Педагогическая система развития способов самовыражения учащихся лицея как фактор повышения качества образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шкель, Виктория Федоровна

  • Шкель, Виктория Федоровна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2003, СаратовСаратов
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 157
Шкель, Виктория Федоровна. Педагогическая система развития способов самовыражения учащихся лицея как фактор повышения качества образования: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Саратов. 2003. 157 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шкель, Виктория Федоровна

1. Глава 1. Становление и развитие способов индивидуального самовыражения учащихся в контексте повышения качества образования

1.1 Самость и идентичность — комплексные 14 структуры личности учащегося.

1.2 Сущность индивидуального самовыражения и его 26 формы и средства.

1.3 Психолого - педагогическая модель 41 индивидуального самовыражения личности

1.4 Самовыражение как мера качества образования

1.5 Педагогическая система становления и развития 60 индивидуальной самовыраженности школьников

2. Глава 2. Исследование педагогической системы развития навыков самовыражения школьников как способа повышения качества образования

2.1 Критериальный аппарат исследования

2.2 Постановка и процедура экспериментального 90 исследования педагогической системы

2.3 Описание эксперимента

2.4 Результаты экспериментального исследования 104 Выводы по исследованию 129 Заключение. 134 Библиографический список используемой литературы. 137 Приложение 1. 152 Приложение!.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая система развития способов самовыражения учащихся лицея как фактор повышения качества образования»

Актуальность исследования определяется теми социально-экономическими изменениями, которые затронули все сферы общественной жизни. Открытая борьба различных систем идейных, нравственных, духовных ценностей общества заставляет общеобразовательную школу с ее учебными планами и программами, содержанием и методами обучения и воспитания перестраиваться, обращаясь к личности ребенка как самоценности и неповторимой уникальности. В жесткие, экстремальные ситуации современной жизни ребенок войдет не только обладателем аттестата об образовании, но и заявит в полный голос о собственной индивидуальности, в связи с чем следует особо подчеркнуть важность индивидуального самовыражения для успешной социальной адаптации выпускника. Задавая модели социального взаимодействия и партнерства в рамках собственной образовательной среды и готовя учеников к социальной адаптации в будущей взрослой жизни, школа зачастую имеет в виду умение вести себя сообразно обстоятельствам, приспособиться к принятым нормам или обычаям в ущерб собственной индивидуальности. Не менее значимым, чем освоение среды обитания, является приобретение жизненной устойчивости в стремлении достичь собственных целей, максимально полно выразить и реализовать свою индивидуальность.

Потребность в провозглашении перед обществом своей единичности сопровождается поиском средств и способов обозначения и выражения индивидуальности. Желание продемонстрировать свою исключительность, выразить себя, расширить пределы собственных возможностей, отстоять право на свободу мысли, взглядов, своего мнения приводит порой к игнорированию общественных нормативов детьми и может принять антикультурные и асоциальные формы. Важно научить детей в актах самовыражения учитывать и воспроизводить общественные нормативы и правила, уважать свободу другого человека, адекватно применяя репертуар социальных ролей.

В последнее время все более уверенные позиции занимают педагогические системы, «центрированные на ребенке», в противовес «школо-центрированной педагогике» подавления, запрещения, когда общественное поднималось над личным, а происходящее в школе объявлялось более важным, чем увлечения, талант, настроение ребенка, его внешкольные интересы. Остро ощущается потребность в разработке педагогических систем, в рамках которых становится возможным целенаправленное создание благоприятной атмосферы для свободного самовыражения индивидуальности и развития любых проявлений неординарности детей. Подобные педагогические системы способны создать образовательную среду качественно нового, более совершенного уровня.

В этой связи актуальность проблемы воспитания и развития умений и способов социально приемлемого индивидуального самовыражения и разработки специальных педагогических средств, обеспечивающих эти процессы, определяется целым рядом факторов, среди которых: социальный заказ современного общества на личность, обладающую высоким уровнем культуры продуктивного самовыражения; необходимость подготовки детей к успешной адаптации в социуме при максимально полном раскрытии индивидуальности; общая концептуальная установка повышения качества образования.

Проблема максимальной реализации потенций и устремлений личности в образовательном процессе рассматривается в трудах как отечественных, так и зарубежных педагогов. Е.А. Александрова, Ш.А. Амо-нашвили, В.И. Андреев, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.В. Весело-ва, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.JI. Селиванова, Т.И. Шамова ставят в центр образовательной системы обращение к внутреннему миру ребенка, к его персональным возможностям и способностям, которые необходимо разбудить, вызвать к жизни и использовать для более полного и свободного развития детей.

В педагогическом контексте велика ценность идеи становления личности, разработанная отечественными и зарубежными психологами. Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, У.Джеймс, Р.Кеттел, А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс, З.Фрейд справедливо отмечали, что степень удовлетворенности человека жизнью и своей ролью в ней напрямую зависят от полноты раскрытия и выражения своего «Я».

Философский уровень осмысления процесса развертывания, раскрытия и выражения себя, своей индивидуальности дает возможность трактовать этот феномен как постоянное расширение человеческих возможностей в процессе развития. Н.А. Бердяев, Э. Бутру, Д.И. Введенский, И.А. Ильин, Ф. Ницше, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, поздний JI.H. Толстой, Р.Штейнер полагали, что развитие и воспитание личности должно быть нацелено на открытие в себе высшего «Я».

Большой интерес для философии образования может представлять синергетический подход, исследующий самоорганизующиеся, саморазвивающиеся системы и объекты, каковыми являются человек и общество. Среди ученых, внесших большой вклад в философское осмысление этой идеи, следует назвать П. Анохина, Н.Д. Казак, Е. Князеву, С. Курдюмова, Н. Моисеева, Д. Мехонцеву, И. Пригожина и др. Одной из главных задач развития личности является перевод ее из режима развития в режим саморазвития. Процесс приобретения своей "самости", обретение индивидуумом личного статуса подобен рождению порядка из беспорядка, и с этой точки зрения о человеке можно говорить как о самоорганизующейся, саморазвивающейся системе.

С позиций социологического подхода становление и выражение специфических человеческих способностей есть процесс и результат присвоения исторически накопленного социального опыта. Наиболее яркими представителями этой точки зрения были М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Ман-гейм, Д.Г. Мид, Г. Спенсер и другие. Так как основные принципы становления и развития личности обуславливаются ее жизнедеятельностью, то образование рассматривается как процесс создания культурной воспитывающей и обучающей среды, а педагогический процесс - как взаимодействие со средой. Развитие как процесс раскрытия и проявления генетически заложенных в человеке свойств и социального опыта, накапливаемого в ходе его активной деятельности, рассматривали психологи JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин и другие. С педагогической точки зрения вклад в рассмотрение этой проблемы внесли Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Д. Дьюи, JI.B. Занков, И.Я. Лернер, Ж. Пиаже и другие.

Анализ теоретических психолого-педагогических, философских, социологических исследований показывает, что в настоящее время выдвинут ряд интересных и продуктивных идей по проблеме развития индивидуальности детей, сделаны серьезные шаги в освоении этой темы. Существует достаточно обширный методический и теоретический базис для дальнейших исследований. Однако отсутствие специальных работ по проблеме исследования психолого-педагогических условий, обеспечивающих максимально возможное развитие способов социально одобряемого самовыражения, затрудняет полноценное решение проблемы.

Все это свидетельствует о наличии противоречия между потребностью общества в людях, умеющих ставить и достигать перспективные цели, максимально полно выразив и реализовав свою индивидуальность, и острым недостатком таковых в социально-профессиональном пространстве, с одной стороны, и между настойчиво декларируемым в образовании стремлением развивать в каждом учащемся способы индивидуального самовыражения и отсутствием теоретически проработанных и практически апробированных педагогических средств решения этой задачи, с другой. Вместе с тем родители, педагоги, общественность все более остро ощущают потребность в научно обоснованных рекомендациях, направленных на разработку педагогических систем, в рамках которых становится возможным целенаправленное создание благоприятной атмосферы для свободного самовыражения индивидуальности детей.

Сформулированное противоречие трансформируется в следующую научную проблему: поиск и научное обоснование путей повышения качества образования, обеспечивающего максимальное развитие индивидуальных способностей учащихся и их социальную активность.

Изложенное выше предопределило тему «Педагогическая система развития способов самовыражения учащихся лицея как фактор повышения качества образования».

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в лицее.

Предмет исследования: педагогическая система развития способов самовыражения в контексте повышения качества образования.

Цель исследования: на основе концептуальной идеи по самоактуализации личности научно обосновать, теоретически разработать и экспериментально проверить педагогическую систему, обеспечивающую высокий уровень развития культуросообразных способов самовыражения учащихся как фактора повышения качества образования.

Гипотеза исследования. Становление и развитие способов самовыражения как одного из компонентов качественного образования будет осуществляться более эффективно, если:

• определены сущность и структура индивидуального самовыражения как комплексная психолого-педагогическая характеристика личности учащегося, как катализатор его саморазвития и как мера качества образования;

• установлены основные способы самовыражения учащихся, а в структуре учебно-воспитательного процесса созданы условия для их активного проявления;

• внедрена в практику специальная педагогическая система, обеспечивающая целенаправленное развитие способов индивидуального самовыражения учащихся;

• выбран и использован для управления учебно-воспитательным процессом критериально-диагностический аппарат оценки уровня развития способов самовыражения.

Задачи исследования:

1 Разработать понятийный аппарат и структуру самовыражения как инте-гративного образования личности, раскрыть сущность индивидуального самовыражения, показать правомерность его использования в роли опосредованной меры качества образования.

2 Научно обосновать психолого-педагогическую модель индивидуального самовыражения ученика.

3 Определить структуру и компонентный состав педагогической системы, обеспечивающей развитие культуросообразных способов самовыражения учащихся на новом качественном уровне. Выбрать соответствующие им критерии и диагностические процедуры.

4 Произвести экспериментальную оценку качественных показателей педагогической системы, направленной на развитие социально одобряемых способов самовыражения.

Исследование проводилось на базе Восточно-Европейского лицея города Саратова с 1996 по 2002 год и включало в себя 4 основных этапа.

На первом этапе (1996-1998 гг.) изучалась и анализировалась научная философская, психолого-педагогическая и социологическая литература, связанная с данной проблемой; осуществлялся сбор эмпирического материала; формировались методические и теоретические основы исследования; была выдвинута первоначальная гипотеза; разрабатывалась программа ее экспериментальной проверки.

На втором этапе (1999-2000 гг.) проводился запуск опытно-экспериментальной работы, сутью которой являлось внедрение в учебно-воспитательный процесс Восточно-Европейского лицея экспериментальной педагогической системы.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась основная часть эксперимента, выполнялась статистическая обработка результатов исследования, их анализ и теоретико-методологическая оценка; результаты исследования апробировались на научно-практических конференциях; были внедрены в систему лекционно-практических занятий в Саратовском Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (СарИПКиПРО) и учебно-воспитательный процесс в гимназии № 2 и в средней общеобразовательной школе №56 города Саратова.

На четвертом этапе (май-август 2002 г.) подводились итоги экспериментальной работы, производилось документирование результатов и постановка задач на последующий период.

Теоретико-методологическая основа исследования представляет собой междисциплинарную область, отражающую взаимообусловленное единство законов, принципов и методов следующих отраслей научного знания: философии, педагогики, психологии, социологии, культурологии. Концептуальный базис исследования составляет система философских представлений о «самости», раскрытая в трудах М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, К. Роджерса, П.А. Флоренского и других. Конкретизация работы в области предмета исследования основывалась на:

• теории самоактуализации личности А. Маслоу, согласно которой потребность человека в реализации своих потенций является исключительной по силе и всеобщности;

• методологии и технологии педагогических исследований (П.Р. Атутов, В.Ф. Башарин, Г.И. Железовская, В.И. Журавлев, Н.И. Монахов, А.Н. Новиков, П.И. Третьяков, JI.M. Фридман, Т.Н. Шамова);

• положении о субъектности образования (гуманистическая педагогика);

• идее об усилении социокультурного контекста образования (Н.Б. Крылова);

• концепции личностно-ориентированного образования (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

• теории педагогических систем (В.П. Беспалько, В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, П.И. Пид-касистый).

Использованные в работе методы теоретического исследования включали анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, аналогию и моделирование, эмпирические методы — изучение педагогической, философской, психологической, социологической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов. Ведущая роль в исследовании принадлежит педагогическому эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы (экспертный опрос, тест отдаленных ассоциаций, тест речемыслительной креативности, методика Q-сортировки, педагогическое наблюдение, методика Т. Лири, методика «Дифференцированная оценка структуры труда» Л.М. Фридмана).

В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов применялся системный анализ, использовались методы математической обработки данных, что позволило с высокой степенью достоверности * судить об эффективности проведенного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

• Дана научная характеристика специфического интегративного образования — индивидуального самовыражения как совокупности актов социальной активности ученика Определены на уровне понятий формы, средства и сферы самовыражения, а также способы индивидуального самовыражения.

• Установлена прямая связь между качеством образования и уровнем развитости способов индивидуального самовыражения учащихся. Предлагается рассматривать уровень развития способов самовыражения как компонент и как меру качества образования.

• Составлена полная трехфакторная матрица самовыражения, содержащая 36 ячеек, каждая из которых соответствует одному из способов самовыражения с краткой его характеристикой. Предлагаемая матрица может рассматриваться как типовая психолого-педагогическая модель

4 самовыражения личности с использованием ее в педагогике и других областях знаний, сопряженных с педагогикой.

• Научно обоснована и разработана педагогическая система развития способов индивидуального самовыражения школьников в урочной и внеурочной деятельности, адаптированная к современному образовательному учреждению лицейского типа.

• Предложены принципы конструирования критериальной системы и диагностического аппарата исследования для выявления качественных показателей степени развитости способов индивидуального самовыражения учащихся. Подобный подход может использоваться в других педагогических работах.

Ф Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.

• Уточнено содержание дефиниций «самость — идентичность» с позиций разных наук: психологии, педагогики, социологии, философии, синергетики, что позволило выйти на интегративный смысл этих понятий и включить их в категориальный аппарат педагогики. Введенное понятие индивидуального самовыражения и способов его проявления может использоваться при исследовании вопросов, связанных с креативностью, профориентацией, компетенциями, интерактивными способами обучения и т. д.

Выявленная связь качества образования и уровня развития способов самовыражения позволяет распространить выводы педагогического исследования на более широкую область педагогических явлений. Способ построения n-факторной матрицы может быть использован как метод системного и лаконичного описания многофакторных явлений и многофункциональных систем в других областях научного знания, в том числе, и в педагогике. Примером тому является повторное использование этого способа в нашем исследовании для построения функциональной схемы педагогической системы в виде двухфакторной матрицы.

Использованные принципы построения критериальной системы путем усечения базовой матрицы, принятой в качестве психолого-педагогической модели индивидуального самовыражения, являются перспективными для применения в других педагогических исследованиях, так как критериальный аппарат рождается как следствие формальных процедур преобразования модели исследуемого процесса (явления, объекта), а не путем произвольного субъективного выбора исследователя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработанная и апробированная на практике педагогическая система развития способов индивидуального самовыражения школьников позволяет добиться большей результативности в повышении качества образовательного процесса; критериальные показатели и предложенный для них диагностический инструментарий позволяют определить уровень развития выявленных способов индивидуального самовыражения на различных этапах функционирования любой педагогической системы;

• результаты исследования могут использоваться как научно-методологическая база для конструирования эффективных образовательных программ учебных заведений инновационного типа; to

• конкретные способы самовыражения учащихся и педагогические средства, их обеспечивающие, имеют многофункциональное назначение и могут быть применены на практике в формировании педагогических систем трудовой и продуктивной школ или в рамках концепции творческого саморазвития личности;

• использованные в эксперименте конкретные учебные программы, показавшие свою эффективность, могут найти применение в других образовательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на общепризнанные педагогические, психологические, философские, культурологические идеи, составившие методологическую базу исследования; совокупностью теоретических методов исследования, соответствующих поставленным задачам, предмету и гипотезе

4 исследования; экспериментальной проверкой основных теоретических положений на репрезентативных выборках обследуемых учащихся из разных школ; позитивными данными опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся:

1. Понятийный аппарат, в который входят раскрытые и обоснованные в настоящем исследовании понятия: индивидуальное самовыражение; качество образования, определяемое через уровень развития способов самовыражения; способы, формы, средства и сферы самовыражения.

2. Психолого-педагогическая модель индивидуального самовыражения школьников в виде 36-ячеечной трехфакторной матрицы, каждая ячейка которой символически отражает один из способов самовыражения.

3. Педагогическая система развития способов индивидуального самовыражения школьников, обеспечивающая благодаря этому свойству повышение качества образования. Предлагаемая система легко сопрягается с распространенными педагогическими системами и имеет те же компоненты: целевой, стимулирующий, содержательный, деятельност-ный, оценочный, аналитический, но функциональные возможности каждого из них прямо ориентированы на создание педагогических усло-^ вий становления, поддержки и закрепления типового и особенного в личности каждого учащегося. 4. Разработанные по авторской методике критериальная система и диагностический инструментарий, позволяющие выявить уровень и динамику развития способов индивидуального самовыражения школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Основные положения содержания диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Ученого совета и кафедры педагогики Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (СарИПКиПРО), на педагогических советах Восточно-Европейского лицея города Саратова, на научно-практических конференциях (1999-2002 годы), на региональных научно-^ методических семинарах Ассоциации педагогов С.Френе (1998 г., 2000г. —

Самара, 1999, 2001г. - Саратов). Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий в СарИПКиПРО, в учебно-воспитательный процесс в муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 56», муниципальном образовательном учреждении «Гимназия № 2» г.Саратова. Содержание выполненного исследования отражено в 6 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы (185наименований), 2 приложений, 14 таблиц и 3 иллюстраций.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шкель, Виктория Федоровна

Выводы по исследованию

1. Самость и идентичность - два базовых комплекса социальных характеристик личности. Именно они образуют ее неповторимый облик, формируя ft внутренние побудительные импульсы (стремления), с одной стороны, к единичности, универсальности, независимости, обособленности, с другой, - к принадлежности к конкретному сообществу, выполнению роли типовой социальной единицы, придерживающейся общих правил, установок, культурных образцов. Оба базовых комплекса не являются раз и навсегда заданными, они возникают и развиваются в процессе социализации личности, меняются сами и изменяют структуру своего диалектического единства под влиянием различных факторов. С помощью целенаправленно организованной педагогической системы имеется возможность придавать развитию этих комплексов вполне определенную направленность.

2. Самовыражение представляется как самость и идентичность в действии. Поэтому на рис.1.1 они замыкаются на самовыражение как на общий элемент

Ш схемы, что отражает их проявление в социуме одинаковым образом - через активность личности. В социальной практике, рефлексируя результативность актов обособления и слияния с социальной группой, ученик составляет представление о себе. Следовательно, можно выделить три формы самовыражения: выделения и идентификации себя с социумом и систематизацию представлений о себе самом. Каждая форма, в свою очередь, реализуется через одинаковый набор средств самовыражения: самопознание, саморазвитие и самореализацию. Именно через эти средства та или иная форма самовыражения учащегося и обнаруживает себя в социальной среде (в школе и за ее пределами). Проецируя общую категорию «самовыражение» на конкретного ученика, мы переходим к термину «индивидуальное самовыражение». Подход к рассмотрению самовыражения учащихся через акты их социально наблюдаемых действий, психолого-педагогическая структура этого понятия, а также научное определение индивидуального самовыражения - самостоятельная авторская разработка.

3. Социальная активность ученика может проявиться в четырех возможных сферах: в деятельности, в отношениях, в поведении, в самооценке. Связав формы, средства и сферы самовыражения единой трехфакторной матрицей с информационным полем в 36 ячеек и раскрыв содержание каждой ячейки, мы получили описание 36 способов самовыражения. Построенная матрица с полным набором способов самовыражения может рассматриваться как педагогическая модель самовыражения личности, что также является авторской разработкой. Она использовалась в качестве теоретического базиса для обоснования и построения педагогической системы.

4. Качество образования — категория масштабная, не имеющая однозначного научного определения. Анализ подходов к определению этой дефиниции и вариантов, предложенных к настоящему времени, показал их разнообразие и отсутствие универсальности. Нами предложен свой подход к определению

• качества образования - через качество образовательной системы как совокупности ее внутренних возможностей в комплексе со способностью к их использованию. Еще одно наше предложение - рассматривать самовыражение как меру качества образования, как одну из его характеристик, откуда следует вариант частного определения качества образования, сформулированный нами в п. 1.4. Не претендуя на обобщенный характер, он позволяет через оценку способов самовыражения ученика судить о качестве образования, а педагогическую систему проектировать исходя из требований обеспечения высокоуровневого развития способов самовыражения учащихся.

5. Педагогическая система, предназначенная для становления и развития способов индивидуального самовыражения учащихся, проектировалась из учета ее органичного сопряжения с существующей педагогической системой лицея. Это означает, что не изменяя структуру системы по существу и используя типовые структурные компоненты, называемые в учебниках педагогики

Ю.К.Бабанский, И.П.Подласый, Н.Ф.Харламов и др.), мы дополнили ее аналитическим компонентом. Что касается функциональных компонентов, то по названию и количеству они взяты точно по рекомендации Н.В.Кузьминой. Однако в функциональной направленности всех элементов прямо отражена основная цель системы, связанная с индивидуальным самовыражением учащихся. Мы считаем целесообразным представить функциональную схему педагогической системы в виде двухфакторной матрицы размерм 5x6, каждая ячейка которой находится на пересечении структурного и функционального компонентов и выражает одну из функций педагогической системы. Совокупность всех функций обеспечивает достижение главной цели системы. Спроектированная таким образом педагогическая система представляет собой оптимальное сочетание педагогических возможностей и потребностей, вытекающих из сформированной научной проблемы, которая и определила тему нашего исследования.

6. Критериальный аппарат экспериментального исследования педагогической • системы и проект самой системы имеют одну и ту же методологическую основу — психолого-педагогическую модель самовыражения личности. Использованные принципы конструирования критериальной системы и диагностического аппарата — результат наших разработок. Они заключались в «сжатии» трехфакторной матрицы до шести значимых ячеек - ведущих способов самовыражения, в наибольшей степени отражающих целостную суть этого явления. Каждому из шести способов самовыражения были поставлены в соответствие адекватные или близкие по смыслу 1-2 критерия, под которые подбирались диагностические методики. Часть методик использовалась напрямую с незначительным адаптированием, а применение психограммы Т.Лири потребовало усовершенствования схемы расчета итоговых балльных оценок. Качество диагностики с позиций объективности, надежности и валидности оценивалось специально теми методами, которые описаны в п.2.2. По всем трем показателям качество диагностических процедур было признано удовлетворительным.

7. Экспериментальная учебная программа реализовывалась на протяжении трех лет, когда учащиеся наблюдаемых групп последовательно учились в 7,8,9 классах. В ходе эксперимента удалось создать благоприятные условия для поддержки и развития индивидуальных способностей самовыражения учащихся. Принципиальных трудностей в организации и проведении эксперимента не возникало, что доказывает возможность использования разработанной педагогической системы в других образовательных учреждениях.

8. Итоговые данные эксперимента свидетельствуют о положительном эффекте в плане развития способов самовыражения в рамках разработанной педагогической системы. Процентная доля учащихся с высоким уровнем развития по первому критерию возросла в 3,7 раза (в контрольной группе осталась практически на том же уровне), по третьему критерию - в 2 раза (в контрольной - в 1,4 раза), по четвертому критерию - в 3 раза (в контрольной - в 2,3 раза), по пятому критерию - в 2,5 раза (в контрольной - в 1,4 раза), по шестому критерию - в 3,5 раза (в контрольной - в 2,5 раза). По критерию креативности результаты возрастания процентной доли высокоуровневой группы развития несколько ниже и носят волнообразный характер. Второе явление связано с поочередным использованием двух диагностических методик. Более низкие результаты развития креативности как личностного качества, на наш взгляд, подтверждают мнение некоторых исследователей, что креативность — относительно устойчивая характеристика, в значительной мере предопределенная генетически. Требуются дополнительные исследования по усилению возможностей педагогической системы в контексте развития креативности учащихся.

9. Предложенная педагогическая система в экспериментальном исследовании подтвердила свою эффективность, что означает достижение цели исследования в развитии способов индивидуального самовыражения учащихся, а следовательно, и в повышении качества образования. Подтверждена также гипотеза исследования, поскольку в исследовательскую модель были включены все оговоренные в гипотезе условия, а полученные результаты соответствуют гипотетическому предположению. О О

Заключение

Личность человека характеризуется двумя базовыми комплексами качеств - самостью и идентичностью, находящимися в постоянном диалектическом взаимодействии, подвижном балансе, адаптирующем человека к пространству его жизнедеятельности. Любое проявление личностной активности под влиянием этих двух комплексных образований можно трактовать как самовыражение личности. Термин «индивидуальное самовыражение» пока еще не имеет широкого научного применения, однако для целостного описания активной позиции личности в мире он наиболее удобен. Основные формы индивидуального самовыражения - обособление, формирование представлений о себе, идентификация — обнаруживают себя через определенные средства: самопознание, саморазвитие, самореализацию. Взаимодействие человека со средой обитания требует от него согласования своей активности с другими людьми, с миром в целом, то есть проявления актов самовыражения в конкретной сфере. Мы рассматриваем четыре сферы самовыражения: деятельность, отношения, поведение, самооценку. Сведение форм, средств и сфер самовыражения в целостную конструкцию в виде трехфакторной матрицы позволило нам получить психолого-педагогическую модель индивидуального самовыражения личности, центральными звеньями которой оказываются способы самовыражения. Модель имеет в том числе и социальный оттенок, но главное - она, по существу, определяет программу педагогических действий по становлению и развитию способов самовыражения.

Система образования, ориентированная в своем методологическом формате на поддержку и развитие индивидуальности учащихся, может решать свои задачи более успешно по сравнению с системой зуновской направленности. В работе установлена прямая связь между качеством образования и уровнем развития способов самовыражения учащихся. Чем разнообразнее и совершеннее эти способы, чем органичнее вписываются они в культурное пространство социума, тем выше качество полученного образования. Следовательно, педагогические усилия по развитию способов самовыражения учащихся - не самоцель, а средство повышения качества образования в целом. Более того, новая социально-экономическая обстановка требует большей активности в использовании субъектных возможностей личности как в социуме, так и в экономической, производственной, политической и информационной сферах.

Проектирование педагогической системы с опорой на психолого-педагогическую модель индивидуального самовыражения позволяет сохранить в ней типовые блоки: целевой, стимулирующий, содержательный, деятельност-ный, оценочный, аналитический. Однако, каждый из них обладает специфическими чертами личностно-ориентированной, гуманистической, творчески активизирующей, духовно раскрепощающей, культурно формирующей образовательной среды. Ведущая цель такой педагогической системы - поддержка пока еще не окрепших индивидуальных возможностей ребенка, создание условий для их полноценного расцвета и становление самобытного личностного образа с устойчивым гуманистическим и культуроценностным ядром.

Педагогическая система — сложное, многоплановое образование, в котором и параллельно, и последовательно развиваются и протекают несколько процессов, происходит множество событий, обнаруживается целый спектр явлений случайного характера или укладывающихся в русло определенных тенденций. Полномасштабное исследование педагогической системы выливается в такую объемную задачу, что организуемый с этой целью исследовательский комплекс во многих случаях будет превосходить по объему и сложности сам объект исследования. В методологии исследования систем одним из актуальнейших вопросов оказывается поиск способов локальных исследовательских процедур, в ходе которых могут быть выявлены сущностные характеристики полной системы. Применительно к педагогическим процессам схожую мысль высказывает И.П. Подласый [107; 182]: «Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затруднительно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбирают только такие, изучение которых раскрывает наиболее важные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание неизвестных ранее закономерностей».

Наши исследования разработанной педагогической системы сводились к изучению ее возможностей по развитию и становлению способов самовыражения учащихся как ведущего в данном случае свойства системы. При этом имелось в виду, что выявленная по этому признаку эффективность системы прямо влияет на повышение качества образования, поскольку было признано справедливым рассматривать уровень развития способов самовыражения как меру качества образования.

Авторский вариант критериального аппарата опирается на психолого-педагогическую модель самовыражения. Путем репрезентативных выборок трехфакторная матрица, в схематическом виде описывающая психолого-педагогическую модель самовыражения, сокращается по числу содержательных ячеек с 36 до 6. Это означает, что для получения выводов о характеристике индивидуального самовыражения как системного личностного показателя достаточно подвергнуть диагностированию 6 способов самовыражения. Далее для каждого способа выбирался один или два критерия, являющихся в определенной степени смысловыми аналогами рассматриваемых способов самовыражения. Выбранной системе критериев ставились в соответствие известные диагностические методики, а там, где таковых не оказалось, использовался экспертный опрос.

Для исследования педагогической системы был поставлен эксперимент, продолжавшийся три года. Это единственный универсальный метод, сочетающий в себе доступность для проведения его силами педагогического коллектива школы с достаточной научной строгостью. Программа эксперимента в этом случае подвергалась компетентной научной экспертизе и включала 4 этапа. Базой для эксперимента был выбран Восточно-Европейский лицей (учащиеся 7-9 классов). Результат эксперимента подтвердил эффективность разработанной педагогической системы. По всем критериям экспериментальные классы имели более высокие показатели, чем контрольные. Дополнительно сравнение проходило и по привычному для отечественной школы критерию — качеству обучения, то есть процентной доле учащихся, имеющих в качестве годовых только хорошие и отличные оценки. И здесь экспериментальные классы показали более высокие результаты.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шкель, Виктория Федоровна, 2003 год

1. Адриан Ж. Как измеряется эффективность и «продуктивность» О школы // Директор школы. 1999. - № 8. - С. 10-15.

2. Альманах психологических тестов / сост. Римский P.P. и др. М.: КСП, 1996.

3. Амонашвили Ш.А. Школа жизни // Учительская газ. — 1996. № 15-23.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

6. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород, 1990.

7. Анцыферова JT.H. Психологическая концепция Пьера Жане // Во* просы психологии. — 1969. № 5.

8. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989.-304 с.

9. Бесиалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - № 3.

10. Ю.Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 13-20.

11. П.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 е.: ил.

12. Богомолов А.С. Идея развития в буржуазной философии 19 и 20 0 в.в.-М., 1962.

13. Бодалев А.А. Психология о личности. — М.: Изд-во Моск. университета, 1988.-188 с.

14. М.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

16. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов — СПб.: Питер, 2000.

17. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-240 с.

18. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами // Вопросы психологии. 2000. - № 1.-С. 96-108.

19. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой индивидуальности человека. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.

20. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. — М.: Высш.шк., 1994.

21. Внутришкольное управление / Под ред. Моисеева A.M. М.,1998.

22. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул,1999.-112 с.

23. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. — Л., 1970.

24. Воспитательная работа в школе: Пособие для директоров и педагогов общеобразовательных учреждений / Под ред. Л.В. Кузнецовой, сост. Г.С. Семенов. — М.: Школьная пресса, 2002. — 144 с.

25. Воспитательный процесс: изучение эффективности. / Под ред. Степанова Е.Н. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

26. Выготский Л.С. О педологическом анализе педагогического процесса // Приложение к журналу «Мастер-класс». Новосибирск, 1998.

27. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М., 1983.

28. Вяткин.Л.Г. Педагогика наших отцов. (Заметки учителя). Саратов: Изд-во «Научная книга», 2002. -72 с.

29. Вяткин Л.Г. Ольнева А.Б. Корифеи педагогической мысли: учебное пособие. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2001. - 156с.

30. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога: Учебное пособие. — Саратов: Изд-во «Научная книга», 2001. -200 с.

31. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 45-52.

32. Григорьев С.И., Кинелев С.В. Статус интеллигенции и качество образования // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 18-22.

33. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.

34. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 221 с.

35. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова / Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. — М.: Педагогическое общество России, 1998.-336 с.

36. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Метод, пособие для преподават. и студ. педвузов / Пер. с фин. А.Ойттинен.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

37. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вербум-М, 2001.-48 с.

38. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

39. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 200 с.

40. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред, проф. образования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -352 с.

41. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. С. 65.

42. Институционная оценка: стратегия качества // Alma Mater. 1996. - № 1.

43. Калинина Н., Лукьянова М. Результативность образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 19-29.

44. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Селивановой Н.Л.-М.: Педагогическое Общество России, 2000. 256 с.

45. Касаткин В.Н. Медико-психолого-педагогические программы укрепления здоровья детей: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1999.

46. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига: НРЦ «Эксперимент», 1995.

47. Классному руководителю о воспитательной системе класса / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 160 с.

48. Классному руководителю. Учеб. метод, пособие / Под ред. М.И. Рожкова. - М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 280 с.

49. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-н-Д., 1996.

50. Ковалева Г.С. Мониторинг качества образования на основе образовательных стандартов // Контроль качества и оценка в образовании. С.Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 1999.

51. Ковалева Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2001. - № 2. — С. 80-88.

52. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с.

53. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

54. Кон И.С. Позитивизм в социологии. — Л., 1964.

55. Кон И.С., Шалин Д.Н. Д.Г. Мид и проблема человеческого Я // Вопросы философии. 1969. - № 12.

56. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. -336 с.

57. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы между-нар. Конференции / Ред. Бордовский Г.А., Гороховатская Н.В.,

58. Роговая О.Г. С.Пб.: Изд-во РГПУ им. А,И, Герцена, 1999. - 158 с.

59. Концепция управления качеством образования. — Пермь, 1997.

60. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000. - № 7.

61. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под ред. М.И. Кондакова и А.С. Вишнякова. М., 1988.

62. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д., Цырлин М.Д. Основы технического творчества: Книга для учителя. — М.: Народное образование. 1996.-344 е.: ил.

63. Крылова Н.Б. Культурология образования. М: Народное образование, 2000. - 272 с.

64. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. 1995. - № 2. - С. 67-103.

65. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. 1996. - № 4. - С. 132152.

66. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985.-32 с.

67. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 16-20.

68. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.

69. Лазарев B.C. Деятельностный подход к пониманию качества профессионального образования // http // www.link.msk.ru./pub/99 wl7.htm.

70. Ленская Е.А. Оценка качества образования: Российско-Британский диалог // Контроль качества и оценка в образовании. С.Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 1999.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1982.

72. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

73. Мамардашвили М.К. Современная европейская философия // Логос.- 1991. -№.2.

74. Марголина С. Не упивайтесь мифом о «лучшем в мире образовании» // Известия, 1996. 1 июля. - С. 6.

75. Маслоу А. Психология бытия. -М.: Рефл-бук, 1997.

76. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии. -2000.-№ 1.

77. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. — 1999. -№ 1-3

78. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений \ Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина,

79. О.В.Еремкина и др.; Под ред. В.А.Сластенина,- М.: Издат. центр «Академия», 2002. 144 с.

80. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

81. Морозова О.П. Педагогический практикум: Учебные задания, задачи и вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М.: Изд. центр. «Академия»,2000. 320 с.

82. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 62-69.

83. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. - 356 с.

84. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. М.: Просвещение: BJ1A-ДОС, 1995.-576 с.

85. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987.

86. Ольшанский В.Б. Психологическое диагностирование межличностных отношений // Психологическая диагностика: проблемы и исследования. М., 1981. - С. 167-187.

87. Организация воспитательной работы в школе: Пособие для директоров общеобразовательных учреждений / Сост. Г.С.Семенов, ред. Л.В.Кузнецова. М.: Школьная Пресса, 2002. - 144 с.

88. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 135-141.

89. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. С. - Пб., 1998.

90. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений: Методика и математические методы исследования. Киев, 1975.

91. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 - 176 с.

92. ЮО.Петровский А.В. Что мы знаем и чего не знаем о себе? М., 1988.

93. Э 101.Педагогика Селестена Френе: теория и практика: Учеб. пособие

94. Под ред. Н. В. Друзиной. Саратов: Изд-во Сарат. педаг. ин-та, 2000. - 36 с.

95. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2001 — 640 с.

96. Педагогические технологии: Учебное пособие для педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. — Серия «Педагогическое образование». — Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002. 320 с.

97. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. — 4 — е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2001 - 512 с.

98. Планирование воспитательной работы в классе: Методическое пособие / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

99. Планирование работы средней школы / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.

100. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

101. Поздняков А.Н., Болдырева Н.В. Современные подходы к оценке и самооценке деятельности школы. — Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1999.-32 е.: ил.

102. Поляков С.Д. Технологии воспитания.: Учеб.- метод, пособие.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 144 с.

103. Ю.Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по Законодательству Российской Федерации об образовании. — М., 1995.

104. Поташник М. Комплексный характер и внутренняя взаимосвязь целостной оценки качества образования на разных этапах управления // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 170-172.

105. Поташник М. Корректная оценка работы учителя и школы по показателям качества образования // Народное образование. — 1999.-№7-8.-С. 75-77.

106. Поташник М., Моисеев А. Какие бывают результаты образования // Народное образование. 1999. - № 7-8. С. 170-172.

107. Поташник М., Моисеев А. Понятие «Качество образования» // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 167-170.

108. Поташник М. Управление качеством образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

109. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азарова Т.В., Барчук О. И., Беглова Т.В., Битянова М.Р., Королева Е.Г., Пяткова О.М.; под общей ред. Бетяновой М.Р. СПб.: Питер, 2002. - 304 е.: ил.

110. Психологическая диагностика / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Изд-во У РАО, 1997.

111. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина. В 2-х т. М.: Владос, 1999.

112. И9.Развитие образования: опыт и перспективы. Сб. ст. по материалам творч. работ. Саратов: Приволжск. кн. изд-во,2001. - 152 с.

113. Репин С., Молчанов С. Типология учебных заведений: зримые черты и нерешенные проблемы // Директор школы. 1999. - № 7. -С. 23-28.

114. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах: Учеб.- метод, пособие.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.С.160.

115. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

116. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1987.

117. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. — М.: Народное образование. — 1999.

118. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса. М.: Народное образование.-2000. 128 с.

119. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

120. Сергеева В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами. М., 1999.

121. Сергеева В.П. Теоретическая педагогика в тестах и тренинговых заданиях. — М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2002. — 74 с.

122. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М.: АПКиПРО, 2002. - 94 с.

123. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. - № 7. — С. 14-20.

124. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — 2-е изд., испр. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2002. 336 с.

125. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 102 с.

126. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

127. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

128. Тубельский А.Н., Кукушкин М, Е. Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания./ М.: Сентябрь, 2001.- 144 с.

129. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995.

130. Фирсов В.В. Проект Московских образовательных стандартов и оценка качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. -С.Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 1999.

131. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся. М.: Просвещение, 1989.

132. Хайдеггер М. Вопрос о технике // Время и бытие / Под ред. В.В. Бибихина. -М.: Республика, 1993.

133. МО.Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

134. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М, 1997.О

135. Хузиахметов А.Н. Воспитание личности школьника: учебно-методическое пособие. Казань: Изд-во «Матбугат йорты». —2000. 224 с.

136. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1995.

137. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа хх века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Педагогическое общество России,2001.-224 с.

138. Издательский центр «Академия», 2002. 384 с.

139. Шафф А. «Социология знания» Мангейма и проблема объективной истины // Вопросы философии. — 1956. № 4.

140. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М: Владос, 1999.

141. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998.

142. Шишов С.Е., Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель — ученик». — М., 1999.

143. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.Щпособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288 с.

144. Штейнберг В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии. — 2000. -№ 1.а

145. Щербо И. Высокое качество образования: товар, который мы можем предложить потребителю // Директор школы. 2000. - № 9.-С. 8-18.

146. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. — М.: Педагогическое общество России,2001. 224 с.

147. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. Поташника М.М. -М: МПГУ, 1991.

148. Эльконин Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

149. Юнг К. Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.

150. Юнг К.Г. Исследование феноменологии самости. М., 1997.

151. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. % для учителей и родителей. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996.- 136 с.

152. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М: Сентябрь, 1996.

153. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / М.: Сентябрь, 2000. 128 с.

154. Allport G.W. Personality, N.Y.,1954.

155. Cattell R.B. Personality and learning theory. N.Y.: Spring, 1979.

156. Clark B. Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school. Columbus (Ohio), 1989.

157. Erickson E.H. Identity. Youth and crisis. L.: Faber & Faber,1968.

158. Goffman E. The neglected situation // Amer. Anthropoid, 1964. V. 66,-№5.

159. Lienert G.A. Testaufbau und Testanalyse. Weinheim: Beltz. 3. Aufl., 1969. S. 119.

160. Maslow A. Motivation and personality N. Y., 1970.

161. Maslow A. Some educational implications of the humanistic psychology // Harward Educational Review. 1968. V. 38. № 4.

162. Planning the quality of education. The collection and use of data for informed decisionmaking. Edited by K.N. Ross and L. Mahlck, UNESCO, Pergamon Press, 1990.

163. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

164. Tajfel H. Social identity and infer group relations. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982/

165. The Self in Social Interaction. N.Y., 1968.

166. Waterman A.S. Identity Development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psyhol. 1982. V. 18.о

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.