ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Аристархова Светлана Анатольевна

• Аристархова Светлана Анатольевна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Аристархова Светлана Анатольевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ

ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Социально-педагогические предпосылки необходимости 14 обеспечения творческой самореализации студентов средствами профессионального обучения в условиях преподавания русского языка и культуры речи

1.2. Психолого-педагогические особенности творческой самореализации

1.3. Критерии и показатели уровней сформированности творческой 39 самореализации

1.4. Теоретические основы процесса педагогической поддержки 44 творческой самореализации

1.5. Сущность педагогической поддержки творческой самореализации и 48 особенности ее осуществления в работе со студентами

ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 .Задачи исследования

2.2. Методы исследования

2.2.1. Анализ и обобщение научно-методической литературы

2.2.2. Наблюдение и ретроспективное изучение собственного 65 педагогического опыта

2.2.3. Анкетирование

2.2.4. Контент-анализ

2.2.5. Тестирование

2.2.6. Педагогический эксперимент

2.2.7. Моделирование

2.2.8. Методы математической статистики

2.3. Организация исследования

ГЛАВА III. ХОД И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО 81 ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ

3.1. Сформированность творческой самореализации на первом этапе 81 исследования

3.1.1. Сформированность творческой самореализации по критерию 87 «Мотивация»

3.1.2. Сформированность творческой самореализации по критерию 89 «Самостоятельность деятельности»

3.1.3. Сформированность творческой самореализации по критерию 90 «Удовлетворенность творческой самореализации»

3.1.4. Сформированность творческой самореализации по критерию 92 «Умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь»

3.2. Программное и содержательное обеспечение занятий по русскому 94 языку и культуре речи

3.2.1. Реализация модели формирования творческой самореализации на

занятиях по русскому языку и культуре речи

3.2.2. Организация самостоятельной работы студентов

3.3. Активизация практической деятельности студентов

3.3.1. Проблемное изложение новых знаний

3.3.2. Частично-поисковый метод

3.3.3. Исследовательский метод

3.4. Сотворчество и взаимодействие студентов и преподавателя

3.4.1. Методические особенности проведения занятий со студентами, 126 относящимися к репродуктивному уровню

3.4.2. Методические особенности проведения занятий со студентами, 129 относящимися к продуктивному уровню

3.4.3. Методические особенности проведения занятий со студентами, 130 относящимися к творческому уровню

3.5. Результаты и обсуждение экспериментальной работы по 131 формированию творческой самореализации на занятиях по русскому языку и культуре речи в вузе физической культуры

3.5.1. Изучение динамики формирования творческой самореализации по 133 критерию «Мотивация»

3.5.2. Изучение динамики формирования творческой самореализации по 137 критерию «Самостоятельность деятельности»

3.5.3. Изучение динамики формирования творческой самореализации по 140 критерию «Удовлетворенность»

3.5.4. Изучение динамики формирования творческой самореализации по 142 критерию «Умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь»

ВЫВОДЫ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ»

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы все большего развития достигает процесс информатизации общества, то есть процесс ускоренной автоматизации и роботизации различных сфер его деятельности, что требует постоянного роста соответствующей профессиональной компетентности специалиста. В то же время данная компетентность в значительной степени обусловлена тем, какие у нее основы и как они были сформированы в профессиональном образовании конкретного специалиста. При этом, по мнению ряда ведущих специалистов в сфере образования, эффективность реализации компетентности выпускника вуза во многом определяется сформированностью у него творческой самореализации и самоопределения, основы которых должны быть заложены в процессе профессионального образования [166]. Однако сегодняшние педагогические технологии не акцентированы на формировании творческой самореализации, т.е. действий на основе полученных знаний, активного применения их в различных профессиональных сферах деятельности.

Успешность самореализации будущего специалиста, безусловно, зависит от его умения выражать убедительно и доступно свои мысли, идеи, поступки, что в нашей стране возможно, главным образом, с помощью правильного владения русским языком как основным средством коммуникации [136]. В ряде исследований показано, что неясное представление о правилах использования языка в различных сферах, незнание жанровых особенностей устной и письменной речи затрудняют взаимопонимание людей и нередко являются причиной профессиональных неудач [24, 102, 157, 166].

Вышесказанное дает основания говорить, что студенты вузов физической культуры нередко испытывают серьезные затруднения в работе с профессорско-преподавательским составом, со своими тренерами, с другими специалистами как в сфере физической культуры и спорта, так и в других областях. К тому же иногда возникают недопонимания со своими подопечными при прохождении студентами педпрактики, а также между собой. При этом

причиной возникающих затруднений и недопониманий очень часто является не совсем уверенное владение обеими сторонами русским языком и как следствие этого возникновение конфликтных ситуаций. Для повышения уровня данного владения могут выступать студенты вуза физической культуры как наиболее организованная и обучаемая группа.

Будущим специалистам в сфере физической культуры для их самоопределения в процессе обучения и последующей успешной самореализации необходим высокий уровень владения русским языком, предполагающим возможность эффективного контактного взаимодействия с окружающими, профессионального общения с коллегами и руководителями, с тренерами, зрителями и др.

Проблемность ситуации подчеркивается и тем, что в высших учебных заведениях России в 2000 году, согласно Государственному общеобразовательному стандарту, был введен курс «Русский язык и культура речи», основная задача которого - совершенствование умений и навыков владения языковыми нормами (орфографией, пунктуацией, стилевыми нормами); обогащение словарного запаса и грамматического строя речи студентов; формирование умений и навыков связного изложения, т.е. умений и навыков пользования языком как средством коммуникации [110].

С учетом сказанного выше представляется вполне корректным и логичным, что основное внимание формированию и развитию творческой самореализации студентов вузов физической культуры целесообразно уделять на занятиях по русскому языку и культуре речи. Вместе с тем в методическом плане сложность разрешения обозначенной проблемной ситуации заключается в том, что на сегодняшний день не конкретизирован методический арсенал формирования творческой самореализации у студентов данных вузов.

Все вышесказанное говорит о том, что формирование творческой самореализации студентов вуза физической культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи является многофакторной системой, а ее предварительный анализ позволяет конкретизировать ряд противоречий:

- между содержанием и количеством часов по русскому языку и культуре речи, стремлением педагога сформировать и поддержать творческие поиски студентов;

- между желанием и необходимостью студентов получить соответствующие знания и сформировать умения в направлении творческой самореализации и отсутствием для этого умений у преподавателей оказывать им в этом поддержку;

- между методическими особенностями профессиональной и лингвистической подготовки в вузах физической культуры и необходимостью разработки методики успешной интеграции студентов в будущей профессиональной деятельности через формирование у них основ творческой самореализации.

Обозначенные противоречия и существующие условия формирования основ творческой самореализации студентов позволяют конкретизировать проблематику нашего исследования, заключающуюся в целесообразности ликвидации дефицита методического арсенала по формированию и развитию основ творческой самореализации у студентов вузов физической культуры.

Объект исследования: образовательный процесс студентов вуза физической культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи.

Предмет исследования: методические особенности формирования и поддержки творческой самореализации студентов вуза физической культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи.

Гипотеза исследования: предполагается, что формирование творческой самореализации студентов на занятиях по русскому языку и культуре речи, реализуемое через педагогические формы и методы, будет способствовать повышению активизации познавательной, коммуникативной, лингвистической деятельности студентов вузов физической культуры

Для подтверждения гипотезы была сформулирована цель исследования: формирование творческой самореализации студентов при педагогической поддержке для повышения культурного и профессионального уровня.

Задачи исследования:

1. Уточнить социально-педагогические предпосылки целесообразности формирования и поддержки творческой самореализации у студентов вуза физической культуры в ходе образовательного процесса.

2. Конкретизировать сущность творческой самореализации (ее структуру, уровни сформированности) для студентов вуза физической культуры.

3. Выявить критерии и показатели творческой самореализации для студентов вуза физической культуры.

4. Разработать методический инструментарий в виде модели педагогической поддержки формирования творческой самореализации студентов вуза физической культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи, ее структуру, содержание, механизм реализации и оценить эффективность применения данной модели в условиях педагогического эксперимента.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы по теме диссертации; наблюдение ретроспективное изучение собственного педагогического опыта, анкетирование, тестирование, контент-анализ, педагогический эксперимент, моделирование; методы математической статистики для обработки полученных в ходе исследования данных.

В теоретическом и методическом плане для конкретизации целого ряда основополагающих моментов диссертационного исследования выступали философские труды Н. Аббаньяно, И. Канта, А. Маслоу, Ж. Сартра и др.[1, 63, 86, 128], при помощи которых были сформулированы сущностные характеристики творческой самореализации. При разработке методических компонентов нашего диссертационного исследования, определения вариантов и целесообразности их использования были изучены и творчески переосмыслены работы В. С. Селиванова, В. В. Серикова, Х. Х. Шендрика и др. [131, 134, 163], посвященные психолого-педагогическим вопросам образовательного процесса в вузе. Для обоснования роли творческой самореализации в процессе профессионального образования нами принимались во внимание

соответствующие основополагающие работы, из которых мы отмечаем труды Е. В. Горячева, И. Я. Лернера, Г. К. Селевко и др.[38, 81, 130], выделяющие креативность как один из интегральных социально значимых качеств личности.

В качестве отправных исследований по такому для нас важному в методическом плане вопросу как преподавание русского языка и культуры речи в нефилологических вузах для нас выступали соответствующие труды И.Б. Голуб, С.А. Жижиной, А.Корневой и др.[37, 52, 71], в которых особое внимание уделено важнейшим требованиям к современному специалисту, определяющим общий уровень его культуры, умению правильно, убедительно говорить, уважая партнера.

Для корректной интерпретации педагогической поддержки творческой самореализации студентов вуза физической культуры мы отдавали предпочтение трудам О. С. Газмана, О. В. Шелкуновой и др.[30, 162].

При разработке модели процесса формирования творческой самореализации студентов вуза физической культуры для нас базовыми выступали работы В. В. Гузеева, С. Д. Смирнова [43,138], в которых рассматриваются особенности моделирования образовательного процесса в вузе.

Теоретическая значимость. Результаты проведенного исследования позволяют обогатить теорию и методику профессиональной подготовки будущих специалистов в области физической культуры новыми знаниями, что следует из:

- теоретического обоснования модели процесса творческой самореализации студентов вуза физической культуры, ее структуры и содержания, а также условий формирования творческой самореализации, ее критериев (мотивационного, самостоятельности, удовлетворенности) и показателей (ценностей-целей, ценностей-отношений, ценностей-познаний; самопознания, самомоделирования, самоутверждения);

- теоретического обоснования методических особенностей реализации разработанной модели;

-уточнения формулировки творческой самореализации студентов вуза физической культуры.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- конкретизировано содержание творческой самореализации, предложена ее формулировка;

- выявлены критерии творческой самореализации, подразумевающие мотивацию деятельности, самостоятельность и удовлетворенность достигнутыми результатами;

- уточнено содержание педагогической поддержки как специфического компонента профессиональной готовности будущих специалистов в области физической культуры в образовательном процессе в вузе;

-конкретизированы условия эффективной педагогической поддержки творческой самореализации студентов вуза физической культуры;

- получены новые данные о путях эффективного формирования творческой самореализации, базирующиеся на обобщении эмпирического опыта, у студентов вуза физической культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи;

- разработана модель процесса педагогической поддержки творческой самореализации студентов вуза физической культуры, а также структура, соответствующее содержание и механизм реализации данной модели.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке механизма реализации модели творческой самореализации студентов вуза физической культуры, в его методической детализации, в возможностях практического использования данной модели в образовательном процессе других вузов.

Разработаны научно-практические рекомендации по сопровождению творческой самореализации студентов вуза физической культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи, способствующие эффективности образовательного процесса.

Эффективность реализации модели педагогической поддержки формирования творческой самореализации студентов вуза физической культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи подтверждена актами внедрения (Приложение 11).

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование творческой самореализации студентов вуза физической культуры как интегративной характеристики личности представляет собой процесс и результат познавательной, коммуникативной и лингвистической деятельности, обеспечивающей развитие у них системы ценностей, самостоятельность и удовлетворенность достигнутыми результатами

2. Выявленные критерии творческой самореализации позволяют контролировать ее изменения и своевременно корректировать содержание, методы и средства образовательного процесса в вузе физической культуры

3. Разработанная модель процесса педагогической поддержки способствует успешности формирования творческой самореализации студентов на занятиях по русскому языку и культуре речи и повышению качества образовательного процесса.

Организация исследования

Исследования по теме диссертации проводились на кафедре лингвистических дисциплин ФГБОУ «Московская государственная академия физической культуры». В исследовании участвовали 63 студента, разделенные на контрольную (32 чел.) и экспериментальную (31 чел.) группы.

Исследование проходило в 3 этапа.

Первый этап (2007-2009 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе осуществлялся анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования. В результате была конкретизирована проблема исследования, сформулированы его компоненты (объект, предмет, гипотеза, положения на защиту, определена логика и структура работы, необходимый методический арсенал).

Второй этап (2009-2012 гг.) - констатирующе-экспериментальный. Анализировались педагогические условия, эффективные формы и методы обучения русскому языку как в филологических вузах, так и в вузах физической культуры. На основе полученных результатов разрабатывалась модель процесса формирования творческой самореализации студентов вуза физической культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи. Определялась ее структура и содержание, а также механизм ее реализации, формировались контрольные и экспериментальные группы, на которых проводился как констатирующий, так и формирующий эксперимент.

Третий этап (2012-2013 гг.) - заключительно-обобщающий. В этот период оценивалась эффективность использования в образовательном процессе разработанной модели педагогической поддержки формирования творческой самореализации студентов вуза физической культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи, обрабатывались результаты исследования и осуществлялось их обобщение, формулировались выводы, завершалось оформление диссертационного материала.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается использованием совокупности методов и средств, адекватных логике, цели и задачам исследования; разработкой критериев и показателей, диагностирующих процесс формирования творческой самореализации студентов; продолжительностью исследования; обобщением результатов исследования их статистической обработкой и корректной интерпретацией. Достоверность результатов и обоснованность выводов подтверждается актами внедрения результатов исследования в учебный процесс вуза физической культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты диссертации обсуждались на заседаниях кафедры лингвистических дисциплин Федерального государственного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Московская государственная академия физической культуры» на XXIX, XXX, XXXI

научно-методических конференциях профессорско-преподавательского и научного состава МГАФК (2008 -2012 гг.), на научных конференциях аспирантов и соискателей МГАФК (2008 - 2012 гг.), на XII Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2008 г.); на фестивале «Открытый урок» (2008 - 2009 г.), материалы которого опубликованы на сайте Шр//Гев1:1уа1.18ер1етЬег.ги; на 4-ой и 5-ой Всероссийских конференциях неязыковых вузов на базе Воронежского государственного института физической культуры (2011; 2012 гг.).

Структура диссертации Общий объем диссертации состоит из 211 страниц и иллюстрирован 17 таблицами и 8 рисунками. Список литературы включает 183 наименования.

ГЛАВА I. ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Социально-педагогические предпосылки необходимости обеспечения творческой самореализации студентов средствами профессионального обучения в условиях преподавания русского языка и культуры речи

Сегодня образовательная парадигма претерпевает сложные культурные преобразования, как и многие другие области жизни людей. В науке и технике, а также в искусстве можно говорить о значительных достижениях, открытиях, но до сих пор открытыми остаются вопросы становления внутренней культуры и ценностной определенности личности, общества в целом. В обществе наблюдаются социальные проблемы: общественная нестабильность, кризис нравственности и правосознания, нигилизм и духовная опустошенность [90].

Национальная доктрина образования в Российской Федерации определяет образование в качестве генерального направления социокультурного развития страны и предусматривает существенные изменения всей системы образования на основе его опережающего развития и инновационных технологий.

В настоящее время развиваются педагогические теории, отличающиеся практической направленностью в понимании ведущих целей воспитания и образования. Воспитание с целью самореализации личности пришло на смену стандартизации личности, усреднения мышления и поведения. Каждый человек должен развиваться как неповторимая личность, поэтому целью воспитания должно быть создание условий для реализации природных задатков воспитанника, развитие его индивидуальности [94, 106].

В последнее время социальный и педагогический смысл образования меняется кардинально, в частности, обновляется его понятийный аппарат, рассматриваемый с новых социокультурных позиций. Главной проблемой становится человек в культуре как субъект и одновременно цель

образовательного процесса. По словам В. Франкла, представителя гуманистической школы в психологии, главная задача общества состоит в «выращивании» человека, способного занимать самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям в ситуации любых социальных перемен, находить уникальные смыслы собственной жизни: «... человек более чем когда-либо должен учиться прислушиваться к десяти тысячам заповедей, возникающих в десяти тысячах уникальных ситуаций, из которых состоит его жизнь» [147. С.72]. Именно поэтому акценты в современной дидактике смещены на изучение взаимодействия, взаимного общения участников процесса обучения в контексте культуры. Человек всегда находится в поисках смысла, стремиться к раскрытию сущностных сил, а значит, кроме образования, у него возникает потребность самообразования и самореализации. По мнению И.А. Колесниковой, «именно содержание образования призвано обратить подрастающего человека к смыслам его бытия, помочь их обрести, сформировав при этом соответствующий круг ценностей ... Образование должно стать смыслопорождающим и тем самым воспитывающим» [65. С.112].

Таким образом, в процессе образования личность воспринимает предлагаемые ей материальные или духовные результаты человеческой культуры сквозь призму своего «я», сравнивает продукты чужого опыта с данными своего и осмысливает их.

Неохватность человеческой культуры обусловливает постоянную незавершенность образования, его устремленность в будущее, непрерывность данного процесса на протяжении всей человеческой жизни [72, 180].

Рост требований общества к качеству образования предполагает усложнение педагогической деятельности. Перед педагогами встают принципиально новые социально-педагогические задачи, увеличивается число функций педагога, расширяется содержание его деятельности. За последние годы возросла наукоемкость педагогического труда, под которой понимается обязательное включение в структуру профессиональной деятельности функциональных знаний, работа с большими потоками информации,

повышение уровня образовательной подготовки педагогов. Новые проблемы ведут к увеличению педагогических функций, появлению новых специализаций и видов профессиональной деятельности, носящих интегративный (комплексный) характер. У специалистов сферы образования возникает необходимость освоения этих направлений и форм профессионально-педагогической активности [13, 21,112, 142].

Неуклонно увеличивается степень технологизации педагогической деятельности, причем не только за счет появления новых информационных технологий, но и в силу инновационного развития социально-педагогических систем. Стремление человечества, вступившего в эпоху ноосферного развития, к гуманитаризации социальной жизни обращает все большее число людей к сущностным основам педагогической деятельности, а именно к пониманию образования как создания человеческого образа. Размышления о человеческом и профессиональном, реальном и формальном приоритетах в образовании приобретают сегодня новое звучание [59, 118].

Просветительская информационная работа уменьшается, растет развивающее, стимулирующее, проективное начало. Возрастает степень осмысленности педагогического труда. В среде профессионалов проявляется стремление к рефлексии по поводу процесса и результатов педагогического действия. Профессиональная деятельность становится объектом исследования и проектирования. Она утрачивает черты спонтанного или традиционного поведения и становится все более концептуальной. За счет этого укрепляется субъектно-авторская позиция (В.В. Сериков) носителей педагогической профессии [53,104].

При формировании открытого общества обнаруживается перед учеными и практиками эффект множественности педагогической реальности. А значит необходимость самоопределения в этой множественности, в том числе на уровне педагогической деятельности и ее результатов. Сегодняшняя педагогическая деятельность требует от профессионала творческих проявлений, так как он действует не в устоявшемся социально-образовательном

контексте, а каждый раз привносит в педагогическую реальность новое, инновационное [78,105].

В наше время на первый план выдвигаются гуманитарные и культурные ценности взамен прежней технократической парадигме и деперсонифицированных и определенных научных знаний. Д.С. Лихачев охарактеризовал XXI век как «век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей. ... Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которой должно дорожить каждому, - вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке» [79. С. 28.].

Образование XXI века есть образование, обращенное к человеку и ориентированное на культуру, как важнейший фактор становления и развития личности, которая не только усваивает предлагаемые ей ценности и требования. Личность создает для себя необходимые условия вхождения в культуру сообразно своим индивидуальным особенностям, мировоззренческим ценностям и личностным установкам, такое образование обеспечивает не только познание мира, но и личностное смысловое развитие, индивидуальность, неповторимость и своеобразие каждой личности, ее способность к культурному саморазвитию [144,157].

Последовательная аксиологическая направленность образования может способствовать полноценному формированию личности будущего специалиста, становлению его как профессионала, постоянно связанного с ценностной (нравственной, эстетической, гражданско-правовой) оценкой предпринимаемых действий и происходящих событий, поиском их смысла и смысла жизни.

В наше время условием существования человека и способом его становления является образование. Требования времени предполагают наличие в нем (в образовании) ориентиров для поиска его участниками своего жизненного предназначения [35].

Научно-техническая революция, изменив темпы общественного развития, скорость обогащения и устаревания знаний, техники и технологии, поставила

перед нами проблемы: а) как научить всех, не увеличивая существенно времени обучения, и б) как научить непрерывному самообразованию [163].

Необходимо также отметить, что успешность решения задач обучения в значительной степени зависит от качества воспитательной составляющей, обеспечивающей как эмоционально-мотивационную, так и ценностно-ориентационную его стороны. На первый план выходит ценностное отношение к изучаемому объекту, которое зачастую основывается на собственном жизненном опыте обучаемого, его взаимоотношениях с окружающими и т.п. [16,156].

Гуманитарные культурные категории-ценности, связанные с индивидуальным самоопределением личности, ее самореализацией и самотворчеством, способствуют общественному согласию и консолидации человеческих сообществ. Таким образом, развитие гуманитарного образования в качестве основного механизма культурной преемственности и способа одухотворения жизненных целей молодого поколения - ведущая предпосылка гуманизации существования человека и общества, активизации творческих сил и способностей людей, мобилизации их духовных ресурсов [42,149].

В современном обществе особое внимание обращается на различные аспекты развития личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира, быть конкурентоспособной, интегрироваться в мировое сообщество. Интеллектуальное, моральное, эстетическое, эмоциональное и др. развитие личности человека рассматривается в широком социальном контексте. Все процессы развития личности реализуются в полной мере лишь в ходе социального развития, поскольку именно в социальном поведении человека проявляются его культурные, эстетические, моральные и интеллектуальные качества. Возникает необходимость обеспечить такое построение учебно-воспитательного процесса, которое предполагало бы постоянную потребность в реализации названных выше аспектов личности. Учебная деятельность создает условия для развития у студентов социально-ценных качеств и свойств, позволяет развивать наряду с коммуникативной зачатки социальной

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Аристархова Светлана Анатольевна, 2016 год

Литература

1. Аббаньяно, Н. Возможность и свобода / Н. Аббаньяно. - М., 1983. - 420 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - С. 99-97 .

3. Аксенов, Г. П. Личность есть драгоценнейшая, величайшая ценность. (В. И. Вернадский: ноосфера, творчество, нравственность) / Г. П. Аксенов. - М., 1990. -353 с.

4. Андреев, А. Знания или компетенции? / А. Андреев // Высшее образование в России. - 2006. - №8. - С. 5-8.

5. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: Опыт философско-методического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. - 2005. - №4. -С. 19-27.

6. Андреев, О. А. Учись быть внимательным: книга для учащихся старших классов / О. А. Андреев, Л. Н. Хромов. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 160 с.

7. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 2 / Аристотель. - М., 1978. - 450 с.

8. Артюхина, А. Осознанное профессионально личностное развитие на начальном этапе профессиональной подготовки / А. Артюхина // Вестник высшей школы. - 2006. - №7. - С. 57.

9. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. - М. : Высшая школа, 1980. - 158 с.

10. Астахов, А. В. Формирование готовности будущих учителей физической культуры к физкультурно-оздоровительной деятельности в школе : дис. ... канд. пед. наук : 13. 00. 08 / А. В. Астахов. - Калуга, 2008. - 173 с.

11. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. -2004. - №11. - С.45-49.

12. Берденникова, Н. Г. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе : учебно-методическое пособие / Н. Г. Берденникова, В. И. Меденцев, Н. И. Панов. - СПб. : Д.А.Р.К., 2006.-208 с.

13. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы : пер. с англ. / Э. Берн ; общ. ред. М. С. Мацковского ; послесл. Л. Г. Ионина, М. С. Мацковского. - СПб. : Лениздат, 1992. - 400 с.

14. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Психологический журнал. - 1995. - №5. -С.34-37.

15. Боженкова, Р. К. Русский язык и культура речи / Р. К. Боженкова, Н. А. Боженкова. - М.: Вербум, 2004. - 560 с.

16. Болотов, В. А. Компетентностная модель: От идеи к образовательной программе / А. В. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 45-47.

17. Бондарев, П. Б. Философский аспект педагогического проектирования / П. Б. Бондарев // Школьные технологии. - 2005. - №6. - С.15-19.

18. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистической теории и системе воспитания: Образование в поисках человеческих смыслов : учебное пособие / Е. В Бондаревская, С. В. Кульневич; под ред. Е. В Бондаревской. -Ростов н/Д: Учитель, 1999. -31-33с.

19. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 2007. - №8. - 56 с.

20. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко ; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 288 с.

21. Боярский, Е. Обобщенные компетенции выпускников вузов / Е. Боярский, С. Коломиец // Высшее образование сегодня. - 2007. - №6. - 27 с.

22. Братусь, Б. С. Русская, советская, российская психология / Б. С. Братусь. -М., 2000. - 112 с.

23. Введенская, Л. А. Культура речи / Л. А. Введенская. - Ростов н/Д. : Феникс, 2000. - 442 с.

24. Введенская, Л. А. От собственных имен к нарицательным / Л. А. Введенская, Н. П. Колесников. - М.: Просвещение, 1981. - 226 с.

25. Ведерникова, А. А. Развитие творческой самореализации студентов в образовательных учреждениях культуры и искусства: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / А. А. Ведерникова. - М., 2007. - 25 с.

26. Ведерникова, Л. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Л. В. Ведерникова. - М., 2001. - с.

27. Величко, А. В. Синтаксическая фразеология для русских и иностранцев / А. В. Величко. - М., 1996. - 95 с.

28. Вопросы вузовской педагогики / под ред. В. Ф. Бехтерева. - Иркутск, 1974. - Вып. 1. - 78 с.

29. Ворович, Р. В. Творческая самореализация студенческой молодежи в процессе социальной адаптации: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 / Р. В. Ворович. - М., 2002. - 162 с.

30. Газман, О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки / О. С. Газман. - М., 1996. С.12-15

31. Газман, О. С. Неклассическое воспитание / О. С Газман. - М., 2002. С.38-43.

32. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. - М. : Директ-Медиа, 2008. - 275 с.

33. Геворкян, Е. Кадры высшей школы: Актуальное состояние / Е. Геворкян // Высшее образование в России. - 2006. - №9. - С. 47-51.

34. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер; худож. Г.А. Карасева. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 240 с.: ил.

35. Голуб, Г. Б. Стандарты третьего поколения: Чему учить и что проверять на выходе / Г. Б. Голуб, И. С. Фишман, Л. И. Фишман // Вопросы образования. -2010. - № 3. - С. 102-114.

36. Голуб, И. Б. Русский язык и культура речи / И. Б. Голуб. - М.: Логос, 2001. -430 с.

37. Голуб, И. Б. Секреты хорошей речи / И. Б. Голуб, Д. Э. Розенталь. - М.: Международные отношения, 1993. - 279 с.

38. Горячева, Е. В. Феномен самореализации в гуманистической психологии / Е. В. Горячева // Гуманизация воспитания в современных условиях. - 1995. -С.79-87.

39. Горячева, Е. В. Феномен самореализации гуманистической психологии / Е. В. Горячева. - М., 1995. - 150 с.

40. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. - М., 1981. - 153 с.

41. Грищук, М. В. Самореализация молодежи в условиях общественного объединения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М. В. Грищук. - Челябинск, 2007. - 161 с.

42. Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова / Ю. В. Громыко // Известия РАО. - 2000. - №2. - С. 38.

43. Гузеев, В. В. Преподавание. От теории к мастерству / В. В. Гузеев. - М. : НИИ школьных технологий, 2009. - 288 с.

44. Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе : учеб.-метод. пособие / под ред. д-ра психол. наук, проф. Т. В. Черниковой. - М. : Планета, 2010. - 489с.

45. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М., 1986. -240 с.

46. Дроздикова, Л. Д. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Л. Д. Дроздикова. - Казань, 1998. - 17 с. : 4 рис., 4 табл.

47. Дубровин, М. И. Иллюстрированный сборник идиом / М. И. Дубровин. - М. : Росмэн, 1997. - 220 с.

48. Дубровин, М. И. Иллюстрированный сборник пословиц и поговорок / М. И. Дубровин. - М. : Росмэн, 1997. - 217 с.

49. Дусавицкий, А. К. 2х2=Х? / А. К. Дусавицкий. - М.: Инфолайн, 1995. - 176 с.: ил.

50. Дьюи, Д. От ребенка - к миру, от мира - к ребенку / Д. Дьюи ; сост., вступ. статья Г. Б. Корнетов. - М.: Карапуз, 2009. - 352 с. : ил. - (Педагогика детства).

51. Есарева, З. Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы / З. Ф. Есарева. - Л., 1976. - 180 с.

52. Жижина, С. А. Работа над научным текстом / С. А. Жижина, С. П. Курганова. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 94 с.

53. Жураковская, В. М. Самореализация личности как ведущая задача образования / В. М. Жураковская // Преподаватель XXI века. - 2007. - №2. -С.176-182

54. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. - М., 2004. 215 с.

55. Зобов, Р. А. Самореализация и творчество / Р. А. Зобов // Философия о предмете и субъекте научного познания / под ред. Э. Ф. Караваева, Д. Н Разеева. -СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - С. 61-78.

56. Зобов, Р. А. Самореализация и творчество // Философия о предмете и субъекте научного познания. - Режим доступа: www.kuchaknig.ru

57. Зотов, В. В. Взаимосвязь интеллекта и творческого потенциала в социализации и самореализации личности: дис. ... канд. филос. наук : 22.00.06 / В. В. Зотов. - Курск, 1997. - 139 е.: ил.

58. Иванов, И. Европа регионов / И. Иванов // Мировая экономика и международные отношения. - 1997. - №9. 59. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. - М., 1986. - 176 с.

60. Исаев, И. Ф. Концептуальные основания профессионально-педагогической самореализации личности преподавателя вуза / И. Ф Исаев // Высшее образование сегодня. - 2008. - №1. - С.45-47.

61. Каган, В. И. Основы оптимизации учебного процесса в высшей школе (единая методическая система института: теория и практика) / В. И. Каган, И. А. Сыченикова. - М., 1987. - 151 с.

62. Казначеева, С. Н. Развитие познавательной активности студентов вуза : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / С. Н. Казначеева. - Н. Новгород, 2007. - 215 с.

63. Кант, И. Метафизика нравов / И. Кант // Собр. соч.: в 4 т. - М., 1983. - Т. 2. - С. 322-323.

64. Каптерев, П. Ф. О саморазвитии и самовоспитании / П. Ф. Каптерев // Педагогика. - 1999. - №7. - С. 73-84.

65. Катаева, М. Л. Моделирование профессиональной деятельности в работе со студентами / М. Л. Катаева // Школьные технологии. - 2006. - №6. - С.106-108.

66. Кокорева, Н. В. Педагогическое проектирование среды дополнительного образования как условие самореализации детей : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. / Н. В. Кокорева. - Саранск, 2004. - 20 с., 1 рис., 3 табл.

67. Кокорева, Н. В. Педагогическое проектирование среды дополнительного образования как условие самореализации : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08./ Н. В. Кокорева. - Саранск, 2004. - 172 с.

68. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учебное пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская ; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. -288 с.

69. Кон, И. С. Психология ранней юности : книга для учителя / И. С. Кон. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с. : ил. - (Психол. наука - школе).

70. Коренева, А. В. Междисциплинарная интеграция как основа профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-

нефилологов в курсе «Русский язык и культура речи» / А. В. Коренева // Высшее образование сегодня. - 2010. - №2. - 38 с.

71. Корнева, А. Обучение публичным выступлениям студентов-нефилологов / А. Корнева // Высшее образование в России. - 2008. - №1. - С.101-105.

72. Коростылева, Л. А. Психология самореализации личности: основные сферы жизнедеятельности : дис. ... д-ра психол. наук : 13.00.08./ Л. А. Коростылева. -СПб, 2001. - 152 с.

73. Кронгауз, М. Русский язык на грани нервного срыва / М. Кронгауз. - М., 2008. - 123 с.

74. Крылова, Н. Новые ценности образования. Антропологический деятельностный и культурологический подходы / Н. Крылова // Тезаурус. - М., 2005. - С. 29-35.

75. Кутузов, Б. А. Педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Б. А. Кутузов. - Смоленск, 2005. - 222 с.: ил.

76. Леви, В. Л. Как воспитывать родителей, или Новый нестандартный ребенок / В. Л. Леви. - М.: Торобоан, 2002. - 416 с. : ил. - (Конкретная психология). -445с.

77. Леви, В. Л. Нестандартный ребенок / В. Л. Леви. - 3-е изд. - М. : Знание, 1989. - 256 с.

78. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М., 1977. - 213 с.

79. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - М., 1981. -318 с.

80. Лепская, Н. И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации / Н. И. Лепская. - М., 1997. - 151 с.

81. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / Лернер. - М. : Знание, 1980. - 183 с.

82. Лихачев, Д. С. Письма о добром / сост. и общ. ред. Г. А. Дубровской. - Изд. 3-е. - М.: Детская литература, 1989. - 238 с. : фото.

83. Малинецкий, Г. Г. Высшая мера для высшей школы / Г. Г. Малинецкий // НГ-наука. - 13.11.2002. - 97 с.

84. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М., 1990. - 112 с.

85. Маслова, Т. Ф. Условия профессиональной самореализации учителей : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Т. Ф. Маслова. - Ставрополь, 1996. -23 с.

86. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. -СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

87. Матвеев, А. В. Уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04./ А. В. Матвеев. - 2001. - 172 с.

88. Менчинская, Н. А. О концепции формирования умственных действий / Н. А. Менчинская // Вопросы психологии. - 1960. - №1. - С. 67-72.

89. Минакова, С. Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории / С. Ф. Минакова // Вестник высшей школы. - 1986. - № 11. - С. 13-18.

90. Митяева, А. М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели / А. М. Митяева // Педагогика. -2008. - №8. - С. 57-63.

91. Михайлова, Н. Н. Целеполагание педагогической деятельности / Н. Н. Михайлова. - М., 2002. - 124 с.

92. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеев. - 4-е изд., доп. - М. : КРАСАНД, 2010. - 224 с.

93. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е. Э. Смирновой. - Л., 1984. - 131 с.

94. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.

95. Морева, Н. А. Основы педагогического мастерства : практикум : учебное пособие для вузов / Н. А. Морева. - М. : Просвещение, 1981.- 192с.

96. Москвин, В. П. Эвфемизмы в лексической системе современного русского языка / В. П. Москвин. - 4-е изд. - М. : ЛЕНАНД, 2010. - 264 с.

97. Нарицын, Н. Н. Самореализация / Н. Н. Нарицын. - Режим доступа: http: //www. naritsyn. ru/read/all/klient/samoreal. html.

98. Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2006. - 224 с.

99. Никитина, Е.Д. Изучение творчества в спорте как научно-практическая задача / Е.Д. Никитина, С.А. Строилова // На рубеже XXI века. Год 2002-й. -Малаховка, 2002. - С. 177-182.

100. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. - М.: Эгвее, 2000. - 272 с.

101. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы // Тезаурус / гл. ред. Н. Крылова. - 2005. - № 5(12).

102. Одинцов, В. В. Стилистика текста / В. В. Одинцов. - 4-е изд. - М. : Изд-во ЛКИ, 2007. - 264 с.

103. Ожегов, С. И. Толковый словарь / С. И. Ожегов. - М., 1992. - С. 896.

104. Омбоева, Н. А. Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Н. А. Омбоева. - Волгоград, 2002. - 31 с. : 3 табл.

105. Осмоловская, И. М. Дидактика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. М. Осмоловская. - 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 240 с.

106. Отражение содержания ключевых социальных компетенстностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ / И. А. Зимняя [и др.] // Проблемы качества образования. В 2 кн. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. - М. : Уфа, 2004. - 212 с.

107. Петровский, А. В. Индивидуальность, личность, потребность в персонализации / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Личность в системе общественных отношений. Социально психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества : тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду общества психологов СССР. - М., 1983. - Ч. 1. - С. 62-64.

108. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

109. Пищулин, В. Г. Модель выпускника университета / В. Г. Пищулин // Педагогика. - 2002. - №9. - С. 22-27.

110. Пищулина, Т. В. Принципы отбора содержания базовых курсов в вузах / Т. В. Пищулина // Педагогика. - 2008. - №4. - С.56-62.

111. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 574 с.: ил.

112. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб заведений. В 2 кн. Кн. 2. Процесс воспитания / И. П. Подласый. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 256 с. : ил.

113. Пономарев, Я. А. Психология творческого мышления / Я. А. Пономарев. -М., 1960. - 352 с.

114. Проничкина, О. Г. Формирование готовности студентов к профессиональной творческой самореализации: на примере педагогического вуза: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / О. Г. Проничкина. - Пенза, 2006. - 205 с.

115. Проничкина, О. Г. Формирование готовности студентов к творческой профессиональной самореализации: На примере педагогического вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / О. Г. Проничкина. - Пенза, 2006. - 21 с.

116. Проничкина, О. Г. Формирование готовности студентов к творческой профессиональной самореализации: На примере педагогического вуза : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / О. Г. Проничкина. - Пенза, 2006. - 205 с.

117. Пушкина, О. Н. Самореализация студентов-первокурсников педвуза как фактор их личностно-профессионального становления: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. / О. Н. Пушкина. - Хабаровск, 2007. - 21 с.

118. Рожков, М. И. Теория и методика воспитания : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 384 с.

119. Розов, М. Д. О понятиях деятельности и активности при анализе познания / М. Д. Розов // Проблемы методологии научного познания. - Новосибирск, 1968. -С. 46-48.

120. Ротенберг, В. С. Мозг. Обучение. Здоровье / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. - М. : Просвещение, 1989. - С. 19 -20.

121. Радзиховский, Л.А. Деятельность: структура, генезис, единицы анализа // Вопросы психологии. - 1983. - №6. - С. 32-39.

122. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985. - 207 с.

123. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1959. - С. 68-74.

124. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М., 1973. - 315 с.

125. Русская ономастика и ономастика России / под. ред. акад. РАН О. Н. Трубачева. - М. : Школа-Пресс, 1994. - 202 с.

126. Русский язык. 10-11 классы. Трудные вопросы орфографии : конспекты занятий, практический материал / авт.-сост. Н. М. Божко. - Волгоград : Учитель, 2011. - 207 с.

127. Самерханова, Э. Принципы организации единого образовательного пространства в вузе / Э. Самерханова // Вестник высшей школы. - 2006. - №4. -С.26-27.

128. Сартр, Ж. П. Трансцендентность Эго / Ж. П. Сартр. - М., 1979. - 307 с.

129. Сафина, А. Ф. Реальность и ожидания студентов в отношении организации самостоятельной учебной работы / А. Ф. Сафина, С. Н. Горбушина // Высшее образование сегодня. - 2010. - №6. - С. 66-67.

130. Селевко, Г. К. Научи себя учиться / Г. К. Селевко. - М., 2006. -С. 20-25.

131. Селиванов, В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. С. Селиванов ; под ред. В. А. Сластенина. - 5-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 336 с.

132. Семенова, Е. А. Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания студентов / Е. А. Семенова // Высшее образование сегодня. - 2008. - №3. - С. 36-38.

133. Сенновский, И. Б. О репродуктивном обучении и продуктивном образовании / И. Б. Сенновский // Школьные технологии. - 2005. - №6. - С. 51-56.

134. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности / В. В. Сериков; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. - М.: Академия, 2008. -254 с.

135. Сиротинина, О. Б. Все, что нужно знать о русской речи : пособие для эффективного общения : учеб. пособие / О. Б. Сиротинина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : ЛИБРОКОМ, 2010. - 224 с.

136. Сиротинина, О. Б. От кого зависит судьба русского языка / О. Б. Сиротинина // Русская речь. - 2007. - №1. - С.33-37.

137. Сластенин, В. А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. - 6-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 480 с.

138. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности : учеб. пособие для слушателей фак. и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С. Д. Смирнов. -М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с. - (Программа: Обновление гуманитарного образования в России).

139. Советский энциклопедический словарь. - М., 1980. - С. 1087.

140. Соколова, В. Н. Отцы и дети в меняющемся мире : книга для учителей и родителей / В. Н. Соколова, Г. Я. Юзефович. - М. : Просвещение, 1991. - 223 с. -(Психологическая наука - школе).

141. Старов, М. И. Мотивация учебной деятельности / М. И. Старов, И. С. Смоленцева // Школьные технологии. - 2005. - №3. - С.23-25.

142. Старов, М. И. Мотивация учебной деятельности / М. И. Старов, И. С. Смоленцева // Школьные технологии. - 2005. - №3. - С.25-26.

143. Строилова, С. А. Развитие творческого потенциала субъектов спортивно-педагогического процесса : дис. ... канд. пед. наук : 13. 00.04 / С. А. Строилова. -Малаховка, 13.00.04. - 149с.

144. Сулейманова, С. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / С. Сулейманова. -13.00.08.., 2004. - 151 с.

145. Тавгиридзе, Л. А. Культура устной и публичной речи / Л. А. Тавгиридзе, И. А. Стернин. - Воронеж, 2004. - 215 с.

146. Теоретические основы воспитания : учебник для студ. средних проф. учеб. заведений / В. П. Сергеева [и др.] ; под ред. В. П. Сергеевой. - М. : Академия, 2010. - 272 с.

147. Торунова, Э. Л. Формирование у студентов творческого отношения к овладению профессией тренера - преподавателя (на примере специализации фигурное катание на коньках) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Э. Л. Торунова. - Малаховка, 1987. - 162 с.

148. Ульянова, И. В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся / И. В. Ульянова //М.- 2007. - №7. - С.45-53.

149. Федеральная целевая программа «Русский язык (2006-2010)», утвержденной постановлением Правительства РФ № 833 от 29 декабря 2005 года

150. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования : макет / Российское образование: [Федеральный портал]. - Режим доступа: http: www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.htm

151. Федоряк, Л. М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни / Л. М. Федоряк // Педагогика. - 2005. - №4. - С. 35-41.

152. Филимонова, С. И. Формирование готовности специалиста физической культуры к педагогической самореализации : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / С. И. Филимонова. - СПб., 1997. - 24 с. : 6 рис.

153. Философия ХХ в. // Всемирная энциклопедия / гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. - М., 2002. - С.467.

154. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М.: Прогресс, 1990. -198 с.

155. Фридман, Л. М. Использование моделирования в обучении / Л. М. Фридман //М.:- 1984. - №5-8. - С.41-45.

156. Фролова, Т. В. Индивидуальная поддержка школьников / Т. В. Фролова // Воспитательная система школы: проблема управления. Очерки прагматической теории. - М., 1977. - С. 39-46.

157. Ханин, М. И. Практикум по культуре речи, или как научиться красиво и убедительно говорить / М. И. Ханин. - СПб.: Паритет, 2003. - 188 с.

158. Хрестоматия по методике русского языка. Русский как предмет преподавания / авт.-сост. А. В. Текучев. - М., 1982. - 189 с.

159. Циринг, Д. А. Самостоятельность и беспомощность / Д. А. Циринг // Высшее образование сегодня - 2008. - №6. - С.48-51.

160. Цыбулько, И. П. ГИА-2011: Экзамен в новой форме: Русский язык: 9-й кл. : тренировочные варианты экзаменационных работ для проведения государственной итоговой аттестации в новой форме / И. П. Цыбулько, Л. С. Степанова ; Федеральный институт педагогических измерений.- М. ; АСТ ; Астрель, 2011.- 62, [2] с.

161. Чикнаверова, К. Г. Педагогические условия развития самостоятельности студентов / К. Г. Чикнаверова // Высшее образование сегодня. - 2009. - №3. - С. 64-66.

162. Шелкунова, О. В. Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / О. В. Шелкунова. - Иркутск, 2005. - 180 с. : ил.

163. Шендрик, Х. Х. Самореализация личности в контексте проектирования образования / Х. Х. Шендрик // Педагогика. - 2004. - №4. - С.36-42.

164. Шибаев, В. П. Моделирование как вид профессиональной деятельности вузовского педагога / В. П. Шибаев // Педагогические науки. - 2008. - №54. -С.39-42.

165. Шиянов, Е. Н. Аксиологические основания процесса воспитания / Е. Н. Шиянов // Педагогика. - 2007. - №3. - С.33-35.

166. Шнайдер, Н.А. Организационно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов в процессе обучения иностранному языку/Н.А. Шнайдер //Актуальные проблемы и современные технологии преподавания иностранных языков в неспециальных вузах: материалы 5-ой Всероссийской научно-практической конференции неязыковых вузов на базе ВГИФК.- Воронеж: ИПЦ «Научная книга».- 2012. - С.21.

167. Шнайдер Н. А. Самостоятельная работа студентов - необходимый компонент подготовки специалистов с углубленным знанием иностранного языка/

Н.А. Шнайдер// Сборник научных трудов. Выпуск седьмой.- М. : Академия права и управления. 2004.- С.-142.

166. Щербинина, Ю. В. Педагогический дискурс: Мыслить-говорить-действовать : учебное пособие / Ю. В. Щербинина. - М. : Флинта : Наука. 2010. -440 с.

167. Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. Т. 1/ под ред. С. Я. Батышева. - М. : Изд-во АПО, 1998-2000. - С.231-233.

168. Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. Т. 2/ под ред. С. Я. Батышева. - М. : Изд-во АПО, 1998-2000. - С.147.

169. Юдин, В. В. Педагогическая технология : учебное пособие. Ч. 1 / В. В. Юдин. - Ярославль : Изд-во ЯрГПУ, 1997.

170. Якиманская, И. С. Разработка технологии на основе личностно-ориентированного образования / И. С Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 162 с.

171. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практические реализации / Е. А. Ямбург. - М.: Новая школа, 1996. - 185 с.

172. Gibbons-Wood D., Lange T. (2000) Developing core skills: Lessons from Germani fnd Sweden // Education+Training. Vol.42. No. 1. P. 24- 32

173. Hoffmann T. (1999) The meanings of competency// Journal of European Industrial Training.Vol.23. No. 6. P. 275-285.

174. Hole P.A. Rather Unique Long Range Technology Plan // The Educational Technology Journal. Vol. 3. №7. March, 1993. - 112 p.

175.Holzkamp, K. Grundlagen der psychologishen Motivations forschung / K. Holzkamp. - N.Y., 1983. - 318 p.

176. Humphreys P., Greeanan K., Mcllveen H. (19970 Developing work based transferable skills in a university environment // Journal of European Industrial Training.Vol.21. No. 2. P. 63-69.

177. Hyland T. (1992) Meta-competence, metaphysics and vocational expertise // Competence and Assessment. No.20. Sheffield: Employment Deparment. P.22-24

178. Mitteilung der Komission «Die Rolle der Universitat in Europa des Wiessens» // Болонский процесс на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / под науч. ред. Байденко. М., 2004. - 304 p.

179. Nabi G. R., Bagley D. (1999) Graduates perceptions of transferable personal skills // Edukations+ Training. Vol.41. No. 4. P. 4-10

180. O' Donnell D., Garavan T. N. (1997) New perspectives on skill, learning and training: A view point // Journal of European Industrial Training. Vol.21. No. 4. P. 131137.

181. Schoonover S. C. (1998) Implementing competencies: A best practices approach. London: Schoonover Go. - 97 p.

182. Shaw S. (1998) Development of core skills training in the partner countries. ETF. -112 p.

183. The Oxford English Dictionary / prepared by I. A. Simpson and S. C. Wein. -Second edition. - Oxford, 1989. - Vol. XIV. - P. 921.

Приложения

АНКЕТА

«Определение уровня творческой самореализации»

На месте пустых строк впишите ваше мнение.

1. Как вы понимаете термин «Творческая самореализация».

2. Какую роль в вашей жизни играет творчество? Почему?

3. Какие творческие проекты Вы выполняли за время учёбы в школе?

4. Какой из проектов являлся для Вас более важным?

5. Считаете ли Вы что ваша творческая самореализация в стенах школы реализовалась на 100%(если нет, напишите другие проценты)? Почему?

6. Проводились ли в Вашей школе какие либо творческие проекты?

7. Вы активно принимаете участие, в каких- либо проектах вуза?

8. Вы что-то получили от участия в творческих проектах? Если «да», то ваши надежды оправдались? Если «нет», то что бы вы хотели получить?

9. Как вы думаете, творческие проекты помогут Вам в дальнейшей жизни, в работе? Как и почему?

10.Что бы Вы предложили изменить в вузе, для того чтобы Вы творчески самореализовывались в его стенах?

Тест «Каков Ваш творческий потенциал?»

Тест позволяет оценить уровень Вашего творческого потенциала, умения принимать нестандартные решения. Выберите один из предложенных вариантов:

Считаете ли Вы, что окружающий мир может быть улучшен?

а) Да.

б) Нет, он и так достаточно хорош.

в) Да, но только в отдельных сферах и направлениях.

Думаете ли Вы, что сами можете участвовать в значительных изменениях окружающего мира?

а) Да.

б) Нет.

в) Да, но в некоторых случаях.

Считаете ли Вы, что некоторые из Ваших идей принесли бы значительный прогресс в той сфере деятельности, в которой Вы работаете?

а) Да.

б) Да, при благоприятных обстоятельствах.

в) Лишь в некоторой степени.

Считаете ли Вы, что в будущем будете играть в обществе столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить?

а) Да, наверняка.

б) Это маловероятно.

в) Возможно.

Когда решаете предпринять какое-то действие, думаете ли Вы, что осуществите свое начинание?

а) Надеюсь.

б) Иногда сомневаюсь.

в) Уверен.

Испытываете ли вы желание заняться делом, которого абсолютно не знаете?

а) Да, неизвестное меня привлекает.

б) Неизвестное меня не интересует.

в) Все зависит от характера этого дела.

Если Вам приходится заниматься незнакомым делом, испытываете ли Вы желание добиться в нем совершенства?

а) Да.

б) Удовлетворюсь тем, чего успел добиться.

в) Да, но только если это нравится.

Если дело, которого Вы не знаете. Вам нравится, хотите ли Вы знать о нем все?

а) Да.

б) Нет, хочу научиться только самому основному.

в) Нет, хочу только удовлетворить свое любопытство. Когда Вы терпите неудачу, как Вы поступаете?

а) Какое-то время упорствуете вопреки здравому смыслу.

б) Машете рукой на эту затею, так как понимаете, что она нереальна.

в) Продолжаете делать свое дело, даже когда станет очевидно, что препятствия непреодолимы.

Профессию надо выбирать, исходя из:

а) Своих возможностей.

б) Стабильности, значимости, нужности профессии, потребности в ней общества.

в) Преимуществ, которые она обеспечивает.

Путешествуя, могли бы Вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли?

а) Да.

б) Нет, боюсь сбиться с пути.

в) Да, но только там, где местность понравилась и запомнилась.

Сразу же после какой-то беседы сможете ли Вы вспомнить все, что говорилось?

а) Да, без труда.

б) Всего вспомнить не могу.

в) Запомню только то, что меня интересует.

Когда Вы слышите слово на незнакомом языке, то сможете ли повторить его по слогам, без ошибок, даже не зная его значения?

а) Да, без затруднений.

б) Да, если это слово легко запоминается.

в) Повторю, но не совсем правильно.

Что Вы предпочитаете делать в свободное время?

а) Оставаться наедине, размышлять.

б) Находиться в компании.

в) Безразлично, что делать.

Вы занимаетесь каким-то делом. Решаете прекратить это занятие только тогда, когда:

а) Дело закончено и кажется Вам отлично выполненным.

б) Вы более или менее довольны.

в) Вам еще не все удалось сделать. Когда Вы один:

а) Любите мечтать о каких-то даже, может быть, абстрактных вещах.

б) Любой ценой пытаетесь найти занятие.

в) Иногда любите помечтать, но о вещах, которые не связаны с работой. Когда какая-то идея захватывает вас, то станете думать о ней:

а) Независимо от того, где и с кем находитесь?

б) Можете делать это только в одиночестве?

в) Только там, где не слишком шумно? Когда Вы отстаиваете какую-то идею:

а) Можете отказаться от нее, если выслушаете убедительные аргументы оппонентов?

б) Останетесь при своем мнении, какие бы аргументы ни выслушивали?

в) Измените свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным? Ключ к тестовому заданию «Каков Ваш творческий потенциал?» Подсчитайте баллы, которые Вы набрали. в итоге оценки:

) за ответ «а» - 3 балла; ) за ответ «б» -1 балл;

) за ответ «в» -2 балла.

Запишите и посчитайте баллы по следующим группам пунктов вопросов теста:

1) вопросы I, 6, 7, 8 определяют границы Вашей любознательности;

2) вопросы 2, 3, 4, 5 - веру в себя;

3) вопросы 9 и 15 - постоянство;

4) вопрос 10 - амбициозность;

5) вопрос 11 - зрительную память;

6) вопросы 12 и 13 - слуховую память;

7) вопрос 14 - Ваше стремление быть независимым;

8) вопросы 16, 17 - способность абстрагироваться;

9) вопрос 18 - степень сосредоточенности.

Эти способности и составляют основные качества творческого потенциала.

Общая сумма набранных баллов покажет уровень Вашего творческого потенциала:

и менее баллов - Ваш творческий потенциал, увы, невелик. Но, быть может, Вы просто недооценивали себя, свои способности к творчеству. Избавьтесь от этого и таким образом решите проблему.

- 36 баллов - у Вас вполне нормальный, средний уровень ТП. Вы обладаете теми качествами, которые позволяют творить, но у Вас есть и проблемы, которые тормозят процесс творчества. Во всяком случае, Ваш потенциал позволяет Вам творчески проявлять себя.

- 48 баллов - у Вас уровень ТП выше среднего. Вы имеете развитые творческие способности, помогающие Вам практически всегда решать задачи творчески, не по шаблону.

и более баллов - у Вас высокий уровень ТП. Вы всегда творчески подходите к делу и решаете задачи на высоком творческом уровне.

Образец выполнения студентами творческого задания

Историческая справка, подготовленная студентом экспериментальной группы, об ограниченности действия слогового принципа и вытекающих отсюда орфографических вопросах

В русской орфографии сохранились исторические написания слов, сущность которых состоит в сохранении традиционных начертаний, необъяснимых с точки зрения современного языка. К ним относятся:

1. Написание и после ж, ш, ц: жизнь, шило, цифра и мягкого знака после ж, ш: настежь, пишешь.

2. Написание ч в слове что.

3. Вариантные написания о - а в корнях: положить - полагать, коснуться -касаться, поклониться - кланяться, вскочить - скакать и т. п.

В ХП-ХШ веках начал действовать закон замены ударного [э] ударным [о] после мягких согласных перед последующими твёрдыми. Шипящие и ц были мягкими, поэтому ударный гласный [э] после шипящих и ц (как и после других мягких согласных) заменялся ударным [о].

Если после мягких согласных (парных по мягкости - твердости) следует фонема [о], этимологически восходящая к [э], то в соответствии со слоговым принципом русской графики она не может быть обозначена буквой о; она может быть обозначена только буквой ё, а практически (при неупотребительности буквы ё) буквой е (ибо буква о «снимет» мягкость, ср. написания порышко, сола, томный вместо пёрышко, сёла, тёмный).

После шипящих же, а также после ц можно писать и гласную ё (или вместо буквы ё писать е), и о, ибо шипящие и ц непарны по мягкости - твердости. Законы

графики не могут поэтому автоматически предопределить здесь точный выбор букв: ё(е) или о. Выбор букв определяется здесь соответствующими орфографическими правилами. Наличие этих правил - вынужденная необходимость, вызванная особым положением шипящих и ц в системе фонем русского языка (их непарностью по твердости - мягкости). Слоговой принцип русской графики не в силах продиктовать здесь написание ё или о. После ц на месте произносимого под ударением [о] из двух букв (ё или о), одинаково возможных графически, по орфографическим правилам пишется только буква о, после шипящих пишется в одних случаях е, в других - о.

Анкета

по методике Э.П. Ильина «Мотивация обучения в вузе

Блоки Мотивы Х

1.Приобретение знаний Я считаю, что для овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко

У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации

Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для будущей профессии

Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий

Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают

2. Овладение профессией Мой выбор данного вуза окончателен

Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная

Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомых о моей будущей профессии

Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения связаны, так или иначе, с будущей профессией

До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней

Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное

3. Получение диплома Я считаю, что в наше время обязательно иметь высшее образование

Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании

Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование

Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе

Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отставать от них

Самооценка учебных умений Анкета «Что я умею?»

Фамилия, имя, группа_

Перед началом проекта выполни самооценку своих умений. Для этого в столбце 3 поставь оценки по следующим критериям.

Оценка Критерии самооценки студента

5 Умею лучше всех!

4 Умею хорошо

3 Обычно справляюсь

2 Получается, но редко

1 Не получается

0 Никогда не пробовал

В столбцах 4, 5, 6 поставь галочки в нужных ячейках.

1 2 3 4 5 6 7

№ Умение Самооценка студента 1 Какие умения можно использовать в проекте Какое неумение мешает учиться Чему хочу научиться в проекте Самооценка студента 2

1. ставить перед собой цели

2. самостоятельно планировать свою работу

3. договариваться с нужными людьми

4. настраиваться на решение задачи

5. концентрироваться в сложной ситуации

6. быстро реагировать на вопрос

7. работать в группе

8. корректно воспринимать критику

9. брать на себя инициативу в работе группы

10. выступать перед аудиторией

11. запоминать большой объем информации

12. слушать чужие выступления

13. находить ошибки, недочеты в

документе

14. искать нужную информацию

15. работать по инструкции

16. пользоваться энциклопедиями, справочниками

17. предлагать новые идеи

18. составлять таблицы, схемы, графики

19. готовить доклады, рефераты

20. 21. формулировать проблемы

сравнивать разные объекты, события,

процессы

22. интуитивно выбирать правильный ответ

23. оценивать чужую работу

24. оценивать разные точки зрения

25. оценивать свою работу

Последний столбец нужно заполнить после работы в проекте. Запиши своими словами, чему важному ты научился в проекте:

Образец выполнения творческого задания №2

Сочинение студента Р. (экспериментальная группа)

«Как я начал и продолжаю заниматься спортом»

Спортом я стал заниматься почти случайно, ведь я был слабым ребенком, но это было в глубоком детстве. До легкой атлетики я занимался многими видами спорта: каратэ, кик-боксинг, шашки и т.д. Но мне это вообще не нравилось, я всегда хотел чего-то другого. Меня тянуло к скорости, к движению. На даче я всегда бегал с приятелями наперегонки.

Я начал заниматься спортом еще в 3-ем классе общеобразовательной школы. Сразу попал в детскую школу и тут же включился в активную деятельность. В конце года я выполнил юношеский разряд. Легкая атлетика стала для меня много значить. Но я все оставался в обычной группе. Там я прозанимался почти год.

На занятиях по легкой атлетике я был невероятно азартным. Всегда бежал на тренировку и хотел быть лучшим. Во мне все кипело, была страсть и жажда победы. Все шло очень хорошо, и я был лучшим в секции, начал занимать места на различных соревнованиях. Мое первое достижение было на «Юношеском кубке Москвы», где я занял второе место. После я понял для себя, что я хочу этим жить.

Спустя какое-то время я начал выезжать на коммерческие соревнования в различные страны, завоевывая там медали. Потом я выезжал на более значительные соревнования, к выходу в юниоры я был с различными званиями: 10-ти кратный чемпион России, серебряный, бронзовый, эстафетный. Получал различные дипломы и награды, стал золотым призером чемпионата Европы. На

данный момент продолжаю заниматься и могу сказать, что я этот вид спорта люблю!

ОСВОЕНИЕ ЗАИМСТВОВАННЫХ СЛОВ РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМОЙ

(защита реферата студентки Катерины П., экспериментальная группа)

Цели: наблюдать за явлениями языка; анализировать языковые факты, находить им место в системе языка; не бояться неоднозначных решений, отстаивать свои взгляды; научить студентов говорить, используя средства научного стиля; воспитывать пытливость ума, независимость суждений.

Методические приёмы: рассказ преподавателя; малая дискуссия; защита реферата; выступления оппонентов; написание рецензии с использованием ключевых слов и выражений.

Ключевые слова и выражения: спор о заимствованных словах в истории русского языкознания; освоенные заимствования; неосвоенные заимствования; допустимые заимствования; признак освоенности; классификация ошибок в употреблении заимствованных слов; процесс освоения русским языком заимствованных слов.

Ход занятия

1. Слово преподавателя.

Преподаватель. Обогащается или портится природная речь благодаря заимствованиям - вопрос непростой и неоднозначный. Языковая стихия берет из окружающего мира все, что ей потребно, и выбрасывает на берег лишнее. Англо-и иноязычными словами в их натуральном написании сегодня пестрят страницы прессы, и эти слова вторгаются в текст, наводняют рекламу. Одно дело, когда просто употребляется лексика на латинице, и совсем другое, если чужие буквы оказываются внутри слова, ломают его изнутри. Ведь сейчас сплошь и рядом в кириллические устоявшиеся написания внедряются латинские и иные графические символы, а это ведет не к обогащению языка, а к нарушению его функционирования, к размыванию веками устанавливавшихся норм. Любой

юрист вам подтвердит, что это нарушение более тяжкое. Применяя иностранные слова, не стоит заниматься порчей языка. Но, увы, реальная жизнь приводит нам примеры подобного рода. Великий и могучий Алфавит, подаренный нам славянскими святыми Кириллом и Мефодием, принесен, как видим, в жертву золотому тельцу. Как бы не пришлось нам в скором будущем констатировать свершившийся факт словами Татьяны Бек: «До свидания, алфавит».

- Как вы думаете, нужно ли нам «слепое» использование заимствований? И сталкивались ли вы с ним в реальной жизни?

- Дискуссия.

- Варианты написаний слов «7емфира», «А11игатор» и подобные встречаются нам в рекламах, кинотеатрах, при просмотре новых фильмов, например «Шига», по телевизору и в газетах. Латинские буквы здесь используются с целью раскрутки образа, но иногда и в погоне за оригинальностью с целью привлечения внимания потенциальных потребителей необычным графическим начертанием имени или названия фирмы. Я думаю, что здесь нет ничего криминального, - это дань моде. Но это все преходяще, как всякая мода. Пройдет мода и на такие написания - ведь слов с нашим графическим написанием значительно больше, поэтому русский язык мы не забудем никогда.

- Действительно, наш глаз невольно цепляется за неправильное сочетание. Расчет, вероятно, оправдывается, но насколько велика его отдача? Подобный подход к формированию имиджа, имени или названия фирмы является поверхностным, примитивным, а главное - часто становится банальным, так как обилие дешевых рекламных трюков для привлечения потенциальных потребителей - свидетельство упадка общей культуры, а иногда ведет и к утрате культурных традиций. Применяя иностранные слова в своей речи, не стоит заниматься порчей языка.

- Обогащается или портится русский язык благодаря заимствованиям? -Что недопустимо в процессе коммерциализации культуры?

- Почему проблема развития и сохранения русского языка

во все времена была актуальной?

0 Защита реферата.

Вопрос о соотношении «своего» и «чужого», об использовании заимствований в русской речи всегда вызывал горячие дискуссии, ожесточенные споры.

Впервые об этом пишет М. В. Ломоносов: «Береги свойства собственного языка, ибо то, что любим в стиле латинском, французском или немецком, смеху достойно иногда бывает в русском».

Именно в ХУШ веке и зародился тот спор о заимствованиях. Примерно сто лет спустя, когда в первой половине XIX века языкознание превратилось в самостоятельную науку, проблема иностранных слов в русской речи встала еще острей. Причем свое мнение высказывали не только ученые, но и критики, писатели. (См.: Первое сентября: газ.: прил. «Русский язык». 2002. № 24.)

Этот спор мог продолжаться сколько угодно, но все равно ни к чему бы не привел, да и не мог привести. Во-первых, иностранные слова приходили и будут приходить в наш язык, несмотря ни на что. Во-вторых, заимствования есть в каждом языке: в каком-то больше, а в каком-то меньше, и с этим ничего не поделаешь, сколько ни старайся. Ведь иностранные слова интернациональны, обозначают термины и предметы совместные, общие у данного народа, данной культуры и данного языка с другими культурами и народами. И уже по этому одному признаку не стоит их избегать, чтобы не остаться в замкнутом уединении. С другой стороны, они обладают способностью передавать аромат своих собственных национальных культурных примет, особенностей быта, истории, политики, географии, обычаев, ритуалов и пр.

На какие исконно русские слова можно заменить кимоно, икебана, пиала, да и кому придет это в голову?

Наконец, ни один язык науки, искусства, политики, права, музыки, спорта немыслим без заимствований.

А как обойтись без пальто, кашне, дипломата, шляпы, зонтика, автомобилей, трамваев, метро, троллейбусов, кофе, чая, сигарет, папирос, портмоне - нужных

нам «иностранцев», многие из которых ушли и забылись вместе с понятийными предметами, веют стариной, встречаясь в литературе, - букли, буфы, ливреи, ботфорты, муфты, корсеты, но многие слова появились совсем недавно. И так постоянно: одни уходят, другие приходят. Стоит ли их без разбору выгонять, заменяя своими, доморощенными и не принимаемыми языком?

Именно поэтому и возникла новая проблема. Оказалось, что бороться надо не с самими заимствованиями, а с их неуместным применением, злоупотреблением ими. Л.Н. Толстой писал по этому поводу: «Не нужно открещиваться от иностранных слов, не нужно ими и злоупотреблять». Ведь действительно обилие в речи неосвоенных, непонятных широкому кругу людей иностранных слов затрудняет общение.

Неточное (или не к месту) употребление иностранных слов портит и засоряет нашу речь.

Обсуждая вопрос о допустимости того или иного заимствования, следует помнить, что плохи не сами заимствования, а их неправильное употребление, применение без надобности, без учёта жанров и стилей речи, назначения того или иного высказывания.

Освоенные заимствования - это такие слова, которые уже полностью подчинились правилам русского языка, его грамматике и фонетике. Эти слова похожи на исконно русские, и многие из них очень трудно отличить от слов нашего языка. Некоторые заимствования так прижились в языке, что лишь при очень тщательном исследовании можно установить, что они когда-то были заимствованы из другого языка. Таких слов огромное количество. Мы даже не можем представить, как без них обойтись. Например, заимствованные когда-то слова: бумага, лошадь, кофта, солдат, кровать, свекла и многие другие - стали совсем родными и очень необходимыми.

Слова же второй группы еще не до конца освоены русской языковой системой. Многие из них часто употребляются, но все же выделяются среди исконных слов или тех же освоенных заимствований.

Обе эти группы взаимодействуют между собой. Но этот процесс идет иногда очень долго. Этому есть много подтверждений. (Там же.) Признаком освоенности слова является появление производных от него слов, например: слово пейджер дало в нашем языке производное от него прилагательное пейджинговая (компания). Это значит, что оно хорошо вписалось в нашу языковую систему и приспособилось к ее правилам. А вот слово хобби своей настойчивой несклоняемостью не позволяет формировать словообразовательные гнезда.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что процесс освоения заимствованных слов идет постоянно. Какие-то слова осваиваются очень долго, какие-то - намного быстрее, некоторым словам нужны десятилетия, другие сразу подчиняются нормам заимствующего языка - это естественный и необходимый процесс.

Ошибки в употреблении заимствованных слов