Педагогическая поддержка военно-профессионального самоопределения старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Васильцов, Юрий Александрович

• Васильцов, Юрий Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Васильцов, Юрий Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы разработки системыпедагогической поддержки военно-профессионального самоопределения старшеклассников.

1.1.Военно-профессиональное самоопределение старшеклассников как комплексная педагогическая проблема.

1.2. Концептуальная модель становления жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью в процессе их самоопределения.

ГЛАВА II. Военно-профессиональная направленность жизненных планов старшеклассников как объект педагогической диагностики.

2.1. Основные типы жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью.

2.2. Диагностика военно-профессиональной направленности жизненных планов старшеклассников.

2.3. Опыт педагогической поддержки военкоматом военнопрофессионального самоопределения старшеклассников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая поддержка военно-профессионального самоопределения старшеклассников»

С ростом возможностей личности в выборе своего жизненного пути особое социальное и личностное значение приобретают задачи педагогической поддержки процессов самоопределения. Одним из важнейших продуктов самоопределения является жизненный план молодого человека, в соответствии с которым он пытается строить свою жизнь (часто еще на школьной скамье).

Со второй половины прошлого века жизненные планы молодежи являются объектом исследований социологов, социальных психологов и педагогов, что обусловлено значимостью и процессов самоопределения, и их результатов для общества.

Жизненные планы молодежи отражают в реальной социально-педагогической ситуации ее социальный настрой, социальные идеалы и потребности, престиж различных сфер деятельности и профессий. Планы выступают как субъективный фактор регуляции общественного поведения молодежи [55; 66; 88].

В зависимости от социальной и нравственной направленности содержания, четкости структуры, стабильности, психологической и социальной обоснованности, жизненные планы либо способствуют оптимальному включению молодого человека в общественную и трудовую жизнь, либо дезорганизуют личность при вступлении в самостоятельную жизнь [9; 21; 72 и др.].

Исследования реализации жизненных планов и их осуществления показывают, что успешность социальной адаптации личности непосредственно зависят от зрелости и реалистичности планов, с которыми молодежь выходит за ворота школы.

Жизненные планы учащихся обусловлены единством социальных воздействий среды, педагогов, средств массовой информации, общественных организаций — и военкоматов, коль скоро они кровно заинтересованы в качественном пополнении Армии специалистами с развитым чувством долга, гражданского сознания, своей миссии защитников Родины.

Известно, что формирование планов каждого учащегося происходит в специфических условиях его микросреды, во многом опосредующей воздействия «большого социального мира» и накладывающей на ценностные ориентации личности индивидуально-неповторимый отпечаток. Без педагогической оптимизации такой микросреды, без учета и педагогами школы, и специалистами военкоматов индивидуальных особенностей становления жизненных планов личности, снижается эффективность учебной и воспитательной работы по подготовке школьников к самостоятельной жизни, к предстоящему профессиональному самоопределению.

Исследования и социологов, и педагогов показывают, что нарушение баланса личного и общественного интереса в жизненном плане школьника приводит обычно к нереалистичности планов, к их ущербности для общества и личности. И, как следствие, к психической дезорганизации личности и социальной дезориентации. Для общества последствиями таких деформаций становятся нерегулируемость движения рабочей силы, переизбыток стремящихся в одни области профессиональной деятельности при явном дефиците кадров - в других. Так, в условиях дефицита рабочей силы на производстве, подавляющее большинство выпускников непосредственно после окончания школы стремятся к получению высшей квалификации, к поступлению в вузы. Хотя ориентация молодежи на высшее образование соответствует тенденциям общественного развития, в настоящее время, как отмечают социологи и экономисты, ее доминирующая профессиональная направленность находится в противоречии с текущими потребностями общества, государства и экономики. И государственные, и частные вузы готовят тысячи юристов и менеджеров, которые вряд ли в таком количестве будут востребованы в обозримый период. В то же время Армия испытывает явный дефицит в молодых высококвалифицированных специалистах, с творческим мышлением, развитыми морально-волевыми качествами, высокой мотивацией военно-профессионального обучения, сочетающих хорошую спортивную подготовку с владением высокими компьютерными технологиями.

Налицо комплекс социально-педагогических противоречий между потребностями Армии в профессионально ориентированных на военную службу призывниках, курсантах военных училищ и реальными жизненными планами современной молодежи [61; 112; 117].

Первая группа противоречий - между потребностью Армии в военно-профессионально ориентированных призывниках и курсантах, с одной стороны, и воспроизводящейся их дезориентацией со стороны средств массовой информации — с другой. Налицо неоднократно отмечавшееся на всех уровнях искажение образа Армии в средствах массовой информации, фиксация внимания в интересах политиканства на негативных аспектах ее жизнедеятельности при игнорировании и исторических традиций, и реальных достижений. Это в значительной степени снижает поток желающих служить в Армии и ограничивает возможности качественного профотбора в военноучебные заведения, воспроизводящие кадровую структуру Армии. -р

Вторая группа противоречии связана с кризисом военно-патриотического воспитания, необходимого каждой стране для сохранения и поддержания своего статуса как самостоятельного государства. Притоку военно-профориентированной молодежи в вооруженные силы страны препятствует, в немалой степени, разрушение прежних традиций военно-патриотического воспитания и крайне медленное воссоздание новых. Во многих регионах и субрегионах фактически прекратились регулярные военно-спортивные игры, состязания, в забвении памятники воинской славы, в школах свернуты программы допризывнои подготовки и вместе с опытными школьными военруками уходит в небытие огромный накопленный опыт военно-патриотического воспитания [111; 124].

Третья, особо интересующая нас, группа противоречий, связана с тем, что явно недостаточно с научно-педагогической точки зрения методическое обеспечение работников военкоматов, призванных, по долгу службы, заниматься военно-профессиональной ориентацией старшеклассников. Кризисные явления современной социальной ситуации болезненно сказалась на Российской Армии, являющейся органической частью общества и государства, подвергающейся со всех сторон и обоснованной, и, нередко - тенденциозной, политиканствующей критике.

Сохранение боеспособности Армии, ее социальной функции как гаранта безопасности во многом зависит от притока молодых сил с высшими личностными и профессиональными характеристиками. То есть от эффективности системы военно-профессиональной ориентации старшеклассников, возложенной Министерством обороны, в первую очередь, на военные комиссариаты [116].

Комиссариаты, обладая немалым кадровым потенциалом и развитой внутренней структурой, испытывают явный дефицит в научно-методическом обеспечении организации стимулирования и развития военно-профессиональной направленности старшеклассников и непосредственно окончившей школу молодежи. Налицо их готовность активно использовать достижения современной педагогики в военно-педагогической деятельности по подготовке качественного призыва, -по профориентации и профотбору лучших в военно-учебные заведения} но при этом явно не хватает концептуально обоснованных и экспериментально апробированных образовательных программ и диагностических методик.

Четвертая группа противоречий связана с тем, что проблематика военно-профессионального самоопределения молодежи в течение последних десятилетий была на периферии педагогической и психологической разработки проблем самоопределения и жизненного планирования. В то же время следует отметить, что имеются и определенные благоприятные предпосылки для достаточно быстрого разрешения многих из названных выше противоречий.

Во-первых, отечественная педагогика накопила большой опыт допрофессиональной подготовки и профориентации молодежи - опыт, обобщенный в педагогической литературе, в ряде диссертаций.

Во-вторых, постепенно совершенствуется организация гражданского воспитания.

Проводимая инновационной школой работа по внедрению идей и технологий личностно-развивающего образования создает реальные предпосылки для успешного решения вопросов педагогической поддержки старшеклассников в решении ими задач жизненного самоопределения.

В третьих, еще не забыт позитивный опыт военно-патриотического воспитания, военно-профессиональной ориентации старшеклассников, который был накоплен отечественной педагогикой и в досоветский, и в советский период. Он нуждается в переосмыслении в новой социально-педагогической ситуации, но многие его элементы могут быть включены в новую, создающуюся в наши дни, систему военно-патриотического воспитания и военно-профессиональной (в том числе - допрофессиональной) подготовки.

В этой области педагогики, наряду с успешно решаемыми проблемами, в педагогической теории и практике есть еще «белые пятна», и недостаточная изученность этих вопросов тормозит успешное претворение в жизнь стоящих перед школой задач совершенствования подготовки молодежи к активной трудовой и общественной жизни.

К их числу в первую очередь относятся проблемы дифференцированной педагогической поддержки и руководства формированием военно-профессиональных жизненных планов учащихся. Эти проблемы нашли свое отражение в государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», в рамках идеологии которой протекало наше исследование.

Необходимость их скорейшего решения определили выбор темы нашего исследования.

Целью исследования была разработка и апробация вписывающейся в естественный педагогический процесс системы диагностически обеспеченной поддержки сотрудниками военкомата военно-профессиональной направленности жизненных планов старшеклассников.

Объектом исследования были учащиеся старших классов, формирующие свои жизненные планы (в Каменском субрегионе Ростовской области).

Предметом исследования был процесс разработки, методического обеспечения и апробации авторской системы педагогической поддержки становления и развития военно-профессиональной направленности жизненных планов старшеклассников на основе психолого-педагогической диагностики профессионального самоопределения и жизненного планирования.

Анализ научной литературы по философии, педагогике, социологии и психологии, изучение материалов конкретных социальных исследований и опыт личных наблюдений обусловили выдвижение следующей гипотезы.

Педагогическая поддержка развития военно-профессиональной направленности жизненных планов старшеклассников будет эффективной при следующих условиях:

• если будет выстраиваться система последовательных педагогических воздействий, нацеленных на стимулирование потребности ученика в военно-профессиональном самоопределении и на переход старшеклассника на более высокую ступень этого самоопределения;

• если она будет основана на знании педагогом социальных требований к жизненным планам, закономерностей развития жизненных планов, типологии жизненных планов и их диагностике;

• если ее результатом будет достижение зрелости военно-профессиональной направленности жизненного плана, при которой план будет адекватно отражать достижения в развитии личности и ее возможности, становиться активным фактором ее формирования;

• если система педагогической поддержки будет диагностически обеспечена и личностно ориентирована на достигнутый уровень их зрелости и сформированности планов, определяющей основные направления групповой и индивидуальной работы с учащимися.

В соответствии с гипотезой и целью были определены основные задачи исследования, а именно:

1. Анализ закономерностей и особенностей становления и формирования жизненных планов старшеклассников в историко-педагогическом аспекте и в современных условиях общественного развития.

2. Разработка концептуальной модели оптимального жизненного плана с военно-профессиональной направленностью.

3. Разработка системы психолого-педагогической диагностики и типологизации жизненных планов с военно-профессиональной направленностью.

4. Разработка и проверка на практике модели системы педагогического стимулирования, поддержки и корректировки жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью во внеклассной работе и в системе дополнительного военно-профессионального образования.

Методологическими основами исследования были:

- целостный подход к личности, формирующей свои жизненные планы, как к самоуправляемой системе (С.В. Кульневич, Е.А. Михайлычев, В.В. Сериков и др.);

- соединение структурно-функционального анализа жизненных планов старшеклассников с генетическим анализом процесса их формирования

В.В. Краевский, К.К. Платонов; Н.С. Пряжников и др.);

- системное конструирование комплекса взаимосвязанных образовательно-воспитывающих воздействий в условиях конкретной социально-педагогической среды, стимулирующей процессы самоопределения личности старшеклассника (Е.В. Бондаревская; С.В. Кульневич,

A.В. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.);

- взаимосвязанное методическое и диагностическое обеспечение педагогического эксперимента (В.В. Краевский, Е.А. Михайлычев,

B.М. Монахов и др.).

Исследуя проблемы жизненного планирования и педагогического руководства этим процессом, мы рассматривали жизненный план не только как продукт самоопределения личности (что уже делалось психологами и социологами), а и как становящееся по мере развития личности (под влиянием социальных условий и педагогических воздействий) психическое новообразование, формирующееся по мере продвижения личности в решении задач самоопределения, встающих на данном возрастном этапе.

Процесс становления военно-профессиональной направленности жизненного планирования старшеклассников рассматривался нами:

- как социально обусловленный и педагогически управляемый;

- как результат и одновременно фактор, движущая сила самоопределения личности;

- как поэтапный процесс, при оптимальном ходе которого расширяется и углубляется самоуправление личности становлением ее индивидуальности и социальной зрелости, а задачи военно-профессионального воспитания интериоризуются в цели самовоспитания и саморазвития школьника.

Этапы и методы исследования.

Исследование состояло из трех основных этапов, различавшихся по характеру решаемых задач и по методам их решения.

На первом этапе исследования (1998-2000 гг.) анализировалось современное состояние проблемы, выделялись недостаточно решенные вопросы, затрудняющие практическое применение накопленных об объекте знаний. Основными методами исследования здесь были изучение материалов конкретных исследований и теоретической литературы, относящейся к проблеме. Результатом первого этапа исследования была разработка методологических принципов анализа объекта и уточнение ведущих понятий, выделение главной цели исследования и ведущей гипотезы, составление рабочей программы и выбор основных методов для каждого исследовательского этапа. По мере продвижения в ходе исследования с этапа на этап нам неоднократно приходилось возвращаться к методологическим проблемам для конкретизации задач исследования и его гипотезы, для решения вопросов методологии применения и координации методик (продуктом такого возвращения был, в частности, ряд статей диссертанта). Продуктом этого анализа было выделение достигнутых успехов и имеющихся еще противоречий между жизненными планами молодежи и системой социальных требований к ним и разработка на основании этих требований плана-эталона, своего рода общей модели оптимального жизненного плана с военно-профессиональной направленностью; была разработана гипотетическая модель системы педагогического стимулирования, поддержки и корректировки жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью во внеклассной работе и в системе дополнительного военно-профессионального образования.

Проверка и уточнение этой модели протекания процесса жизненного планирования проводилась на втором этапе исследования (2000-2003 гг.) в ходе изучения реальных жизненных планов старшеклассников и основанного на педагогической диагностике эксперимента, нацеленного на поиски путей педагогического стимулирования, поддержки и корректировки жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью во внеклассной работе и в системе дополнительного военно-профессионального образования.

Объектом специального изучения и эксперимента стали для нас старшие классы школ г. Каменска и Каменского района.

В опорных школах обследовано более 300 старшеклассников по 8 диагностическим методикам на основе 25-процентной репрезентативной выборки. Для уточнения и дополнения фактов привлекались материалы школьных сочинений на мировоззренческие и профориентационные темы, записи выступлений учащихся на «классных часах» и дискуссиях, беседы с родителями особо интересовавших нас учащихся, данные о выполнении школьниками общественной работы, об их успехах в учении, участии в кружковой работе и техническом творчестве. Особое внимание при этом вызывали кадетские классы как перспективная, на наш взгляд, форма сочетания общего и начального военно-профессионального образования.

Большое число привлекаемых методик было вызвано: нашим стремлением проверить их сравнительную надежность, степень пригодности для массовой школы;

4' необходимостью «внешнего контроля» качества получаемых данных; конкретизацией основной гипотезы исследования в ходе сбора материалов и экспериментальной работы; необходимостью получения дополнительных сведений о ходе формирования жизненных планов старшеклассников.

На третьем этапе исследования (2003-2004 гг.) осуществлялась корректировка педагогического обеспечения системы поддержки военно-профессионального самоопределения старшеклассников, расширялись базы апробации и оформлялись результаты эксперимента.

В процессе исследования диссертант выступал и как организатор, и как методист, и как непосредственный участник военно-профориентационной работы.

Полученные в ходе исследования и экспериментальной работы результаты изложены в диссертации в соответствии с логикой исследования. Цифровой материал и таблицы приводятся выборочно в тексте работы, выводы даются по главам.

Научная новизна и теоретическая значимость проделанной работы заключается, на наш взгляд, в следующем:

• впервые проведен историко-педагогический анализ процессов педагогической поддержки самоопределения старшеклассников в контексте становления их военно-профессиональной ориентации;

• разработана и концептуально обоснована авторская типология жизненных планов с военно-профессиональной направленностью, выступающая в качестве базовой для их диагностики и педагогической коррекционной поддержки;

• разработана концептуальная модель оптимального жизненного плана старшеклассника с военно-профессиональной направленностью, являющаяся ориентиром для системы педагогических воздействий сотрудников военкоматов;

• разработана и апробирована модель комплексного взаимодействия служб военкомата с общеобразовательными средними школами.

Практическая значимость исследования:

• военкоматам предложены научно-методически обоснованные, проверенные в эксперименте комплексы работы по педагогической поддержке и стимулированию военно-профессиональной направленности старшеклассников, существенно повышающие результативность работы в этом направлении; к

• школам предложены рекомендации по совершенствованию взаимодействия с военкоматами в области военно-патриотического воспитания учащихся;

• существенно повысился уровень военно-профессиональной к ориентации старшеклассников в Каменском субрегионе, что доказано экспериментальными данными.

На защиту выносятся следующие положения диссертации:

1. Сложившиеся в практике школы формы и методы воспитания и профессиональной ориентации должны быть дополнены органически вписывающимися в целостный образовательный процесс видами и формами работы территориальных военных комиссариатов по военно-профессиональной ориентации, чей потенциал в настоящее время, явно используется недостаточно.

2. Особо необходимо дополнение коллективных школьных форм работы по стимулированию становления жизненных планов учащихся методами дифференцированного, диагностически обеспеченного индивидуального подхода со стороны военкоматов, учитывающих зрелость и сформированность жизненных планов.

3. Такой индивидуальный подход должен, в нашем представлении, быть целенаправленной системой действий военкомата как коллективного воспитателя, основанной на знании:

• общественных потребностей в определенных социальных типах личности, в кадрах для различных сфер военно-профессиональной деятельности, социальных требований к жизненным планам выпускников школы;

• закономерностей становления жизненных планов, тенденций их развития в современных условиях;

• диагностируемых индивидуальных особенностей старшеклассников, то есть уровня сформированности их идеалов, интересов, склонностей к профессиям, обоснованности их жизненных намерений;

• путей и способов индивидуальной работы по повышению уровня зрелости планов в каждом типичном случае, в зависимости от достигнутого школьником уровня самоопределения.

Комплекс системы научно-методического обеспечения военно-профессиональной ориентации старшеклассников включает:

• концептуально обоснованную модель структуры оптимального жизненного плана военно-профессиональной ориентации старшеклассника;

• модель системного взаимодействия служб структуры военкомата по стимулированию развития военно-профессиональной направленности старшеклассников и ее педагогической поддержке;

• взаимосвязанную систему форм и методов педагогических воздействий сотрудников военкоматов, скоординированную с системами воспитательно-образовательной работы школ;

• комплекс профессионального диагностического обеспечения мониторинга становления военно-профессиональной ориентации старшеклассников и развития у них адекватных направленности жизненных планов.

Внедрение идей и разработок исследования осуществлялось на научно-методических конференциях и совещаниях межрегионального и регионального уровней (Таганрог, 2004 и 2005 гг.; Ростов-на-Дону, 2004 г. федеральные и региональные совещания военкомов).

Материалы разработок находили отражение в региональной и субрегиональной печати, в выступлениях диссертанта на заседаниях кафедр педагогики и гуманитарных кафедр вузов региона. Материалы диссертации опубликованы в 5 работах общим объемом более 10,06 п.л.

Основной базой внедрения были школы г. Каменска-Шахтинского и Каменского субрегиона.

Структура диссертации. Работа изложена на 196 страницах машинописного текста. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, рекомендации и перспективы исследования; списка используемой литературы, состоящего из 153 источников; 4 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами и 4 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Васильцов, Юрий Александрович

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. Жизненные планы старшеклассников в стадии их становления выступают как основной объект педагогического диагностирования, педагогической поддержки и коррекции, осуществляемых в совместной деятельности педагогов школ и сотрудников военных комиссариатов.

2. Основными критериями диагностирования являются в нашем исследовании:

• социальная или эгоцентричная нравственная направленность индивидуального жизненного плана;

• его структурная сложность (развитость внутренней структуры системы целей, задач и средств их реализации);

• их реалистичность.

Сочетание этих трех характеристик позволяет определить доминирующий тип индивидуального жизненного плана и этап его становления в процессе самоопределения каждого конкретного старшеклассника.

3. Сложность процессов самоопределения старшеклассников соответственно отражается и на сложности системы мониторинговой диагностики процесса становления их жизненных планов. Достаточно уверенная постановка педагогического диагноза как для любой обследованной группы старшеклассников (в аспекте оценивания типа и уровня развитости жизненного плана) достигается только при условии сочетания в мониторинговой диагностике хорошо апробированных и адаптированных педагогических диагностических методик (педагогический консилиум и связанные с ним программы наблюдения за развитием реальных возможностей школьников, профессионально составленных педагогических анкет • и сопряженные с ними программы диагностических бесед) с методиками профессиональной психодиагностики.

4. Сравнение трех основных типов жизненных планов старшеклассников позволяет сделать ряд выводов о правомерности предложенной в программе исследования гипотетической модели самоопределения.

5. Гипотеза исследования в своей основной теоретической части подтвердилась, но ее положения по мере работы было необходимо уточнять и конкретизировать на уровне операциональных определений.

Так, например, нами высказывалось предположение о возможной эффективности педагогической поддержки жизненных планов старшеклассников при условии, что должна выстраиваться система последовательных педагогических воздействий, нацеленных на стимулирование потребности ученика в военно-профессиональном самоопределении и на переход старшеклассника на более высокую ступень этого самоопределения. По ходу опытно-экспериментальной работы мы убедились, что одной последовательности педагогических воздействий мало -необходима их системность и синхронизация, достигаемая только за счет большой координационной работы.

Второе наше предположение о том, что система стимулирования жизненного самоопределения старшеклассников будет эффективна, если она будет основана на знании педагогом социальных требований к жизненным планам, закономерностей развития жизненных планов, типологии жизненных планов и их диагностике — тоже потребовало уточнения. Одних знаний в этой области для эффективных педагогических воздействий оказалось мало. Необходимо еще и освоение современных обучающих и развивающих технологий тренингового и игрового характера - в первую очередь.

Четвертое положение нашей гипотезы о необходимости диагностического обеспечения всей системы работы по ходу эксперимента мы уточняли в том плане, что к диагностической составляющей необходима тесно взаимосвязанная с нею система организационной поддержки на всех уровнях - от муниципального до внутришкольного.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гипотетическая модель процесса становления жизненного плана подтвердилась, хотя и нуждается в дополнениях и расширении.

Результаты проведенного исследования (базовой и мониторинговой диагностики) показывают:

Все индивидуальные жизненные планы у старшеклассников проходят основные этапы развития: а) становление ведущих жизненных целей и представлений о гражданском идеале личности; б) выбора профессии и оформления первичной структуры плана; в) развертывания структуры плана в процессе его реализации.

Наиболее близок к оптимальному плану социально-профессиональный, направленный на целостное, гармоничное развитие личности школьника. Этот тип плана требует со стороны педагогов стимулирования процесса становления, перехода с этапа на этап без активного вмешательства в его структурные компоненты.

Узкопрофессиональные и эгоцентричные планы не соответствуют тем социальным требованиям, которые общество предъявляет к ценностным ориентациям личности, вступающей в самостоятельную гражданскую и трудовую жизнь. Эти типы плана нуждаются в существенной структурной перестройке, в такой корректировке, которая приблизит их к оптимуму, к типу социально-профессиональных планов.

В основе работы по. корректировке узкопрофессиональных и эгоцентричных планов должна быть положена не только базовая, но и уточняющая мониторинговая диагностика их направленности, их степпни сформированное™ и, особенно, функционирования уже имеющихся у старшеклассников жизненных планов, то есть их влияние на поведение и учебу старшеклассника.

Жизненные планы с социально-профессиональной ориентацией также требуют педагогической поддержки в аспекте стимулирования их действенности, углубления реалистичности и конкретности, активизации самовоспитания и саморазвития старшеклассников.

Можно, на наш взгляд, считать, что программа эксперимента оказалась удачной, и его задачи на данном этапе выполнены. Тем' не менее, мы считаем необходимым и целесообразным не только продолжать проведение этого эксперимента, но и расширять и углублять его в различных аспектах. Прежде всего, это совершенствование содержательной части программы факультативных занятий за счет усиления в ее структуре компонентов развивающего обучения:

• проблемных ситуаций, взятых непосредственно из военной жизни;

• игровых элементов разного уровня - от имитационных упражнений конкурсного характера до ситуационно-ролевых игр, в том числе на военно-историческом материале;

• построение всей программы по модульному принципу с многоаспектной рейтинговой системой мониторингового оценивания.

Необходима, на наш взгляд, и систематизация работы внутри субрегиона по усилению целостности системы военно-профессиональной ориентации, приданию ей большей научности с позиций психологии пропаганды среди молодежи и общественности адекватного образа современной Российской Армии и детальной отработке всех составляющих военно-профессиональной ориентации и военно-профессионального воспитания на уровне локальной, субрегиональной целевой комплексной программы.

Совершенно очевидно, что одними силами сотрудников военкомата и небольшой группы активно им помогающих педагогов и руководителей школ здесь не справиться - задача требует привлечения специалистов и по педагогике развивающего обучения, по эвристическим методам в обучении, по психологии пропаганды и имиджиологии, по мониторинговой психолого-педагогической диагностике.

Мы считаем, что целесообразен перевод нашего эксперимента на статус как минимум областной экспериментальной площадки с грантовым финансированием углубляющих исследований комплексной группы педагогов, психологов, социологов, валеологов и сотрудников военкомата для того, чтобы апробированные в эксперименте подходы и методики можно было бы довести до уровня легко осваиваемых и воспроизводимых педагогических, психологических и организационно-управленческих технологий и алгоритмов. И на этой основе подготовить уже региональную целевую комплексную программу расширенного внедрения предлагаемой системы стимулирования становления жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Васильцов, Юрий Александрович, 2005 год

1. Аббасов А.А. Учет и контроль как принципы организации учебно-воспитательной работы в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Росюв-на-Дону, 1988. 22 с.

2. Абрамовский А., Кобзов В. Учись, казак! // Родина. 2004. №5. С. 114-116.

3. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. Изд-е 2-е. М.: Знание, 1997. 118 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского государственного университета, 1998. Кн. 1. 568 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высшей школы. М.: Аспект Пресс, 2000. 316 с.

6. Антипова В.М., Богомолова Г.П. Система школьного педагогического мониторинга // Инновационная школа, 1997. № 2 (6). С. 25-28.

7. Антология педагогической мысли России XVIII века. М.: Педагогика, 1985.480 с.

8. Антология педагогической мысли России XIX века. М.: Педагогика, 1985. 360 с.

9. Архангельский Л.М., Петров Ю.П. Жизненные планы и идеалы школьной молодежи // «Советская педагогика». 1967. №6. С. 54-63.

10. Афанасьева Т. Профессиология: трудные роды // «Молодой коммунист». 1970. №9. с. 46-53.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

12. Беляев А.А., Коротков Э.М. Системология организации. М., 2000. 328 с.

13. Березина Т.Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа // Психол. журнал. 1999. № 5. С. 27-37.

14. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании // Педагогика. 2001. №9. С. 33-39.

15. Бережнова Е.В. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности // Педагогика. 2002. №1. С. 101-105.

16. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 2002. 288 с.

17. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 19-98. 575 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 360 с.

19. Бондаревская Е.В. и др. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону. Ростов-на-Дону, 1996. 46 с.

20. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности // Опыт разработки концепций воспитания. Часть 1. Ростов-на-Дону, 1993. С. 3-12.

21. Бондин В.И. Педагогические основы физкультурно-оздоровительных систем: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. 42 с.

22. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 176 с.

23. В Российской академии образования (Отчетный доклад Президиума РАО) // Педагогика. 2003. №1. С. 3-13.

24. Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования//Педагогика. 2002. №2. С. 27-31.

25. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования // Педагогика. 2001. №4. С. 19-23.

26. Власова В.Н. Система гражданского воспитания личности в школе этнокультуры: Автореф. дис. кан. пед. наук. Таганрог, 1999. 22 с.

27. Власова Т.И. Диагностика духовности современных школьников -условие эффективности гуманитарного образования // Проблемыкультуры, этноса, экологии в образовательно-воспитательном процессе.

28. Ростов-на-Дону, 1997. С.43-48.

29. Волков Ю.Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление: Практическое пособие. М.: Гардарики, 2001. 160 с.

30. Вольский Е.Н. Основные проблемы профессиональной ориентации в учебно-воспитательной работе средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1967. 23 с.

31. Галките Г. И. Основные проблемы профессиональной ориентации ; ' учащихся 7-8 классов в системе работы классного руководителя.

32. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1966. 23 с.

33. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования// Педагогика. 1997. №6. С. 15-20.

34. Гарднер Д. Жизнь и время Чосера. М.: Радуга, 1986. 448 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М. 2002. 508 с.

36. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Флинта; Наука, 2003. 764 с.

37. Гинис JI.A. Исследование и моделирование процессов принятия решенийв системе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998. 23 с.

38. Голофаст В. Б. Элементы социологической теории молодежи. «Человек и общество». Вып. 6. JL: Изд-во ЛГУ, 1969. С.53-59.

39. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. №3. С. 49-54.

40. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопеределение подростка // Педагогика. 2000. №7. С.42-47.

41. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. 132 с.

42. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры // Педагогика. 2000. №10. С.32-38.

43. Декабристы в воспоминаниях современников. М.: МГУ, 1988. 412 с.

44. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997.212 с.

45. Диагностика качества дополнительного образования (материалы круглого стола). Ростов-на-Дону, 2000. 23 с.

46. Добрынин М. А. Факультативные уроки по профориентации // Сб. «Школа и выбор профессии». М.: Просвещение, 1969. С.41-47.

47. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М.: Народное образование, 2000. 142 с.

48. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. 2001. №7. С. 7-12.

49. Закон Российской Федерации об образовании (в ред. Федерального закона от 13.01.96 N 12-ФЗ). М., 1996. 78 с.

50. Зарихта Т.Р. Назимов И.Н. Рациональное использование трудовых ресурсов молодежи. М.: Экономика, 1970. 196 с.

51. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2 изд. М.: Новая школа, 1997. 232 с.

52. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие.-2-е изд. М., Екатеринбург: Академический проект, 2003. 246 с.

53. Жизненные планы молодежи // Сб. статей. Свердловск: Изд-во Уральского госуниверситета, 1966. 184 с.

54. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского госуниверситета, 1972.164 с.

55. Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. Молодежь о себе, о своих сверстниках. Л.: Лениздат, 1969. 112 с.

56. Индивидуальная психологическая профессиональная консультация. Л.: Лениздат, 1990. 54 с.

57. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

58. История воспитания и образования в России XYIII века. Ч 2. Мат-лы для самост. изучения / Сост. Д.И. Литынина. М.: Изд-во Российского ун-та, 1992. 136 с.

59. Казакевич Т.А. Целесообразность и цель в общественном развитии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. 128 с.

60. Калинин М.И. О воспитании и обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 312с.

61. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского госпединститута, 1994. 280 с.

62. Касаткина Н.Э. Педагогические основы устойчивого выбора старшеклассниками профессий химического производства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1971. 23 с.

63. Керсновский А.А. История русской армии. Т.1. М.: Голос, 1992. 364 с.

64. Кленова Н.В. Что такое эксперимент в системе дополнительного образования детей? // Внешкольник. 2001. № 6. С. 22-24.

65. Климов Е.А. Школа. а дальше? М., 1971. 86 с.

66. Климов Е.А. Путь в профессию. J1.: Лениздат, 1974. 116 с.

67. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1996. 432 с.

68. Колесников Ю.С., Исайко А.В. Жизненные планы и профессиональная ориентация учащейся молодежи города и села. Ростов-на-Дону, 1970. 98 с.

69. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. 218 с.

70. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: Каро, 2001. 168 с.

71. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 242 с.

72. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект. // Педагогика. 1993. №5. С. 33-37.

73. Копанев М.Д. Система работы по профориентации в городской восьмилетней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1966. 22 с.

74. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований //Педагогика. 1999. №2. С. 8-12.

75. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского госпедуниверситета, 1997. 149 с.

76. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: Ред. журн. «Адукацыя и выхование», 1996. 312 с.

77. Кочетов А.И. Самовоспитание подростка. Свердловск, 1967. 184 с.

78. Кочетов А.И. Перевоспитание подростков. М.: Педагогика, 1972. 178 с.

79. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. № 1. С. 3-10.

80. Краснов П.Н. Любите Россию! Ростов-на-Дону: Терра, 1999. 78 с.

81. Крупская Н.К. Выбор профессии (1925). Пед.соч. Т.4. М., 1959. С.213-215.

82. Крупская Н.К. Дать кадры всем участникам соцстроительства. Пед.соч. Т.5.М., 1959. С.38-40.

83. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997. 176 с.

84. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-дону, 2001.23 с.

85. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 148 с.

86. Лисовский В.Т. Методика и методологи изучения идеалов и жизненных планов молодежи: Дис. . канд. филос. наук. Л., 1968. 176 с.

87. Лисовский В.Т. Жизненные планы молодежи // Сб. «Человек и общество». Вып.З. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. С.32-39.

88. Макаренко А.С. Методы воспитания. Собр. соч. в 7 томах. Т.5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. С.217-254.

89. Макаренко А.С. Выбор профессии. Собр. соч. в 7 томах. Т.5. М.: Изд'-во АПН РСФСР, 1957.С.314-317.

90. Малковская Т.Н. Духовные интересы старшеклассников // Сб. «Человек и общество». Вып.6. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. С. 17-39.

91. Марголин Л.А. Свобода выбора профессий как основная форма социальной свободы: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Свердловск, 1966. 23 с.

92. Маренко И.С. Особенности процесса нравственного воспитания // Новые исследования в педагогических науках. №1 (14), №6. М.: Просвещение, 1970. С.39-48.

93. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 176 с.

94. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997. 214 с.

95. Мелклозерова И.Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. 23 с.

96. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2000. 22 с.

97. Михайлычев Е.А. Проблемы формирования жизненных планов старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1975. 23 с.

98. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов-на-Дону, 2002. 256 с.

99. Молодежь, ее интересы, стремления, идеалы // Сб. статей. М.: Молодая гвардия, 1969. 292 с.

100. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов-на-Дону, 1998. 244 с.

101. Назимов И.Н. Человек и его профессия // Вопросы психологии». 1967. №5. С.37-44.

102. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика. 1996. №5. С. 10-15.

103. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 322 с.

104. Ников Г.П. Возможности внеклассной работы в профессиональной ориентации учащихся. Автореф. дис. . канд. пед. наук, Москва, 1968. 23 с.

105. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Стандартные требования к психологическим тестам. Ярославль: Дебют, 1991. 36 с.

106. Оссовская М. Рыцарь и буржуа: исследования по истории морали. М.: Прогресс, 1987. 528 с.

107. Павленко Н.И. Петр Великий. М.: Мысль, 1990. 512 с.

108. Памятка профконсультанту. Л.: Лениздат, 1969. 76 с.

109. Петров Ю.Н. Нравственные идеалы и жизненные планы школьной молодежи // Молодежь, ее интересы, стремления, идеалы. М.: Просвещение, 1969. С.58-64.

110. Петров Ю.П., Филиппов Ф.Р. Жизненные планы выпускников средних школ и их реализация. Социологические проблемы народного образования. Уч. зап. Свердловского пединститута, Сб.56. Свердловск: Изд-во Свердловского госпединститута, 1967. С.71-83.

111. Положение о порядке прохождения военной службы. Утверждено Указом Президента Российской Федерации от 16 сентября 1999г. №1237 (Собрание законодательства Российской Федерации, 1999, №23, ст. 2857).

112. Поташник М.М. Качество образования: проблемные технологии управления (в вопросах и ответах). М: Пед. общество России, 2002. 352 с.

113. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во Московского госуниверситета, 1990. 136 с.

114. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара, 1998. 244 с.

115. Приказ Министра обороны № 50 от 26 января 2000 г. Об утверждении Руководства по профессиональному психологическому отбору в Вооруженных Силах Российской Федерации. М., 2000. 26 с.