Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся: На примере уроков иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Качалов, Александр Владимирович

  • Качалов, Александр Владимирович
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2005, ШадринскШадринск
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 199
Качалов, Александр Владимирович. Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся: На примере уроков иностранного языка: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Шадринск. 2005. 199 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Качалов, Александр Владимирович

Введение

Глава I. Педагогическая поддержка развития познавательной активности как педагогическая проблема.

1.1. Характеристика основных понятий исследования.

1.2. Педагогическая поддержка как предмет научного исследования.

1.3. Функциональная характеристика педагогической поддержки.

1.4. Педагогические условия реализации педагогической поддержки. 55 Выводы по первой главе.

Глава II. Описание содержания и результатов опытно-поисковой работы.

2.1. Виды педагогической поддержки учащимся, направленные на развитие познавательной активности.

2.2. Технология организации педагогической поддержки в контексте развития познавательной активности учащихся.

2.3. Персонализированная характеристика результатов исследования. 171 Выводы по второй главе.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся: На примере уроков иностранного языка»

Актуальность проблемы и темы исследования. За последнее десятилетие в обществе произошли коренные перемены, которые повлияли на все сферы жизни. Обозначился запрос на личность активную, творчески мыслящую, обладающую высоким духовным потенциалом, способную уходить своей деятельностью от стереотипов, умеющую преобразовывать действительность, адаптироваться в изменяющихся условиях. Все это не могло не повлиять и на педагогическую ситуацию, требуя качественно нового, не обезличенного подхода к процессу обучения. Одним из путей, способных решить назревшие проблемы образования, является повышение познавательной активности учащихся.

Проблема познавательной активности не перестает быть актуальной и значимой по сей день, так как формирование активности в процессе познания является определяющим фактором в самоопределении, самореализации личности. Благодаря особому отношению к учению учащийся способен познать, открыть личностный смысл знаний, воспринять знания и умения как средство самосовершенствования. Познавательная активность позволяет удовлетворить потребность в саморазвитии посредством учения. Познавательная активность учащихся проявляется в отношении к содержанию и процессу обучения, к самой учебно-познавательной деятельности, в направленности и устойчивости познавательных интересов, в стремлении к овладению знаниями и способами деятельности.

В подобных условиях перед школой стоит задача оказать школьнику помощь как субъекту самосознания, самодеятельности, а педагогической деятельности придать характер сотрудничества, в котором доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом между учителем и учащимися, то есть оказание педагогической поддержки школьнику в развитии познавательной активности. Под педагогической поддержкой развития познавательной активности мы понимаем взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и спо3 собами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности.

В решении этих задач особое значение приобретает исследование познавательной деятельности учащихся творческого характера, самостоятельной познавательной деятельности, разработки дидактических средств развития познавательной активности школьников.

Между тем, образовательные схемы, остающиеся пока основой процесса обучения, сдерживают нарождающиеся тенденции педагогической поддержки, а два существенных блока, входящих в структуру образования: обучение и педагогическая поддержка школьника, - остаются вне должного внимания педагогов. В связи с этим, педагоги не всегда могут раскрыть трудности, испытываемые учащимися, выявить причины их возникновения и оказать адекватную помощь учащимся. Сама идея педагогической поддержки в развитии познавательной активности школьников пока еще недостаточно разработана в педагогической теории и практике.

Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, практики, отзывов на состояние и решение проблемы использования педагогической поддержки в развитии познавательной активности свидетельствует о том, что педагогическая поддержка в данном процессе реализуется пока не в полной мере. Их реализации препятствуют следующие несоответствия, противоположности и противоречия между:

- количеством исследований проблемы развития познавательной активности школьников и их качеством разработанности идеи соединения процесса развития познавательной активности и педагогической поддержки; возрастающим значением развития познавательной активности школьников в учебно-познавательной деятельности и невозможностью достижения этих результатов традиционными средствами; объективной потребностью осуществления педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся в учебной деятельно4 сти и необходимостью разработки технологии педагогической поддержки, непосредственно направленной на становление и развитие познавательной активности учащихся.

На основе анализа актуальности, выявленных несоответствий, противоположностей и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе путей актуализации педагогической поддержки школьников как средства развития познавательной активности учащихся в учебной деятельности.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся (на примере уроков иностранного языка)».

Цель исследования - определить сущность, выявить структуру и содержание педагогической поддержки, виды педагогической поддержки и опытно-поисковым путем обосновать возможности педагогической поддержи в развитии познавательной активности учащихся.

Объект исследования - процесс развития познавательной активности учащихся.

Предмет исследования - педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся.

Гипотеза исследования:

- сущность педагогической поддержки как системы совместных с ребенком действий, направленных на развитие познавательной активности, разрешение трудностей и проблем в самовыражении учащегося, вероятно, может рассматриваться как взаимодействие учителя и учащегося, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и способами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности;

- педагогическими условиями реализации педагогической поддержки, на5 правленной на развитие познавательной активности учащихся, скорее всего, является: наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки: герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности; создание образовательной среды, способствующей развитию познавательной активности и самореализации учащихся; создание ситуации открытости и успеха; учет эмоциональных состояний учащихся на уроках;

- технология педагогической поддержки, которая представляет собой конкретную помощь конкретным учащимся в конкретной ситуации, очевидно, включает в себя следующие этапы: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный (поддержка самоопределения, самореализации, самоанализа), при этом в числе главных показателей развития познавательной активности учащихся, видимо, необходимо учитывать отношение к содержанию и процессу обучения, к самой учебно-познавательной деятельности, направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к овладению знаниями.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. На основе анализа литературы философского, педагогического и психологического содержания определить сущность понятий «педагогическая поддержка», «познавательная активность».

2. Выявить структуру и содержание педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся и обосновать виды педагогической поддержки, типологию школьников, нуждающихся в ней и обозначить педагогически направляемую деятельность педагога в развитии познавательной активности учащихся.

3. Обосновать педагогические условия, способствующие реализации педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся, разработать технологию оказания педагогической поддержки в данном процес6 се и опытно-поисковым путем проверить результативность педагогической поддержки в развитии познавательной активности, определив уровни и показатели развития познавательной активности учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные работы психологов и педагогов, посвященные сущности познавательного интереса (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); работы отечественных педагогов по проблеме активизации познавательной деятельности (В.И. Загвязинский, J1.B. Занков, В.А. Сухомлинский), а также современные исследования по организации познавательной деятельности учащихся (П.И. Пид-касистый, Т.И. Шамова), развитию и организации творческой и поисковой познавательной деятельности (Б.И. Коротяев, В.Г. Рындак); положения о лично-стно-ориентированном подходе (H.A. Алексеев, III.А. Амонашвили, Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Я. Корчак, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич, H.H. Михайлова, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, P.A. Погосьян, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.М. Юсфин); работы, раскрывающие механизмы усвоения знаний (Е.Р. Артамонова, П.П. Блонский, А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов).

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы также опирались на теории педагогической технологии, освещенные В.П. Беспалько, Е.В. Коротаевой, Л.М. Кустовым, Г.К. Селевко; межкультурной коммуникации и иноязычного общения, раскрытые в работах В.М. Верещагина, E.H. Пассова, психологии и методики обучения иностранным языкам, рассмотренные в исследованиях И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.A. Леонтьева; теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского.

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зави7 симости от его задач, применялись соответствующие методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, синтез, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические: опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, беседы, иллюстративно-монографическое наблюдение; количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы.

База проведения исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе образовательного процесса на базе лицея № 1, гимназии № 9 и гимназии № 32 города Шадринска, в которой приняли участие 190 учащихся.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:

На первом этапе - (1999-2000) осуществлялся теоретический анализ степени изученности проблемы педагогической поддержки, что позволило обосновать актуальность проблемы, а также сформулировать исходные позиции настоящей работы - цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования. Определена структурно-функциональная характеристика педагогической поддержки, технология ее эффективной реализации. Использованы методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование.

На втором этапе - (2000-2004) проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого апробировалась технология педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся. Создавался инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась опытно-поисковая работа для проверки гипотезы, выполненная в естественных условиях базы исследования. В. процессе опытно-поисковой работы использовались такие методы как иллюстративно-монографическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опрос.

На третьем этапе - (2004-2005) происходило уточнение теоретических 8 позиций, а также был описан ход опытно-поисковой работы, проводилась обработка материала, его обобщение, синтез, сравнение и систематизация, уточнялись полученные выводы, осуществлялось внедрение результатов в практику общеобразовательной школы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования. Использовались методы систематизации, сравнения, количественной и качественной обработки результатов опытно-поисковой работы.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Выявлена структура (ситуация сотрудничества, ситуация открытости и успеха) и содержание педагогической поддержки (инициирование, взаимодействие, упреждение, разблокировка), направленное на содействие активности учащихся в познавательной деятельности и ее возможности в развитии познавательной активности учащихся.

2. Выявлены виды педагогической поддержки: интеллектуальная, дея-тельностная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая, проецируемые на конкретную типологию учащихся.

3. Предложена технология реализации педагогической поддержки школьников в развитии их познавательной активности, состоящая из следующих этапов: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации; поддержкой самоанализа достигнутых успехов в познавательной деятельности.

4. Установлено, что педагогическая поддержка способствует развитию познавательной активности учащихся при правильном подборе ее видов: интеллектуальная, деятельностная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая в соответствии с этапами: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации школьника; поддержкой самоанализа достигнутых успехов. 9

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дана авторская трактовка понятия «педагогическая поддержка развития познавательной активности», под которой понимается взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и способами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: предложен научно-практический путь развития познавательной активности учащихся, позволяющий на основе педагогической поддержки повысить эффективность процесса активизации деятельности учащихся на уроках иностранного языка. Предложенные виды педагогической поддержки могут быть использованы учителями иностранного языка при подготовке и проведении уроков.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплексом методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

- участия в работе Российской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (г. Шадринск, 2000 г.), на научно-практической конференции «Гуманизация XXI века» (г. Шадринск, 2001 г.), на научно-практической конференции «Гуманизация образования: практика обучения и воспитания» (г. Шадринск, 2002 г.), на Российской научно-практической конференции «Инновационные технологии в системе дошкольного образования» (г. Курган, 2001 г.), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования» (г. Шадринск, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические ас

10 пекты обучения иностранным языкам» (г. Шадринск, 2004 г.), на научно-практической конференции «Современные проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и практика» (г. Шадринск, 2004 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации педагогического образования» (г. Шадринск, 2004);

- публикации результатов исследования в педагогических журналах, сборниках (Екатеринбург, Челябинск, Ханты-Мансийск, Шадринск);

- выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры иностранных языков Шадринского государственного педагогического института;

- педагогической деятельности на кафедре второго иностранного языка и методики его преподавания и лицее № 1, гимназии № 9, гимназии № 32 г. Шад-ринска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от традиционного понимания педагогической поддержки как деятельности по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, мы в качестве педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся усматриваем целеустремленную деятельность педагога, направленную на возбуждение интереса, повышение активности учащихся.

2. Учитывая, что в основу педагогической поддержки положена идея сотрудничества, развитие познавательной активности предусматривает реализацию интеллектуальной, деятельностной, эмоционально-волевой, семейно-педагогической поддержки, сопровождающейся приемами: упреждение, разблокировка, содействие и взаимодействие, поддержка эмоционально-интеллектуальной активности (занимательность, познавательные игры, игровые ситуации, гностико-эвристические, интегрирующие, вордкомбинаторные), создание ситуаций открытости и успеха, эмоциональная коррекция.

3. В отличие от ставших общепринятыми системами активизации позна

11 вательной деятельности учащихся, особенностью педагогической поддержки является создание условий, направленных на реализацию педагогической поддержки как средства развития познавательной активности: наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки; герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности; перестройка личностных установок учителя в процессе оказания педагогической поддержки школьников; создание среды, способствующей развитию самореализации учащихся и повышению познавательной активности; создание ситуации открытости и успеха; учет эмоциональных состояний учащихся на уроке, ее проецирование на типологию учащихся, на их индивидуальные проблемы и оказание адекватных видов педагогической поддержки (деятельно-стная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая), учащимся, нуждающимся в ней.

4. В противоположность сложившемуся подходу, когда процесс обучения учащихся в основном базируется на традиционных методах обучения, технология педагогической поддержки предполагает несколько этапов: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации школьника; поддержкой самоанализа достигнутых успехов.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований. Текст изложен на 199 страницах.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Качалов, Александр Владимирович

Выводы по второй главе.

Проведенная опытно-поисковая работа показала, что школьники к началу обучения в условиях нашей программы находятся на приблизительно одинаковом уровне сформированности познавательной активности на уроках иностранного языка. Однако в процессе педагогической поддержки произошли значительные изменения.

Проверка эффективности выделенных педагогических условий, приемов педагогической поддержки показала, что они являются необходимыми и достаточными для организации процесса развития познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка, так как у учащихся проявляется открытая познавательная позиция, стремление к размышлению и интеллектуальному поиску, способность порождать новые идеи и использовать нестандартные способы в познании иностранного языка, сформированность опыта творческой поисковой деятельности по решению новых проблем в процессе изучения иностранного языка; творческий поиск помогает школьнику целенаправленно управлять собственной познавательной деятельностью, строить процесс самообучения.

На основании опытно-поисковой работы мы выявили, что познавательная активность учащихся возникает тогда, когда педагогическая поддержка направлена на проблемы ребенка, когда содействие и взаимодействие обеспечивают условия для событийности с учащимися, сотрудничества с ними. При этом школьники проникают в проблему, в содержание изучаемого, благодаря чему иностранный язык предстает перед ними как деятельность, наполненная жизненным опытом, новыми знаниями, необходимыми для интеграции человека в общество.

Заключение.

Проведенное нами исследование подчинено общей логике анализа проблемы развития познавательной активности учащихся и педагогической поддержки данного процесса как сложного, многопланового явления, в котором взаимодействуют два субъекта. Центральный главный субъект-этого взаимодействия - ребенок - учащийся - школьник. Он является активным субъектом учебной деятельности и не менее активным субъектом познавательной активности.

Второй субъект - это учитель. В зависимости от его объективности, профессиональной подготовленности, личностно-ориентированных позиций ученик как субъект учебной деятельности имеет возможность перейти на более высокий уровень познавательной активности и реализовать свои способности.

Под педагогической поддержкой развития познавательной активности, мы понимаем взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и способами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности.

В диссертации выявлена функциональная характеристика педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся. Основные функции педагогической поддержки: образовательная, социально-развивающая, личностно-развивающая. Основные позиции педагогической поддержки: забывание о прошлых неудачах ученика; помощь в обретении уверенности в том, что он справится с данной задачей; вера в способность ученика достичь успеха; возвращение к прошлым удачам, а не к ошибкам. Принципы оказания педагогической поддержки: принцип двугодоминантности; опора на потенциальные возможности ученика; сотрудничество. Результатом педагогической поддержки является интерес к изучению иностранного языка и как следствие, развитие познавательной активности.

В общем контексте утверждения продуктивности педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся на уроках иностран

177 ного языка, необходимо подчеркнуть, что ее реализация базируется на специфических позициях, в первую очередь самого учителя. Первая позиция - способность учителя к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности (как он оценивает собственные действия, какие перспективы перед собой выдвигает и так далее). Вторая позиция - способность педагога строить рефлексивную практику: критически и бесстрастно анализировать собственный опыт, делая его предметом профессионального самоисследования. Третья позиция связана с децентрацией педагога с собственных личностных проблем на проблемы ребенка, дать ему возможность справляться с собственными проблемами. Четвертая позиция основана на понимании педагогом собственной недостаточности в разрешении многих проблем ребенка и стремлении к кооперации с другими людьми и специалистами с целью привлечь их к деятельности по поддержке ребенка. Пятая позиция выражается в проектировании педагогом деятельности по педагогической поддержке, учитывая все реалии, которые содержит конкретная ситуация конкретного ребенка, те возможности которыми обладает сам ребенок. Шестая позиция - способность педагога быть адекватным любой ситуации, используя для этого все имеющиеся ресурсы, а не только те стереотипы, которые ошибочно принимаются как целостное и незыблемое.

Реализация педагогической поддержки осуществлялась посредством организационно-педагогических мер по созданию условий результативности педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся. Результативными оказались следующие педагогические условия.

Первое условие - наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки. Позиция - результат самоопределения личности учителя, способ реализации базовых ценностей, сопряженность личностных ценностей и ценностей учительского труда. Это своего рода требования к учителю работающему в режиме педагогической поддержки: способность учителя к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности; способность педагога строить

178 рефлексивную практику; децентрация педагога с собственных личностных проблем на проблемы ребенка; понимание педагогом собственной недостаточности в разрешении многих проблем ребенка и стремлении к кооперации с другими людьми и специалистами; проектирование педагогом деятельности по педагогической поддержке, учитывая все реалии, которые содержит конкретная ситуация конкретного ребенка, те возможности которыми обладает сам ребенок; способность педагога быть адекватным любой ситуации.

Второе условие - герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности предполагает переход от знаниевой (от факта) образовательной деятельности педагога к пониманиевой (от смысла) и знаменует собой принципиально новый подход к педагогической деятельности. Если знаниевый подход отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму знаний об ученике, в правильности которых он не сомневается, то пониманиевый подход есть способность педагога постичь внутреннюю связанность, организованность рассматриваемых явлений, составить ясное представление о проблемах, возможностях каждого ребенка.

Условие третье - перестройка личностных установок учителя в процессе оказания педагогической поддержки школьников на уроках иностранного языка опирается на ряд положений: учитель должен демонстрировать свое полное доверие к учащимся; помогать им в формулировании и уточнении целей и задач познавательной деятельности на уроке иностранного языка; исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению; быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью; развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой класса, отдельного ученика и принимать его; открыто выражать свои чувства, обладать эмпатией и хорошо знать самого себя и свои возможности.

Кроме того, должны быть созданы и условия, направленные на эффективность развития познавательной активности учащихся при педагогической поддержке.

Условие первое - создание среды, способствующей самореализации учащихся: организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы; предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий при снятии эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях; использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества учащихся; создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности; постоянное внимание педагогов к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы учащиеся могли рассказать, что они делали на уроке, какими способами пользовались, чем им больше всего понравилось заниматься; особую подготовку учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных занятий; разработку индивидуальных программ обучения, моделирующих поисковое мышление; организацию занятий в форме диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения; конструирование учебного знания. Данное условие конкретизируется через:

- Содействие проявлению познавательной активности учащихся: использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирование учащегося к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить негативную оценку и тому подобное; использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимый для него вид и форму учебного содержания; оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения; поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учащихся в ходе урока; создание педагогической ситуации общения на уроке, позволяющей каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

- Построение «режиссуры урока», способствующей развитию познавательной активности учащихся, которое предполагает соблюдение следующих положений: вводить в урок только то, что содействует познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка; отбор средств обучения производить по принципу многофункциональности; разнообразие форм вводить не для развлечения детей, а принимать лишь ту форму учебной работы, которая несет в себе потенцию углубления понимания; определять композиционный центр урока, выделять в нем ключевое содержание; планировать собственные действия и собственное поведение на уроке; ограничивать свою активность и отдавать инициативу школьникам.

Условие второе - создание ситуации открытости и успеха в усвоении знаний иностранного языка и на этой основе развитие познавательной активности учащихся. Для того, чтобы педагогическая поддержка сработала как ситуация успеха, учитель должен находиться в ситуациях открытых возможностей для учащегося - стать успешным настолько, насколько он сможет и педагог должен оказать поддержку этим возможностям.

Условие третье - учет эмоционального состояния учащихся на уроке -это поддержка и управление эмоционально-психологическим состоянием учащихся на уроке, придание им эмоционально-положительной окраски. Данное условие продиктовано необходимостью познания эмоциональной стороны развития личности, которая является одной из трудных в своем развитии. Недостаточное внимание к личности школьника, ориентации на его эмоционально психологическое самочувствие и психологическое здоровье подчеркивают необходимость бережного подхода к личности ребенка. Речь идет об оптимальном личностно-ориентированном общении, создании эмоционально-положительного фона урока, представляющих мощный резерв в обучении и воспитании школьников.

Нами выделены виды педагогической поддержки и типология учащихся, нуждающихся в ней.

Деятельностная педагогическая поддержка - совместное обсуждение учебной ситуации, совместное обнаружение проблемы, совместная направленность учителя и ученика на решение задачи или проблемы. При этом активность учителя и ученика направлена на предмет совместного общения: учебный материал, индивидуально-личностную проблему ученика и пр. Содержание же деятельностной педагогической поддержки характеризуется как общение, связанное с задачей передать ученику знания, необходимые для его продуктивной деятельности.

Эмоционально-волевая педагогическая поддержка содействует оптимизации эмоциональных состояний учащихся как со стороны учителя, так и самого ученика. Причем учитель должен показать школьнику способы оценки значимости того, что случается в учебной деятельности, если ученик привыкает факты и события, происходящие в образовательных ситуациях, рассматривать как чрезвычайность. Он рискует быть всегда эмоционально напряженным, неспособным адекватно оценить ситуацию и приспособиться к ней.

Интеллектуальная педагогическая поддержка направлена на формирование у учащихся адекватной оценки своих достижений, укрепление их веры в свои силы, поддержку стремлений к самостоятельному преодолению трудностей, воспитание интереса к знаниям и различным видам деятельности. Интеллектуальная педагогическая поддержка выстраивается в двухвекторном направлении: непосредственная интеллектуальная поддержка и опосредованная. Опосредованная интеллектуальная поддержка направлена на устранение причин, блокирующих познавательную активность, на общее улучшение условий обучения, это поддержка широкого и длительного действия. Непосредственная интеллектуальная поддержка носит единовременный, локальный характер, это «экстренная» педагогическая поддержка.

Семейно-педагогическая поддержка - один из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между детьми и родителями, сформи

182 ровать положительную Я-концепцию ребенка. Для того, чтобы поддержать ребенка, и педагогам и родителям, необходимо изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того, чтобы обращать внимание на ошибки ребенка, его плохое поведение, отсутствие интереса к учению родителям следует сосредоточиться на позитивной стороне личности, верить в ребенка, вер-бально и не вербально сообщать ребенку, что верят в его силы и способности.

Следует отметить, что технология педагогической поддержки учащихся в развитии познавательной активности заключается в позиции признания, страховки и сотрудничества, позволяющих учителю быть адекватным в ситуации ребенка. С одной стороны, он признает и уважает право учащегося на незнание и неумение, а с другой - уверен в его возможностях действовать и учиться. Алгоритм технологии педагогической поддержки включает следующие этапы: диагностический, поисковый, договорной, деятельностный, рефлексивный и направлен на поддержку самоопределения школьника, самореализации и самоанализа. Ценность педагогической поддержки заключается в непрепятствии активности учащихся, предоставлении возможности осознания своих сил и способностей, выбора способов действий в процессе решения образовательных задач.

Все это нашло отражение в выявленных нами показателях и уровнях развития познавательной активности: репродуктивно-копирующий уровень; продуктивно-преобразующий уровень; творческий уровень.

Дальнейшее исследование проблемы, на наш взгляд, может быть сосредоточено на разработке технологии педагогической поддержки, обеспечивающей развитие индивидуальности ребенка, его субъектности в образовательном процессе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Качалов, Александр Владимирович, 2005 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994.

2. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под ред. Г.И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1984. 176 с.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение / И.Ю. Алексашина. СПб., 2000.

5. Алексеева Е.В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем / Е.В. Алексеева // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. -СПб, 2001.-С. 47-56.

6. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. / Ш.А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1986. - 176с.

7. Андреева А. Психологическая поддержка ребенка / А. Андреева / Пед. вестник. 2002. - № 9. - С. 8.

8. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Клас. руководитель. 2000. - № 3. - С. 6381.

9. Артамонова Е.Р. Проблема усвоения знаний школьниками в исследованиях П.П. Блонского / Е.Р. Артамонова // Вопр. психологии. 1991. - № 4. -С. 112-119.

10. Ю.Асмолов А.Г. Образ жизни, индивидные свойства человека, совместная деятельность предпосылки и основание жизни личности в обществе / А.Г. Асмолов // Психология личности: в 2-х т. Т. 2. - Самара, 1999.

11. П.Баева И.А. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев»: Психологические основы личностного педагогического взаимодействия. / И.А. Баева. СПб, 1997.

12. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: МО РФ, ИОШ РАО, 1993. - 35 с.

13. Башмаков М. Информационная среда обучения / М. Башмаков, С. Поздняков, Н. Резник. СПб., 1997.

14. Н.Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализация ребенка / В.П. Бедерханова // Клас. руководитель. - 2000. № 3. - С. 39-50.

15. Безопасность образовательного пространства: Препринт / В.В. Иванов, H.A. Склянова, И.В. Плющ, H.H. Шелетин, А.Ф. Гусев. Новосибирск, 2001.

16. Белкин A.C. Ситуация успеха: кн. для учителей / A.C. Белкин. Екатеринбург, 1997.- 184 с.

17. Белкин A.C.Основы возрастной педагогики / А.С.Белкин. -М.: Академия, 200.-188с.

18. Белкин A.C. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века / A.C. Белкин, Н.К. Жукова. Екатеринбург, 2001.-108 с.

19. Берне Э. Развитие «Я концепции» и воспитание / Э. Бернес. - М.: Прогресс, 1986.-422 с.

20. Бим И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения / И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахорова и др. // Ин. яз. в шк. 1995. - № 5. - С. 2-8.

21. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе /И.Л. Бим // Ин. яз. в шк. 1991. - № 5. - С. 11-14.

22. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранным языкам как наука ипроблемы школьного учебника / И.Л. Бим. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.185

23. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И.Л. Бим.-М.: Просвещение, 1988.-255 с.

24. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса / И.Л. Бим // Ин. яз. в шк. 1996. - № 1. - С. 48-52.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. Т. 2 Блонский П.П. М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

26. Блонский П.П. Память и мышление П.П.Блонский М.; Л., 1935.

27. Блонский П.П. Память и мышление П.П.Блонсикй СПб.: Питер, 2001. -208 с.

28. Блонский П.П. Педология. П.П.Блонский М.: Владос, 2000. - 287 с.

29. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. П.П.Блонский М., 1935.

30. Бондаревская Е.Ф. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.Ф.Бондаревская // Педагогика. 1996. - № 5. - С.

31. Братченко С.Л. На пути к уважению / С.Л.Братченко // Педагогика уважения: Матер, семинара «Причины и сущность неуважения к детям и подросткам в наших обществах от насилия к уважению: поиск и опыт педагогов России и Германии». - СПб., 1997.

32. Взрослые и дети в образовательном пространстве: науч.-метод. сб. М.: Рекламное агентство «Северный город», 2001.

33. Виллюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

34. Вильгельм фон Гумбольдт. Язык и философия культуры / Гумбольдт фон Вильгельм. / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1985. - 416 с.

35. Воронкова И. Опыт построения модели педагогической поддержки в186гимназии. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога / И. Во-ронкова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996.

36. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: Ин-новатор, 1996.

37. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2: Проблемы общей психологии / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

38. Выготский JI.C. Мышление и речь: психологические исследования / Л.С.Выготский. М., Л., 1934. - 324 с.

39. Высоцкая С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников: дис. . канд. пед. наук / С.И.Высоцкая.-М., 1974. 178 с.

40. Газман О.С. Базовая культура личности / О.С.газман. М.: Школа-ВНИК, 1989.

41. Газман О. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С.Газман // Нар. образование. 1998. - № 6. - С. 108-111.

42. Газман О.С. Демократия и воспитание / О.С.Газман // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.

43. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель / О.С.Газман // Клас. руководитель. 2000. - № 3. - С. 6-33.

44. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя) / О.С.Газман, А.В.Иванов. М., 1992.

45. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С.Газман, Н.Б.крылова. -М., 1995.

46. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления / П.Я.Гальперин // Вопр. психологии.1871966.-№4.-С. 128-135.

47. Гальскова Н.Д. Немецкий язык для детей / Н.Д. Гальскова, Н. И.Гез. М.: Аквариум, 1996. - 463 с.

48. Гальскова Н.Д. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию / Н.Д.Гальскова, А.Ю.Горячев, З.Н.Никитенко // Ин. яз. вшк.- 1990. -№4.-С. 8-13.

49. Гальскова Н.Д. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы / Н.Д.Гальскова, Э.И.Соловцова// Ин. яз. в шк. 1991. - № 3. - С. 31-35.

50. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / С.И. Гессен М.: «Школа-Пресс», 1995. 447 с.

51. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. / У.Глассер. М.: Прогресс, 1991.-176 с.

52. Гражданское образование: материалы международного проекта. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

53. Григорян С.Т. Осознание учащимися своих успехов в учебе как фактор активизации познавательной деятельности / С.Т.Григорян // Вопросы психологии познавательной деятельности: сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1960. - С. 31-37.

54. Данилов М.А. Процесс обучения / М.А.Данилов // Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. - С. 176-233.

55. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М.А.Данилов //Сов. педагогика. !961. -№8.-С. 33.

56. Дворецкая Т.В. Модель психологического сопровождения учащихся в ус188ловиях общеобразовательной школы / Т.В.Дворецкая // Психология в школе: практический психолог профессия нового века: материалы VI Всеросс. конф. - СПб., 2001.

57. Декларация прав ребенка. 20 ноября 1959 г. // Документы ООН о детях, женщинах и образовании. М.: Нар. образование, 1959. - С. 3-6.

58. Демакова И. Как нам научиться любить своих учеников / И. Демакова // Нар. образование. 2001. - № 7. ~ С. 147-152.

59. Дистирвег А. О высшем принципе воспитания / А.Дистервег // Нар. образование. 1998. - № 4. - С. 155-162.

60. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» / Э.Д.Днепров. М., 1996. - 719 с.

61. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. -303 с.

62. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия / Е.Л.Доценко // Психол. журн. 1993. - Т. 13, № 4. - С. 132-138.

63. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. -М.: Просвещение, 1991.-221 с.

64. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку: На материале русского языка как иностранного / И.А.Зимняя. М.: Рус. яз., 1989. - С. 221.

65. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / М.С.Ильин. -М., 1975.- 151 с.71 .Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха / Е.И.Казакова, А.П.Тряпицина. -СПб., 1997.-102 с.

66. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан Калик.189

67. М.:Просвещение, 1987. 190 с.

68. Канищева E.H. Обучение устной речи в средней школе / E.H. Канищева, Н.В.Никольская // Ин. яз. в шк. 1956. - № 5. - С. 75.

69. Качалова Л.П. Возрастная педагогика: педагогика личности / Л.П.качалова / Шадринский гос. пед. ин-т. Шадринск, 2001. - 220 с.

70. Качалова Л.П. Возрастная педагогика с основами возрастной психологии: учеб. пособие к спецкурсу / Л.П.Качалова. Шадринск: ШГПИ, 2000. -110 с.

71. Качалова Л.П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педвуза: дис. . канд. пед. наук / Л.П.Качалова. Екатеринбург, 1995. - 178 с.

72. Кислинская Т. Опыт истинно человеческих взаимоотношений / Т.Кислинская // Директор школы. 1997. - Спецвыпуск № 2.

73. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г.Ковалев. М.: Просвещение, 1970.-391с.

74. Коваленко Е. На взаимном доверии и интересе / Е.Коваленко, С.Юсфин // Директор школы. 1996. - № 5. - С. 23-27.

75. Коджаспирова Г.М. Педагогика: практикум и методические материалы: \ Г.М.Коджаспирова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 80 с.

76. Коджаспирова Г.М.Педагогический словарь / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. — М.: Академия, 2000. 175 с.

77. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания / О.Н.Козлова. М., 1994. -75 с.

78. Конвенция прав ребенка // Документы о детях, женщинах и образовании. -М.: Нар. образование, 1995. С. 7-33.

79. Конвенция о правах ребенка // Яковлев Ю. Ваши права, дети. М.: Межд. отношения, 1992.-С. 100-124.

80. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования / Г.Б.Корнетов // Труды кафедры педагогики, истории190образования и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. № 1.

81. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы // Новый педагогический журнал. 1996. - № 1.

82. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий / Е.В. Коротаева. Екатеринбург, 1996. - 117 с.

83. Корчак Я. Право ребенка на уважение / Я.Корчак // Педагогическое наследие. -М., 1990.

84. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А.Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303с.

85. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б.Крылова // Клас. руководитель. 2000. - № 3. - С. 92-103.

86. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б.Крылова. М.: Нар. образование, 2000. - 272 с.

87. Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности: дис. . канд. пед. наук / Г.Н.Кулагина. М., 1980.- 166 с.

88. Культура современного урока / под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 112 с.

89. Ладанов И.Д. Мастерство мирового взаимодействия / И.Д.Ладанов. М., 1989.

90. Лазарев B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. М.: Пед. общество России, 2002. - 304 с.

91. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений / Б.А.Липидус // Ин. яз. в шк. 1970. -№1,- С. 58-68.

92. Лебедев O.E. Уклад школы как составная часть содержания школьного образования / О.Е.Лебедев // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. - С. 17.

93. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). / А.А.Леонтьев. М.: МГУ, 1970.-88 с.

94. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследования / И.Я.Лернер // Сов. педагогика. 1970. - № 5. - С. 11.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: ав-тореф. дис. . докт. пед. наук / И.Я.Лернер. -М., 1971. 30 с.

96. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уельса / К. Маклафин. М.: Инноватор, 1996. Вып. № 6. (Сер. «Новые ценности образования»),

97. Маркова Т.В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В.Маркова. М., 1993. - 16 с.

98. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: Тексты.-М., 1982.-С. 108-117.

99. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

100. Мелибурда Е. Я-Ты-Мы. Психологические возможности улучшения общения / Е.Мелибруда. -М.: Прогресс, 1986. 256 с.

101. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной192среды вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Менг. СПб., 1999.

102. Менг Т.В. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия / Т.В. Менг, H.A. Лабунская // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001.

103. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

104. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, A.A. Миролюбова и др. М.: Высш. школа, 1982.-373 с.

105. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П.Мильруд // Ин. яз. в шк. 1995. - № 5. - С. 13-18, С. 40.

106. Миролюбов A.A. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы/ A.A. Миролюбов // Ин. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 3-7.

107. Миролюбов A.A. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика / А.А.Миролюбов // Сов. педагогика. 1989. - № 6. - С. 13-18.

108. Михайлова Н.Н.Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки / Н.Н.Михайлова // Нар. образование. 1998.-№ 6. - С. 115-118.

109. Михайлова H.H. Педагогическое общение: как стать профессионалом / Н.Н.Михайлова. М., 1994.

110. Михайлова H.H. К истории идеи педагогической поддержки / H.H. Михайлова, С.Д. Поляков // Клас. руководитель. 2000. - № 3. - С. 13-15.

111. Михайлова H.H. Договорное сообщество / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин // Новые ценности образования. 1996. - № 5. - С. 34-35.

112. Михайлова H.H. Педагогика поддержки / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин. М.: Мирос, 2001. - 207 с.

113. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику / А.В.Мудрик /193под ред. В.А. Сластенина. Ч. 1.-Пенза, 1994.

114. Немов P.C. Психологическое консультирование / P.C. Немов. М.: Владос, 2000. - 527 с.

115. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования / Р.В. Овчарова. М. - 2000. - 442 с.

116. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение / В.И.Орлов. М., 1995.-46с.

117. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

118. Педагогическая поддержка. Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. (Сер. «Воспитание 2000». Вып. 1).

119. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988.-543 с.

120. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / И.Г. Песталоцци // Песталоцци И .Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1981. - С.208-399.

121. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А.Петровский. Ростов н/Д, 1996. - 509 с.

122. Пинский A.A. Образование свободы и несвобода образования / A.A. Пинский. М.: Изд-во УРАО, 2001.

123. Погосьян P.A. Философско-антропометрические аспекты природо-сообразного образовательного пространства / P.A. Погосьян // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 30-34.

124. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении / H.A. Половникова. Казань, 1968. - С. 117. 202 с.

125. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя / С.И.Попова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005.- 176 с.

126. Потери и обретения: воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сент. 1995. - № 119. С. 3-5.

127. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе / А.М.Прихожан. М. - 1997. - 188 с.

128. Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. -М., 1997.

129. Программа обучения иностранным языкам учащихся начальной школы. Первые шаги. М.: МИГЖРО, 1995. - 46 с.

130. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения / Н.С.Пряжников. -М.; Воронеж, 1997.

131. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

132. Психология с человеческим лицом (гуманистическая перспектива в постсоветской психологии). М., 1997.

133. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991. -303 с.

134. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. НЛ. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 284 с.

135. Редкин П. Г. Избранные педагогические сочинения / П.Г. Редкин. -М.: Учпедгиз, 1958.-313 с.

136. Родкин К.А. Значение и место игры на уроках иностранного языка / К.А. Родкин // Пути повышения эффективности обучения английскому языку: ученые записки. Т. 24. / Ивановский гос. пед. ин-т. Иваново, 1960.-С. 123-126.

137. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. -М., 1994.

138. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1 / Ж. Ж. Руссо. -М.: Педагогика, 1981.-656 с.

139. Рязанова Ю. Договоримся учиться / Ю. Рязанова, С. Юсфин. М,1998.

140. Самоуправление в современной школе: методические рекомендации. Ульяновск, 1990.

141. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дис. . докт. пед. наук / В.В.Сафонова. М, 1993. - 47 с.

142. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников: школьные технологии / Г.К.Селевко. М, 1999.

143. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности / В.В.Сериков // Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994. — С. 3-12.

144. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

145. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.А. Ситаров, В.Г. Марлов / под ред. В.А. Сластенина. -М, 2000.

146. Скибинский С. Право на уважение к ребенку // Педагогика уважения: материалы семинара «Причины и сущность неуважения к детям и подросткам в наших обществах от насилия к уважению: поиск и опыт педагогов России и Германии» / С. Скибинский. - СПб, 1997.

147. Славина С.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам / С.С.Славина. -М, 1959.

148. Слободчиков В.И.Личность как социокультурная реальность / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Психология личности: в 2-х т. Т. 2. Самара,1999.

149. Сократ: Его жизнь и философская деятельность // Сократ. Платон.

150. Аристотель. Сенека: биограф, очерки. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - С. 5196

151. Социальный педагог: Подготовка и деятельность. Челябинск, 1994.

152. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. 2. / под ред. B.C. Собкина. М., 1994.

153. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский // Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981. - С. 7-204.

154. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В.А.Сухомлинский. -Киев, 1973.-244 с.

155. Сыродеева A.A. Мир малого. Опыт описания локальности / A.A. Сыродеева. М., 1998.

156. Теории личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996.

157. Толстой JI.H. Соединить в себе любовь к делу и ученикам / Л.Н.Толстой // Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы. -М., 1991.

158. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей: Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / А.Н. Тубельский. М., 1996.

159. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-560 с.

160. Френе С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. М.: Прогресс, 1990.

161. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования / И.Д.Фрумин. Красноярск, 1998.

162. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заве197дений / О.В.Хухлаева. М., 2001.-203 с.

163. Шедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щед-ровицкий. М., 1993.- 154 с.

164. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 2000. - 288 с.

165. Щерба JI.B. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков / JI.В.Щерба // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1947. - С. 35-53.

166. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1988. -205с.

167. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

168. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И.Щукина. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

169. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И.Щукина. М., Педагогика, 1971. - 350 с.

170. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе / С.М. Юсфин // Нар. образование. 1998. - № 6. - С. 112-115.

171. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.М. Юсфин. М.: ИЛИ РАО, 1996.

172. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

173. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога / И.С.Якиманская // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.-М., 1996.

174. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентиро198ванным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

175. Bales R.F. Some uniformities of behavior in small social systems // G. Swanson, T. Newcomb, E. Hardley, eds. Reading in social psychology. N.Y., 1952.

176. Baker R.G. Ecological psychology: Concept and method for studying the environment of human behavior. Stanford University Press, 1968.

177. Corder, S.P. The Significance of Learner's Errors. IRAL, 1967, p. 161169.

178. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer J. Sociology. 1969. Vol. 65. № 2.

179. Gump P.V. Environmental guidance of the classroom behavioral system // B.J. Biddle, W.J. Ellena, eds. Contemporary research on teacher effectiveness. N.Y., 1964.

180. Newton M.R. A study in psychological ecology: the behavior settings in institution for handicapped children. Master's thesis, Univ. of Kansas, 1953.

181. Rogers C.R., Freiberg H.J. Freedom to Learn (3-d edition). N.Y.; Oxford; Singapore; Sydney, 1994.

182. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s. Toronto; London; Sidney, 1983.

183. Thibo J, Kelly H.H. Social Psychology of Groups. N.Y., 1961. '

184. Webb E. Character and intelligence // British Journal of Psychology: Monographical Supplement. 1975.

185. Wright H.F. Recording and analyzing child behavior. N.Y., 1987.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.