.- С. 38-39.

74. Костылев, Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя. / Ф.В. Костылев. М.: Владос, 2000 - 102 с.

75. Кочетов, А.И. Всеобщее управление на основе качества. / А.И. Кочетов. М.: МГИСиС, 2003.

76. Кривошапова, Р.Ф., Силютина, О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе / Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина. // Сов. педагогика-1980.-№ 11.-С. 60-65.

77. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению: Учеб.-метод. пособие для слушателей ФПК ПП РО. / Г.Ю. Ксензова. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998. 86 с.

78. Ксензова, Г.Ю. Школьная отметка: стимулятор учения или «домоклов меч»? Тенденции развития оценоч. системы в рос. шк. : История образования / Г. Ксензова // Директор шк 2000. - № 5.- С. 49-57.

79. Курбатов, Р.И. Другая школа: О соврем, типах шк. и системах оценки знаний учащихся размышляет Р. И. Курбатов, дир. негос. лицея " Ковчег-XXI " г. Красногорска / Р. И. Курбатов // Семья и шк 1996. -■№ 7. - С. 11-13.

80. Кучугурова, Н. Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. канд. пед. наук. / Н.Д. Кучугурова. Ставрополь, 1997241 с.

81. Лакоценина, Т. П. Подготовка учителя начальных классов к реализации личностного подхода к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. / Т. П. Лакоценина. Волгоград, 1997. — 180 с.

82. Лебедев, О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат: Материалы международной конференции «Контроль качества и оценка в образовании». / О.Е. Лебедев. СПб., 1998. - С. 113-129.

83. Лебедева, М.Б. Какой должна быть рейтинговая система оценивания? Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве. / Отв. ред. М.Е. Вайндорф-Сысоева. М.: МОГУ, 2005.

84. Лейченко, Н.А. Обучение без отметок будущее школы: Из опыта работы учителя нач. классов шк. № 8 г. Апатиты Мурман. обл. / Н.А. Лейченко. // Нач. шк.- 1995. - № 4. - С. 10-11.

85. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.-304 с.

86. Леонтьева, О. Цифра, научившаяся молчать: О необходимости нововвед. в оценку знаний учащихся / Леонтьева, О. // Первое сент.- 1998,- 12сент. (№ 87).- С. 3.

87. Лернер, И.Я. Проблемное обучние. / И.Я. Лернер. М., 1974.

88. Липкина, А.И. Самооценка школьника. / А.И. Липкина. М., «Знание», 1976.

89. Логинова, О. Б. Хороша та отметка, которой нет?: Для поощрения существующей системы оценок слишком мало, а для наказания слишком много./ О.Б. Логинова. // Первое сент — 2001 - № 76 — С. 3.

90. Луцай, Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе / Е.В. Луцай. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. Псков, 2001.- 18 с.

91. Лыюрова, Н.В. Формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников / Н.В. Лыюрова. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 22 с.

92. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. / А.Н. Майоров. СПб.: Образование и культура, 1996.

93. Максимова, Г.П. О формировании контрольно-оценочных действий при обучении младших школьников математике: Учебная деятельность и творческое мышление. / Г.П. Максимова. — Уфа, 1985.

94. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.Г. Максимов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

95. Матис, Т.А. Некоторые причины несформированности действия контроля у младших школьников в процессе учебной деятельности. / Т.А. Матис. М., 1983.- 154 с.

96. Маттиесен, Г. Оценка и отметка не синонимы: Особенности проведения школ, итоговых аттестаций в Норвегии / Г. Маттиесен. // Упр. Школой. - 1998.- № 18.- С. 14.

97. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории. / М.И. Махмутов. М., Педагогика, 1981. - 190 с.

98. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. / М.И. Махмутов. — М., Педагогика, 1975. -368 с.

99. Методическое письмо Министерства образования РФ от 21.05.2004 г. за №14-51-140/13

100. Моисеев, Д. Формирование адекватной самооценки в старшем дошкольном возрасте: Формирование психол. готовности к обучению в шк. в процессе дет. игры с правилами / Д. Моисеев. // Дошкол. воспитание — 1995 .— № 9.-С. 17-21

101. Моро, М.И., Волкова, С.И. Письменные контрольные работы по математике / М. И. Моро, С. И. Волкова, // Начальная школа. -1990.-№8. С. 14-21.

102. Мурий, Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущего учителя трудового обучения. Дис. канд. пед. наук. / Б.О. Мурий. — Киев, 1991.-181 с.

103. Мухина, B.C. Детская психология. / ВС. Мухина. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2000.

104. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.) Под ред. З.И. Равкина. -М.: ИТОиП РАО, 1997. - С. 409-410.

105. Нетрадиционные методы контроля в обучении: Департамент кадровой политики и образования. Учеб.-метод. центр сред. спец. образования. -М., 1996.

106. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации // Высшее образование сегодня. 2005. № 1.

107. Образцов, П.И., Уман, А.И., Давыдов, В.П. Методология и методика психол ого-педагогического исследования. / П.И. Образцов, А.И. Уман, В .П. Давыдов. Учеб. пособие. - М., 2006, 128 с.

108. Ожегов, С.И. Словарь русского языка.-18 изд., стереотип. / С. И. Ожегов. М., Русский язык, 2005 - 797 с.

109. Отметка как фактор риска: Резюме семинара " Проблемы оценкипри индивидуальном подходе к обучению ", Санкт-Петербург / Подгот. С. Туровская // Част, шк 1997. -№ 2. - С. 144-152.

110. Оценка уровня обученности учащихся начальной школы по математике / Авт. и сост.: Н.Н. Крылова, С.Е. Рафф. Регион. Самара: Изд-во СИПКРО, 2000.- 27 с.

111. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф.Виноградова и др. М.: Дрофа, 2000. — 128 с.

112. Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве / Отв. ред. М.Е. Вайндорф-Сысоева. — М.: МОГУ, 2005.

113. Педагогические идеи К. Д. Ушинского. М., «Знание», 1971.

114. Перькова, E.JI. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценке результатов учебной деятельности младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. / Е. Л. Перькова. — Курск, 2005

115. Петерсон, Л.Г., Петерсон, В.А. Оценка в условиях перехода к «безотметочному обучению»: проблемы и перспективы. / Л.Г. Петерсон,

116. B.А. Петерсон. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2003. - 16 с.

117. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. / П.И. Пидкасистый. — М., 1980.

118. Планирование и организация деятельности начальной школы: в 2 ч. -М., 1998.

119. Поварницына, А.Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника / А.Г. Поварницына. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2001.- 22 с.

120. Подчалимова, Г.Н., Худин, А.Н. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление школой, № 30. Август, 2001.1. C. 104-107.

121. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников. / В.М. Полонский. -М., Знание, 1981.-96 с.

122. Полуянов, Ю.А., Матис, Т. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности: На уроках изобр. искусства: Эксперим. исслед.:

123. Пед. система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / Ю.А. Полуянов, Т. Матис, // Нач. шк.- 1999.- № 7. - С. 71-76.

124. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. / Т.С. Полякова. М., Педагогика, 1983. - 129 с.

125. Поташник, М.М., Ямбург, Е.А., Матрос, Д.Ш. и др. Управление качеством образования. / М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос, и др. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

126. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). / М.М. Поташник. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 252 с.

127. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2008.- 688 е.: ил.

128. Прибыльская, М. Оцениваю знания по-новому: Рейтинговая система оценки знаний учащихся: Из опыта работы учителя лит. Гимназии №10 г. Тобольска / М. Прибыльская. // Нар. образование 1998- № 2- С. 54-56.

129. Проблемы оценки учебных достижений школьников: Сб. ст. / О.А. Манзадей, С.А. Плаксина, Н.В. Денискина и др. Рязань: Ряз. обл. ин-т развития образования, 1998. - 56 е.: ил.

130. Раттер, М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. / М. Раттер. М.: «Апрель-Пресс», Э-Пресс, 1999.

131. Реан, А.А. Психология изучения личности. / А.А. Реан. СПб.,1999.

132. Романенко, В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: Дис.канд.пед. наук. / В.Г. Романенко. -М., 1985.- 154 с.

133. Романычева, Н.В. Мониторинг изучение качества знаний, умений, навыков: Опыт краевого науч.-метод, центра г. Краснодара / Н.В. Романычева. // Нач. шк.- 1998.-№ 10.-С. 62-64.

134. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир. Проблемы общей психологии. -2-е издание. / С. Л. Рубинштейн. - М., 1976. - С. 253-381.

135. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 176 с.

136. Рыжаков, М. Стандарты образования и современная российская школа / М. Рыжаков // Нар. образование 1995 - № 8-9. - С. 8-12 — (Стратегия образования).

137. Савин, А. Надо ли отменять пятибалльную систему оценки знаний учащихся?: Опыт нововведений в традиц. систему оценок в Проф. лицее № 80 г. Снежинска, Челяб. обл. / А. Савин. // Пед. вестн 1996 - №5.- С. 9.

138. Сагатовский, В.М. Философские основания педагогической деятельности / В. М. Сагатовский. // Вестник высшей школы. — 1987 —№ 1.— С. 22-32.

139. Селезнев, Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя иучащихся в учебно-воспитательном процессе / Н.В. Селезнев. Автореф. дис.д-ра пед. наук. Борисоглебск, 1997. - 25 с.

140. Сергеева, В.П., Каскулова, Ф.В., Гринченко, И.С. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. В.П. Сергеевой. М.: АПКиППРО, 2005. - 116 с.

141. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 е., ил.

142. Силков, В.В. Критерии определения результативности обучения математике младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. / В. В. Силков. М., 1981.- 135 с.

143. Симонов, В.П., Черненко, Е.Г. Десятибалльная шкала оценок степени обученности по предмету: Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве / Отв.ред. М.Е. Вайндорф-Сысоева. М.: МОГУ, 2005.

144. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. / В.П. Симонов. М., 1997. - 264 с.

145. Симонов, В. П. Системный подход и анализ урока / В. П. Симонов. // Сов. Педагогика. 1987.-№5. - С. 60-67.

146. Синебрюхова, В.Л. Подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов / В.Л. Синебрюхова. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Сургут, 2000. - 18 с.

147. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и содержания. / М. Н. Скаткин. М., Педагогика, 1971. — 205 с.

148. Сладкевич, Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении. / Б.Г. Сладкевич. Л., 1980. - 160 с.

149. Смирнов, В.И., Смирнова, Л.В. Учить с верным успехом. Учеб. пособие. / В.И. Смирнов, Л.В. Смирнова. М.: Логос, 2003. — 304 с.

150. Солдатов, Г. Оценки и отметки / Г. Солдатов. // Начальная школа — 1998.-№2.-С. 59-63

151. Самыгин, С.И., Столяренко, Л.Д. Психология управления: учеб. пособие. / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д, 1997.

152. Сыромолотов, Е.Н. Семь законов оценивания знаний: Школьников и студентов вузов / Е.Н. Сыромолотов. // Школ, технологии.- 1999.-№ 1-2.- С. 207-212.

153. Талызина, Т.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. / Т.Ф. Талызина. — М., Просвещение,1988.- 175 с.

154. Талызина, Т.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. / Т.Ф. Талызина. — Знание, 1983. 96 с.

155. Тестируем детей / сост. Т.Г. Макеева. 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 347с.

156. Терещенко, И.Е. Гуманизация процесса оценивания достижений учащихся в современном общем начальном образовании / И.Е. Терещенко. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Хабаровск, 1996 17 с.

157. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения. / Л.Н Толстой. М.,

158. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. / К. Д. Ушинский. — JI., 1950, т. 8, С. 55.

159. Ушинский, К.Д. Вопросы обучения. / К.Д. Ушинский. Т.2., 1954.

160. Филатова, Г.Е. Умеем ли мы оценивать младшего школьника? / Г. Е. Филатова. // Класс 1995-№2.- С. 34-41.

161. Финько, И.Л. Учителю о развитии у учащихся мотивации достижения успеха // Психологические знания в помощь учителю. / И.Л. Финько. Ульяновск, 1998.-С. 13-19.

162. Фролова, Г., Палтышев, Н., Микрюков, В. и др. Оценка и отметка: Вопр. оценивания успеваемости учащихся в шк. / Г. Фролова, Н. Палтышев, В. Микрюков и др.// Учит, газ 2000 - № 3- С. 8-9.

163. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. / А.В. Хуторской. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.

164. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. Москва - Рига, 2000.

165. Цукерман, Г.А., Шияновская, С.И. Что оценивает объективная оценка?: Само- и взаимооценка учащегося и оценка его учителем: Психол. Проблемы / Г.А. Цукерман, С.И. Шияновская. // Психол. наука и образование — 1997.-№4.-С. 65-70.

166. Цукерман, Г.А. "Оценка без отметки". / Г.А. Цукерман. М., Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1999.

167. Шамова, Т.И., Подчалимова, Г.Н., Ильина, И.В. и др. Современные средства оценивания результатов обучения в школе. / Т.И Шамова, Г.Н. Подчалимова, И.В. Ильина и др. Учеб. пособие.- М.: Пед. общество России, 2005.-176 с.

168. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. / Шамова, Т.И. М., Педагогика, 1982. - 209 с.

169. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М., Шибанова, Г.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т.И. Шамовой. 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.-384с.

170. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / С. Т. Шацкий, М., 1980.

171. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся. / Г.И. Щукина. -М, 1979.

172. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: «Институт Практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

173. Эльконин, Д.Б., Занков, JI.B. Проблемы развивающего обучения. / Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков. М., 1986.

174. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования. / И.С. Якиманская. М., 2000.

175. Якунин, В.А. обучение как процесс управления: Психологические аспекты. / В.А. Якунин. Л., 1988.

176. Bridgeman, В. and Shipman, V. (1978) 'Pre — school measures of self esteem and achievement motivation as predictors of third grade achievement', Journal of Educational Psychology, 70, 17-28.

177. Brookover, W. В., Thomas, S. and Patterson, A. (1964) 'Self concept of ability and school achievement', Sociology of Education, 37, 271-8.

178. Erikson, E. H. (1965) 'Psychoanalysis and on-going history: problems of identity hatred and non-violence', American Journal of Psychiatry, 122, 241-50.

179. Gose, A., Wooden, S. and Muller, D. (1980) 'The relative potential of self-concept and intelligence as predictors of achievement', Journal of Psychology, 104, 279-88.

180. Jersild, A.T. (1952) In Search of Self, New York: Teachers' College, Columbia University.

181. Staines, J. W. (1954) 'A psychological and sociological investigation of the self as a significant factor in education' unpublished PhD thesis, University of London.

182. Staines, J. W. (1958) 'The self picture as a factor in the classroom'. British Journal of Education Psychology, 28, 2, 97-11.

183. Terborg, J., Richardson, P. and Pritchard, R. (1980) 'Person-situation effects, in the prediction of performance: an investigation of ability, self-esteem and reward', Journal of Applied Psychology, 65, 574-83.

184. Alderson, Evaluation. Lancaster Practical Papers in English Language Education 6. Oxford: Pergamon 1985.

185. Candlin, C.N., Widdowson, H.G. "Evaluation. Language teaching: A scheme fore teacher education." Oxford University Press, 1996.

186. Parlett, M. and Hamilton, D. 1987. 'Evaluation as illumination: a new approach to the study of innovatory programmes.' In: R. Murphy and H. Torrance (eds.): Evaluating Education: Issues and Methods. London: Harper and Row, 1987.

187. Sheldon, L. E. (ed.) 1987. ELT Textbooks and Materials: Problems in Evaluation and Development. ELT Documents. London: Modern

188. Lewkowicz, J. A. and J. Moon. 1985. 'Evaluation: a way of involving the learner.' In J. C. Alderson (ed.): Evaluation. Lancaster Practical Papers in English Language Education 6. Oxford: Pergamon, 1985.

189. Moyles, J. 1988. Self-evaluation: A Primary Teacher's Guide. Windsor: NFER-Nelson.

190. Murphy-O'Dwyer, L. 1985. 'Diary studies as a method for evaluating teacher training.' In: J. C. Alderson (ed.): Evaluation. Lancaster Practical Papers in-English Language Education 6. Oxford: Pergamon, 1985.