Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Редькина, Надежда Александровна

• Редькина, Надежда Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Редькина, Надежда Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПОТРЕБНОСТИ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ.

1.1. Отражение проблемы развития потребностной сферы школьника в педагогической теории.

1.2. Научные предпосылки разработки модели формирования потребности учащихся в самореализации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБНОСТИ УЧАЩИХСЯ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ.

2.1. Педагогические условия создания ориентировочной модели формирования потребности учащихся в самореализации.

2.2. Апробация модели педагогических условий и средств формирования потребности школьника в самореализации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации»

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях, в процессе инновационных преобразований, разработки и введения государственных стандартов в образовании жизненно необходимо внедрение новых образовательных технологий, формирование новых социальных отношений, при которых создавались бы максимально благоприятные условия самореализации, самосовершенствования и самоутверждения школьника. Образование и уровень компетентности учащихся должны обеспечить им реальную возможность добиться успеха в любой сфере жизнедеятельности, помочь реализовать свои способности во всех их духовно-нравственных проявлениях.

Актуальность нашей темы связана с тем, что личностный потенциал, основанный на создании условий для формирования потребностей учащегося в самореализации, требует новых теоретических и практических разработок.

Изучение сущности и специфики педагогической технологии формирования потребности школьников в самореализации подводит к выявлению особых педагогических условий, включающих систему интегрированных уроков, которые формируют восприимчивость к новым идеям в каждой области знания, развивают интерес и потребность школьника к творческой, познавательной деятельности и побуждают его к самореализации.

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы процесса формирования потребности школьника в самореализации, диагностики и особенностей ее развития является положение о том, что потребность учащегося в самореализации осуществляется и развивается в творческом лич-ностно ориентированном обучении (JI.C. Выготский, Н.С. Лейтес, А.А. Ме-лик-Пашаев, C.JL Рубинштейн и другие), самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности школьника (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, А.В. Хуторской и др.). Подробное отражение проблема самореализации школьника нашла в исследованиях отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадри-ков и др.).

Интерес к изучению психологических условий формирования потребности в самореализации и самоактуализации проявляют зарубежные практические психологи (А. Адлер, Г. Айзенк, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Юнг и др.).

Как в отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической литературе одно из требований современной теории гуманизации образования заключается в том, что усвоение и применение знаний должно стать средством самореализации через использование этих знаний в практике. Под самореализацией понимается акт реализации собственного "Я" или своих притязаний. Потребность утвердить себя, добиться признания в психологической литературе называется фундаментальной человеческой принадлежностью. Ее удовлетворение является необходимым условием и источником нормального развития школьника. В ходе самореализации формируется положительный образ "Я", рождается чувство собственного достоинства - внутреннего основания нравственного самоутверждения.

Проявление личностного "Я", определение жизненных перспектив, принятие решений связаны с особенностями процесса потребности. Вопросы потребности рассматриваются в работах Л.И. Божович, У. Джейса, Л.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна, З.Н. Фрейда и других отечественных и зарубежных психологов. С психологической точки зрения потребность - сложная система интересов и побуждений, объясняющих стремление и поведение школьника (интересы, мотивы, стремления, мотива-ционные установки и т.п.).

В личностно ориентированной педагогике потребность понимается как внутренняя причина активности личности, выступает мотивами действий и деятельности. В гуманистической педагогике место потребности определяется не столько психической, сколько нравственной сущностью. Потребность обусловливает становление всех нравственных характеристик личности школьника.

Формирование потребности самореализации, в данном диссертационном исследовании, заключается в создании условий для развития у младшего подростка стремления к свободному проявлению личностных качеств в социальных отношениях. Если личность не свободна в выборе и осуществлении важных для нее видов деятельности и общения, то процесс реализации ее способностей нельзя считать самореализацией (И.О. Мартынюк, 114). В гуманистической педагогике приоритет идеи свободы определяется тем, что на ее основе становится возможной реализация других ценностей. Смысложиз-ненное самоопределение личности как одна из форм проявления свободы требует создания условий для самоутверждения и самореализации личности (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, 87-88). Для самого школьника свобода не есть беспорядочная вседозволенность. Он стремится к ее упорядочению, к ограничению беспрепятственного проявления некоторых своих потребностей, то есть к "свободной несвободе" (Ш.А. Амонашвили, 8).

В гуманистической педагогике процесс стремления к свободе предполагает сохранение за школьником права свободного выбора способа деятельности. Содержание учебного предмета и способа его усвоения должны рассматриваться в совокупности, поскольку эффективность обучения связывается, главным образом, с качественными изменениями, происходящими с учащимися по мере овладения способами умственной деятельности, а не только с объемом полученной информации.

Современная школа должна помогать учащимся в развитии задатков, реализации интересов и склонностей, выработке нравственных убеждений; создавать условия для развития независимого творческого мышления, для обучения разно способных учеников; научить приемам деятельности в коллективе, поощрять самовыражение и уверенность учащихся в себе (171). Создание для каждого учащегося более разносторонней школьной среды со своими предметно-пространственными и нравственно-социальными качествами дает ему возможность проявить себя, удовлетворить свою потребность в самореализации. В результате обучения, отмечает Н.Ф. Виноградова (44), у школьника должны быть сформирована готовность к взаимодействию с окружающим миром. В интеллектуальном плане это означает определенный возрастной уровень информированности о разных областях действительности; в коммуникативном - желание и умение участвовать в различных видах общения; в деловом - возможность реализации имеющихся знаний; в эмоциональном - наличие мотивов поведения, определяющих эмоционально-положительное отношение к миру. Итогом обучения младших подростков (пятиклассников) является определенная завершенность этапов психического и личностного развития школьника. Развитие происходит в результате преодоления трудностей, которые в образовательном процессе должны согласовываться с индивидуальными возможностями школьника.

Однако до недавнего времени основное внимание в школе было сосредоточено на познавательных процессах, на развитии таких качеств как умение внимательно слушать и излагать усвоенное, выполнять по образцу и т.п. Но все эти свойства без учета мотивации, интереса и потребности не влияют на становление целостной личности школьника. Посредством потребности в самореализации регулируется влияние личности на деятельность, а через деятельность происходит влияние предметного мира на личность. Наиболее доступным средством познания мира и утверждения себя в нем для младшего подростка является игра. Проблеме игры посвящены исследования Э. Берна (21), А.В. Петровского (132), СЛ. Рубинштейна (149), Й. Хейзинга (177), Д.Б. Эльконина (188, 189) и многих других. Сущностью обучающей игры является моделирование действительности и имитация реальных действий ее участников. Игровые модели позволяют отобразить вариативный характер воспитательных процессов, и главным в игре является возможность комбинирования видов деятельностей, а не навязывание единственного решения, как утверждает С.В. Кульневич (99). В личностно ориентированной педагогике большое внимание уделяется разработке имитационно-игровых ситуаций, когда школьник включается в такую деятельность, при которой выполняемые действия приобретают личностный смысл и дают возможность свободно проявлять свои творческие силы и реализовать себя.

Потребность в выражении себя как личности возникает в процессе педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Обучение совершается на основе определенного учебного содержания, которое педагогу необходимо преобразовать в содержание обучения, стимулируя к активизации уже имеющийся у школьников жизненный опыт, интерес, знания и побуждая к перестройке прежних представлений. В процессе взаимодействия учитель передает учащимся свое мотивационно-ценностное и потребностно-ценностное отношение к знаниям, свои размышления о самореализации. В противном случае обучение потеряет свой потребностно-ценностный подтекст. Ценности, реализуемые в переживаниях, проявляются в нашей чувствительности к явлениям окружающего мира, и благодаря этим ценностям наша жизнь приобретает смысл, который выражается в самореализации. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы общечеловеческих ценностей и выработку на их основе систем гуманистических ценностных ориентаций, которые характеризуют потребностно-ценностное отношение личности. Если такое отношение сформировано, то это вызывает у личности стремление развивать принятые ценности, достигать признания в различных видах деятельности и общения, то есть способствует самореализации, самоутверждению и самовыражению личности (Т.М. Буякас, О.Г. Зевина, 41; И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, 88).

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что фактически отсутствует работа, в которой представлена целостная характеристика педагогических условий формирования потребности школьника в самореализации, раскрывающих его содержательное проявление и процедуру реализации. В целом в теории и практике формирования потребности пятиклассников в самореализации к настоящему времени сложилось противоречие между потребностью учащихся в самореализации в ходе учебного процесса и отсутствием научно-методических разработок, специальных программ, образовательных технологий, стимулирующих проявление потребности младших подростков самореализовать свои задатки и способности.

На основе выявленного противоречия мы попытались восполнить те пробелы в разработке проблемы формирования потребности пятиклассников в самореализации, которые касаются представлений о составе и критериях ее формирования, об условиях, факторах становления и системе дидактических средств, способствующих формированию названного качества. Исследуя проблему формирования потребности в самореализации средствами лично-стно ориентированного образования, мы сформулировали тему нашего исследования: "Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации".

Объектом исследования выступает процесс формирования потребности учащихся в самореализации.

Предмет исследования. Педагогические условия формирования потребности учащихся в самореализации.

Цель исследования. Создание модели формирования потребности подростков в самореализации и определение педагогических условий ее реализации.

Гипотеза исследования состоит в общем предположении о том, что формирование потребности учащихся пятых классов в самореализации находится в прямой зависимости от наличия системы заданий, адекватной в содержательных и процессуальных характеристиках модели педагогических условий и средств, способствующих формированию потребности в самореализации. В содержание модели должны быть включены ценностные, личностные и деятельностные характеристики. Главным фактором формирования потребности учащихся пятого класса в самореализации выступает на уроке математики создание разнообразных игровых ситуаций.

В связи с этим педагогические условия реализации средств формирования потребности учащихся в самореализации будут эффективными, если:

- потребности в самореализации будут рассматриваться как качество личности, формируемое в процессе изучения основ математики с учетом свойственных данному процессу личностно-развивающих особенностей; понятие "потребность в самореализации" будет рассматриваться в соответствии с требованиями гуманистической парадигмы образования, уточняющими его специфическое содержание и смысл в контексте применения личностно ориентированных игровых технологий обучения;

- научные представления о составе потребности школьника в самореализации и критериях ее сформулированности будут дополнены определением педагогических условий с учетом возрастных факторов и методологических регулятивов личностно ориентированного образования; педагогические условия формирования потребности в самореализации подбираются исходя из определенных в теоретической модели нравственных приоритетов перевода личности школьника от воспроизведения к учебному сотворчеству с учителем в процессе изучения математики;

- основным средством формирования потребности школьника в самореализации выступает личностно ориентированная дидактическая игра, ненасильственно обогащающая ценностно-смысловые компоненты личностных структур сознания учащихся пятого класса.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность процесса формирования потребности в самореализации.

2. Определить методологические регулятивы, состав и критерии процесса формирования у учащихся потребности в самореализации с учетом возрастных особенностей в качестве ориентиров для построения теоретической модели.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель педагогических условий и средств, способствующих эффективному формированию потребности школьника в самореализации в процессе изучения математики.

Методологической основой исследования являются: гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности школьника; положения о потенциальных возможностях подростка; философско-этические представления о нравственных нормах, регулирующих процесс становления личностных структур сознания; теоретические культурно-исторические положения о личности как источнике самореализации; категории, определяющие сущность человека; аксиологический, деятельностный и личностный подходы к определению места человека в образовании.

Теоретической основой выступают теории личностно ориентированного обучения и воспитания; современные концепции развития личности в образовательном процессе; положения современной педагогической науки о продуктивности игры, ее развивающем характере; модель личностно ориентированной образовательной ситуации как системы педагогических условий, пробуждающих творческую активность человека.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ методологических и дидактических исследований по данной проблеме и разработка личностно ориентированной учебно-воспитательной деятельности в школе.

2. Моделирование личностно ориентированных ситуаций.

3. Разработка и проведение обучающего эксперимента с целью апробации дидактических средств и выявления условий формирования у младших подростков потребности в самореализации.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школ №46 и №43 города Липецка. Исследованием были охвачены 122 школьника 5 классов. В проводимом исследовании мы выделили несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2001-2002гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования, анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Разрабатывался научный аппарат исследования.

Второй этап (2002-2004гг.) был посвящен опытно-экспериментальной работе по внедрению разработанных нами дидактических средств, способствующих формированию потребности учащихся в самореализации.

На третьем этапе (2004-2005гг.) велась работа по завершению эксперимента, систематизации и обобщению результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлена специфика учебной игровой ситуации в контексте возрастных изменений, которые определяют эффективность формирования потребности в самореализации в когнитивной, коммуникативной и потребностной сферах самосознания пятиклассника;

- выделены: этапы формирования, состав компонентов и критерии сформированное™ потребности в самореализации, возникающей при включении учащихся в личностно значимую ситуацию на уроке математики; обоснована значимость социального и личностного опыта, нравственных ценностей, приобретаемых в игре для формирования потребности учащихся в самореализации; определена совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих успешному формированию потребности учащихся в самореализации в процессе учебной игровой деятельности на занятиях по математике; разработана и адаптирована к условиям обучения пятиклассников модель формирования потребности в самореализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- обоснованы возможности использования личностно развивающих нетрадиционных дидактических игр в формировании потребности учащихся в самореализации на уроках математики; раскрыты целевые, содержательные и процессуальные характеристики дидактических игр в формировании потребности школьника в самореализации;

- обоснована модель формирования потребности школьника в самореализации.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы в подготовке будущих учителей к успешному формированию потребности школьника в самореализации, а также в институтах повышения квалификации учителей. Учет полученных результатов позволяет повысить качество обучения пятиклассников математике на основе знаний учителя о целенаправленном процессе формирования потребности в самореализации средствами разработанных в исследовании общепедагогических основ, условий и технологий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Потребность школьника в самореализации представлена как личностное качество, выражающееся в стремлении индивида к самосовершенствованию, самоутверждению самовыражению, внутренней свободе, творческому самовоплощению и утверждению собственной позиции в процессе сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Формирование потребности в самореализации успешно осуществляется при соблюдении условий: - осмысленность. Извлечение учеником из предлагаемого содержания важных личностных смыслов способствует не только пониманию, но и принятию им предлагаемых извне ценностей; ощущение собственной значимости. Процесс собственного "открытия" школьником связей и закономерностей способствует формированию ощущения собственной значимости, дает возможность самореализации и самоутверждения в глазах значимого другого; сознательность. Одной из составляющих сознательности является самосознание, то есть отражение самого себя, личностных качеств, целей Ии тому подобное, которые в совокупности с внешними обстоятельствами и создают относительно автономную действительность.

2. Компонентами формирования потребности школьника в самореализации выступают: потребностно-ценностный включает в себя освоение социальных ценностей и выработку собственной системы гуманистических ценностных ориентации содержательно-смысловой компонент самореализации направлен на вступление учащихся в реальные отношения; созидающий направлен на развитие творческих возможностей.

3. Критериями развития потребности в самореализации выступают: познавательный предусматривает овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, развитие познавательных процессов и умственных действий, ознакомление со способами познания; мотивационно-смысловой критерий предполагает возможность выбора способов деятельности и потребность к общению с целыо самоутверждения и самореализации; действенно-волевой подразумевает стремление к участию в различных видах деятельности для реализации своих возможностей.

4. Модель формирования потребности учащихся в самореализации построена с учетом выделенных уровней потребности в самореализации (целевой, содержательный, операционный), с учетом условий личностного самосовершенствования и самоутверждения, а также положения личностно ориентированного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической обоснованностью; адекватным целям и задачам исследования подходом к отбору изучаемых материалов; соответствием структуры и содержания исследования его целям; логикой изучения предмета и логикой изложения результатов исследования; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; репрезентативностью научного и статистического материала, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных; использованием адекватного диагностического инструментария.

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях по проблемам воспитания, заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, проходили апробацию и внедрялись в школах № 46 и №43 города Липецка. Материалы исследования изложены в 8 публикациях. Используются в практической работе вышеназванных школ.

Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Редькина, Надежда Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное состояние общества с его социально-экономической и политической нестабильностью, гуманистическая направленность образования выдвинули на первый план задачу подготовки выпускников школы к обучению в высшей школе, к трудовой деятельности в изменившихся социальных условиях. Ориентация учащихся на познание своих потенциальных возможностей, интересов, потребностей, собственный поиск индивидуальных способов адаптации и самореализации в учебной и трудовой деятельности обусловили постановку и исследование проблемы выявления педагогических условий формирования у пятиклассников потребности в самореализации.

Для многих современных выпускников средних и высших школ характерна проблема неумения выразить свою неповторимость. Когда человеку в течение длительного времени не удается предъявить обществу, окружающей его среде свое "Я", это приводит к возникновению чувства неудовлетворенности, бессмысленности своей жизни. На современном этапе стоит вопрос создания гуманистической школы, которая первенствующее значение отдает уважению личности школьника, его жизненным интересам, возможностям и способностям и создает условия для самореализации. Проведение в жизнь личностного подхода связано с оказанием помощи учащемуся в осознании себя личностью, в становлении самосознания, в осуществлении значимых для него и одновременно общественно приемлемых актов самореализации и самоутверждения (88).

Теоретическое обоснование педагогических условий эффективности формирования потребностей пятиклассников в самореализации позволили определить цель и задачи нашего исследования.

Первая задача исследования состояла в уточнении сущности понятия "потребности в самореализации" в контексте требований гуманистической парадигмы образования. Под потребностью в самореализации мы понимаем сложное личностное качество, выражающееся в стремлении индивида к самосовершенствованию, самоутверждению, самовыражению, внутренней свободе, творческому самовоплощению и утверждению собственной позиции в процессе сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Формирование потребностей в самореализации возможно успешно осуществлять у пятиклассников при соблюдении ряда условий. К ним относятся: - осмысленность. Извлечение учеником из предлагаемого содержания важных личностных смыслов способствует не только пониманию, но и принятию им предлагаемых извне ценностей. От степени осмысленности материала зависит способность школьника к творчеству, которое предполагает свободу принятия решений и выбора. Применительно к школе проблема состоит в том, чтобы ученик педагогически необходимую проблемную ситуацию воспринимал как свободно выбранную, имел возможность высказывать свое мнение, строить предположения и т.п.;

- ощущение собственной значимости. Говоря о развитии у пятиклассника способности к творчеству, мы имеем в виду не способность производить новую идею или способ действия, а умение увидеть содержание, представленное в учебном материале завуалированно и выступающее как возможность. Процесс собственного "открытия" школьником связей и закономерностей способствует формированию ощущения собственной значимости, дает возможность самореализации и самоутверждения в глазах значимого другого; сознательность. Немаловажным фактором является сознательность школьника, позволяющая оценить правильность восприятия и добиваться определенной степени свободы в отношении предлагаемых жизненных ситуаций. Одной из составляющих сознательности является самосознание, то есть отражение самого себя, личностных качеств, целей и тому подобное, которые в совокупности с внешними обстоятельствами и создают относительно автономную действительность (3. Хелус, 178. С. 115).

Вторая задача исследования состояла в определении состава компонентов и критериев формирования потребностей школьников в самореализации. В процессе изучения теоретических источников и анализа состояния изучаемой проблемы в практике нами выделены потребностно-ценностный, содержательно-смысловой и созидающий компоненты потребности самореализации. Потребностно-ценностный компонент включает в себя освоение социальных ценностей и выработку собственной системы гуманистических ценностных ориентации. Для младших подростков важную роль играет эмоционально-чувственное переживание проблемных ситуаций, в которые он попадает, так как только благодаря этому они осознают смысл деятельности. Содержательно-смысловой компонент потребности самореализации подразумевает возможность вступления школьника в реальные отношения в различных группах людей с целью проявления собственной неповторимости и обязательного признания своей личности внутри референтной группы, так как без этих двух условий невозможно подлинное самоутверждение и самореализация. Созидающий компонент предполагает развитие у пятиклассников творческих возможностей, способствующих независимости при принятии решений, свободному выражению собственных мыслей и чувств, созданию новых способов деятельности на основе имеющихся знаний, а также выработку собственной линии нравственного поведения.

В исследовании также выделены познавательный, мотивационно-смысловой и действенно-волевой критерии развития потребности младших подростков в самореализации. Познавательный предусматривает овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, развитие познавательных процессов и умственных действий, ознакомление со способами познания и нравственными идеалами. Мотивационно-смысловой критерий предполагает возможность выбора способов деятельности и потребность к общению с целью самоутверждения и самореализации. Действенно-волевой подразумевает стремление к участию в различных видах деятельности для реализации своих возможностей.

Третья задача исследования заключалась в разработке и экспериментальной апробации модели педагогических условий и средств, способствующих формированию потребностей пятиклассника в самореализации в процессе изучения математики. При конструировании модели, включающей в себя условия формирования потребностей пятиклассника в самореализации, мы опирались на выделенные уровни потребностей самореализации (целевой, содержательный, операционный), учитывались условия личностного самосовершенствования и самоутверждения школьника, а также положение личностно ориентированного образования о том, что задачей образования является формирование смыслообразующих мотивов и потребностей, определяющих личностную значимость предлагаемых ценностей. Отметим, что принятая модель принципиально многофакторна и подразумевает поиск некоторой гармонии коллективизма и личностного начала, свободы творчества, регламентации и сопричастности, мотивов риска и любопытства и т.д. Она не может быть стабильна, не может иметь замкнутого круга формальных рекомендаций по ее поддержанию. Уже поэтому многое будет зависеть от дальнейших исследований по данной проблеме. Цель и содержание образования должны определяться совокупностью задаваемого извне стандарта с потребностями и личностным опытом школьника, который он приобретает в процессе общения. В этом случае применение личностно значимых ситуаций, решение предлагаемых игровых проблем, имитирующих жизненные условия, будет протекать в форме переживания (как способа существования личностного опыта) и саморазвития. Свободное выражение творческих сил, возможное для школьников только в игре, предъявление в процессе общения своих способностей и утверждение значимости своей личности способствует, по нашему мнению, формированию потребностей в самореализации и превращению ее в устойчивое личностное качество.

В теоретической части исследования в результате анализа теории и практики педагогической деятельности была определена совокупность факторов, способствующих успешному формированию потребностей пятиклассников в самореализации. К ним относятся: нахождение школьником смысла жизни в учебном процессе; чувство собственного выбора, сопровождающее учащегося при решении учебных задач; общение через диалог, который с гуманистических позиций означает множество смыслов; активное включение в учебный процесс имитационно-игровых ситуаций.

В экспериментальной части исследования представлены результаты по созданию системы личностно ориентированных игр, применяемых на уроках математики и внеклассных мероприятиях. Такая система предполагала усложнение видов заданий на каждом из этапов формирования потребностей пятиклассников в самореализации, характеризующихся обогащением всех компонентов потребности в самореализации. На первом этапе, формирующем, с целью развития потребностно-ценностного компонента использовались игры, способствующие зарождению потребностей значимости собственной деятельности и социальных потребностей учащихся. На втором этапе, конструирующем, для обогащения потребностно-ценностного и содержательно-смыслового компонентов потребности в самореализации предполагалось использование личностно ориентированных игр, имеющих практическую направленность, способствующих развитию более глубокого интереса и стремления к общению со сверстниками и утверждению собственной позиции, осознанию значимости для ориентировки в жизненных ситуациях, а также влияющих на развитие личностных функций. На третьем этапе, развивающем, с целью закрепления положительных результатов предыдущих этапов и доведения потребностно-ценностного, содержательно-смыслового и действенного компонентов потребностей в самореализации до более высокого уровня применялись игры, повышающие обобщенные умения варьировать усвоенными способами деятельности, развивающие ценностные и личностные ориентации.

Проведение сравнительного анализа сформированности уровней потребности пятиклассников в самореализации показало, что учащиеся низкого уровня к окончанию экспериментальной работы составили 24,2% (на начало эксперимента 58%), учащиеся среднего уровня - 67,9% (на начало 37,0%), учащиеся высокого уровня 9,6% (на начало эксперимента 4,0%).

В диссертационном исследовании выявлена и экспериментально обоснована система педагогических условий, способствующих развитию потребностей школьника в самореализации. Педагогические условия носят комплексный, не поддающийся жесткому программированию и прогнозированию характер, требуют от учителя высокого уровня профессиональной подготовки, ориентированности на развитие потребности пятиклассника в самореализации. Наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие педагогические условия:

- научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;

- оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на формирование потребностей пятиклассника в самореализации, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний;

- ориентация учебного процесса внеурочной деятельности школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации;

- формирование рефлексивной позиции учащегося;

- реализация в ходе учебного процесса разработанной модели формирования потребности школьника в самореализации.

Обзор выполнения задач исследования в целом подтверждает выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Редькина, Надежда Александровна, 2006 год

1. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению к школе у детей 4-5 лет/Т.Д. Абдурасулова// Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 23-34.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности// Проблемы психологии личности. М., 1992. - С. 92-98.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности// Психология формирования и развития личности. -М, 1981.

4. Айзенк Г.Н. Проверьте свои способности. Санкт-Петербург: "Ut", 1994.- 160 с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии/ А.Адлер. -М., 1995.- 290 с.

6. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет// Педагогический поиск: М.: Политиздат, 1990.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.- С.137-193.

8. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики//Учительская газета. 1996.- №№16, 17.- С. 10.

9. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности// Проблемы способностей.-М., 1962.-С. 15-32.

10. Аникеева Н.П. Анализ имитационных педагогических игр// Игра в педагогическом процессе. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1989. - С. 28-37.

11. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования// Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. Вып. №6.- С. 71-80.

12. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1969. -С. 57-117.

13. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода// Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. -М.: Наука, 1990. С. 7-17.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

15. Артамонова О.В. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности// Дошкольное воспитание. 1995. - № 4. -С. 37-42.

16. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности// Новые ценности образования. - М.: Инноватор, 1996. Вып.6.

17. Асмолов А.Г., Фейгенберг Е.И., Шлягина Е.И. К пониманию мотива в современной психологии// Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов научно-практической конференции. Новосибирск, 1985. - С. 6-8.

18. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России// Педагогика. 1998. -№ 3. - С. 30-35.

19. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-С. 123-250.

20. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. М.: Искусство, 1994.-Т. 1.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат, 1992.

22. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы// Педагогика. 1996. -№ 4. - С. 23-37.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации// Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3.

24. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции и перспективы// Педагогика. 1997. - № 2. - С. 10-15.

25. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях// Совет.педагогика. 1991. - № 5. - С. 11-19.

26. Бондаревская Е.В. Основы организаторских умений: Программа практикума по педагогике. М., - 1989. - 20 с.

27. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы// Педагогика. 1997. - № 2. - С. 14-20.

28. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - С. 7-44.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.

30. Болыпунов А.Я., Серых А.В. Структура игровой деятельности и проектирование обучающих компьютерных игр// Игра в педагогическом процессе: Новосибирск: НГПИ, 1989. - С. 10-18.

31. Болыиунова Н.Я. Развитие индивидуальности младшего школьника// Начальная школа. 1992. -№ 11-12. - С. 7-9.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания// Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-16.

34. БорейкоЛ.Н., Максимова Г.П. Математика. 1 класс. М.: НПО ТОО Академия, 1993.- 124 с.

35. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход// Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 24-33.

36. Бочкина Н.В., Заир-Бек Е.С., Тряпицыиа А.П. Изучение личности ученика в учебном процессе// Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991. - С. 20-50.

37. Бочкина Н.В., Кувико JT.M. О научных основах целеполагания в процессе формирования самостоятельности как качества личности школьника// Органическое единство учебного и воспитательного процессов, Волгоград, 1982. - С. 48-54.

38. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996.-С. 14-17.

39. Буева JI.H. Методологические проблемы общественной детерминации развития личности// Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1982,- С. 31-37.

40. Булычева А. Решение познавательных задач: возможные формы занятий// Дошкольное воспитание. 1996. - № 4. - С. 69-72.

41. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культура символов - в индивидуальном сознании// Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С. 49.

42. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997. -№3.- С. 15-19.

43. Вилюнас В.К. О развитии мотивационной сферы личности// Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов научно-практической конференции. -Новосибирск, 1985.-С. 13-14.

44. Виноградова Н.Ф. «3 кита» начальной школы// Народное образование.- 1995,-№6.-С. 19-22.

45. Волович М.Б. Наука обучать// Технология преподавания математики.- М.: Линка-Пресс, 1995. 280 с.

46. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Контекст-пособие для студентов-педагогов и учителей. М., 1997. - 146 с.

47. Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1982. Т. 1.-С. 165.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.

49. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М., 1995. - Вып.2.

50. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. Вып.6. - С. 10-39.

51. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

52. Галузяк В.М, Сметанский Н.И. Проблема личностной референтное™ педагога// Педагогика. 1998. - № 3. - С. 18-24.

53. Гальперин П.Я. Типы ориентування и активность навчання// Рядянська школа. 1962. - № 5.

54. Гиппенрейтр Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Масс Медиа, 1995.

55. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

56. Голованова Л.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое//Педагогика. 1998. -№5.- С. 42-45.

57. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

58. Гуртовой Е.С. Азбука экономики// Начальная школа. 1996. - № 3. -С. 75-76.

59. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

60. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступеней// Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3- 19.

61. Демин Н.В. Природа деятельности.-М., 1984.- С. 100.

62. Джейс У. Беседы с учителями о психологии. М., 1904. - 186 с.

63. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993.

64. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.

65. Дыои Д. Психология и педагогика мышления/ Под ред. Н.Д. Виноградова. М.: Совершенство, 1997.- 203 с.

66. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во Псковского обл. института усовершенствования учителей, 1994. - 280 с.

67. Ерофеева Т.И. Использование игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников элементам математики// Дошкольное воспитание. 1996. -№2. - С. 17-20.

68. Жадан Е.А. Социально-игровая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников: Дис.к.п.н. Волгоград, 1997.

69. А.Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996.- С. 34-44.

70. Журавлева Е.Е. Креативность как условие развития индивидуальности// Инновационные процессы и творческая индивидуальность педагога. -Тюмень, 1995,- Часть 1.- С. 21.

71. Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников// Начальная школа. 1995. -№10.- С. 4-7.

72. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. -С. 315-316.

73. Зинченко В.П., Стасевич В.Н. Творчество в учебном рисунке: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1989.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. - 384 с.

75. Игры: обучение, тренинг, досуг./Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

76. Ильин Е.П. О сущности и структуре мотива// Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов научно-практической конференции. -Новосибирск, 1985.- С. 13.

77. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2004.

78. Как построить свое "Я"/ Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

79. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Дис. к.п.н. Ростов-на-Дону, 1995.

80. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994.

82. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика. 1996.-№2,- С. 14-21.

83. Климанова Л.Ф. Об усилении гуманистической направленности обучения в начальных классах// Начальная школа. 1991. - № 2. -С. 2-7.

84. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

85. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978.

86. Конева Т.П., Сахарчук Е.И., Цыкина О.И. Об организованности младших подростков как цели воспитания// Органическое единство учебного и воспитательного процессов. Волгоград, 1982. - С. 64-71.

87. Колосова М.В. К анализу творческой функции игры// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. - С. 59-65.

88. Котова И.Б, Петровский А.В., Шиянов Е.Н. Введение в педагогику (программа для педвузов)// Педагогика. 1994. - № 2. - С. 43.

89. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997- 112 с.

90. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.-80 с.

91. Котькова Г.Е. Личность ребенка в гуманистической воспитательной системе// Материалы городской научно-практической конференции

92. Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах"/ Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1994. -С. 115-116.

93. Кошелева А.Д. Изучение процесса смыслообразования в игровой деятельности дошкольников// Игра и развитие личности дошкольника. -М.: Изд. АПН СССР, 1990.-С. 18-36.

94. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников// Игра и развитие личности дошкольника. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - С. 4-18.

95. Круглый стол. Теория и практика личностно ориентированного образования// Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72-80.

96. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: РОУ, 1996.

97. Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания: век спустя// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996.-С. 51-59.

98. Куликова Л.В. Размышление об игре// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. - С. 65-73.

99. Кульневич С.В. Педагогика личности: Лекционно-практический курс. Ростов-на-Дону, 1995. - Ч.1.: Стратегия и тактика личностного воспитания. - 165с.

100. Кульневич С.В. Личностно ориентированные основы методологической культуры учителя// Личностно ориентированная педагогика в начальной школе/ Под ред. С.В. Кульневича и А.С. Петелина. Воронеж, 1997. - С. 64-83.

101. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 236 с.

102. Лакоценина Т.П. Возрастные особенности младшего школьника и личностная ориентация образования// Личностно ориентированная педагогика в начальной школе/ Под ред. С.В. Кульневича и А.С. Петелина. Воронеж, 1997. - С. 43-50.

103. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

104. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования// Педагогика. 1996. - № 6. -С. 25-30.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1965.

106. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд. Моск. ун-та, 1994.

107. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций/ЯТедагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

108. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение: Владос, 1995.

109. Липсиц И.В. Удивительные приключения в стране Экономика: Для детей младшего и среднего школьного возраста// Педагогика. -1994. -№ 2.

110. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода// Педагогика.- 1994,-№2.-С. 43.

111. Ломов Б.Ф. Проблема личности в советской психологической науке//Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 4-11.

112. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педакадемия, 1994. - 368 с.

113. Маркова А.К. Пути формирования мотивации учебной деятельности// Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985. - С. 107-109.

114. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

115. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования/ АН УССР, Ин-т философии. Киев: Наук.Думка, 1990.- 124 с.

116. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М.: Линка-Пресс, 1997. -176 с.

117. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

118. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

119. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступени к творчеству. -М.: Педагогика, 1987. 126 с.

120. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников.-М.: Педагогика, 1989.

121. Мерлин B.C. Опосредствующая роль деятельности, связь психических свойств человека// Соотношение биологического и социального. Пермь, 1981. - С. 57-61.

122. Михайлов Н.Н. Потребности личности: проблемы формирования. -Челябинск, 1981.

123. Михайленко Н.Я., Короткова НА. Как играть с ребенком. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

124. Немов Р.С. Психология. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, Владос, 1994.

125. Немов Р.С. Психология. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение, Владос, 1994.

126. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, Владос, 1995. -512 с.

127. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов, М., 1995.-Вып. 1.

128. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.

129. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1981.

130. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект: Учебное пособие. Астрахань: АГПИ им. С.М. Кирова, 1990.-94 с.

131. Олпорт Г. Becoming. Naven, 1955.

132. Петелин А.С. Гуманизация начальной школы и концепции личностного ориентированного образования// Личностно ориентированная педагогика в начальной школе/ Под ред. С.В. Кульневича и А.С. Петелина. Воронеж, 1997. - С. 30-42.

133. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. -С. 35-38.

134. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учеб.пособие для студ. пед. вузов и педакадемий. -М.: Роспедагенство, 1996. 602 с.

135. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические основы психологии. М.: Наука, 1969.-С. 190-206.

136. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

137. Поддъяков Н.Н. «Игровая позиция» важнейшее качество личности дошкольника// Дошкольное воспитание. - 1997. - № 8. -С. 66-70.

138. Потапенко Т. Коллективное и индивидуальное в играх дошкольников//Дошкольное воспитание. 1995. -№ 12. - С. 18-21.

139. Психология воспитания/ Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1995.

140. Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - С. 61-84.

141. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990.

142. Райзберг Б. А. Математические задачи с экономическим содержанием для начальной школы. М.: Приор, 1994. - 80 с.

143. Райзберг Б.А., Прутченков А.С. Экономическая мозаика. Деловые игры и практикумы для начальной школы. М., РАССИАНА, 1995.-80 с.

144. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание// Педагогика. 1997. -№ 1.- С. 7-13.

145. Рейнвальд Н.И. Принцип деятельности в построении модели психологической структуры личности// Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.-С. 127-132.

146. Розанов В.В. Цель человеческой жизни. Смысл жизни: Антология. М.: Прогресс. Культура, 1994. - С. 50-52.

147. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека/ Общ.ред. Е.Н. Есениной. М.: Прогресс, Унивес, 1994. - 480 с.

148. Романова Н.И. Экономическая игротека. Игры. Тесты. Кроссворды. -М.: Финансы и статистика, 1994.

149. Рубинштейн C.JI. Человек и мир//Мето дологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1960.-С. 351-369.

150. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

151. Сахарова Е.В. Педагогическое стимулирование нравственных достижений учащихся сельской начальной школы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Воронеж, 1998.

152. Седова Н.В.Общение учителя и учащихся на уроке// Изучение личности школьника учителем/ Под ред. З.И. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991.-С. 94-105.

153. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося// Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45.

154. Сергеев Н.К., Сергиенко В.П. О некоторых основах построения системы целей формирования качеств личности// Органичное единство учебного и воспитательного процессов. Волгоград, 1982. -С. 54-64.

155. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика.-1994.-№5.- С. 16-21.

156. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.

157. Сидоркин A.M. К вопросу развития понятия "воспитательная система школы"// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. - С. 62-71.

158. Ситаров В.А. Использование методов проблемного обучения в процессе формирования познавательной активности младших школьников. Воспитание социально-активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. М.: МГПИ им В.И. Ленина, 1988. -С. 21-33.

159. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы/ Под ред. А.Т. Кудакина, Л.И. Новиковой. М., 1983. - 88 с.

160. Смирнов М.И. Личностная индивидуальность школьника. -Киров, 1995.

161. Смирнов С. А. Игровое общение как форма развития деятельности// Игра в педагогическом процессе. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1989.- С. 53-62.

162. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека// Педагогика. 1993. - № 2. - С . 28-32.

163. Солонько А.В. Бартер и торговля. Деловая игра// Начальная школа. 1994. - № 3. - С. 83.

164. Социальная психология/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

165. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГПУ, 1983. -286 с.

166. Сурова J1.B. Куда нам плыть? (на путях к подлинному диалогу)// Педагогика.- 1993. -№ 3. С. 48-53.

167. Сыровецкий Ю.С. К вопросу об определении понятия мотива// Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985.- С. 57.

168. Тарасенко В.И. Социальные потребности личности: формирование, удовлетворение, развитие. Киев: Наукова думка, 1982.- 168 с.

169. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M-J1, 1947.-335 с.

170. Ткачев С. Гуманизация педагогики//Дошкольное воспитание. -1996.-№3.-С. 8-12.

171. Федосова Н.А. Новая структура начальной школы// Начальная школа. 1995. - № 1. - С. 69-75.

172. Фрейд З.Н., Фрейд А. Детская сексуальность и психоанализ детских психоневрозов. СПб.: Б.С.К., 2000. - 316 с.

173. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1986.

174. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание//Советская педагогика.- 1990.-№ 12.-С. 31.

175. Хаутамяки А. Основные условия развития ребенка// Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1992. С. 176.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1996. -Т.1.

177. Хейзинга Й. Человек играющий. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992.

178. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика?: Кн. для учителя: Пер. с чеш. -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

179. Хорни К. Невротическая личность// Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: Бахрах, 1996. -С. 186.

180. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивности обучения. М., 2002. - 319 с.

181. Чернер C.JI. Опыт формирования деловых качеств личности// Педагогика. 1998. - № 5. - С. 28-34.

182. Чернова М.Б. Диалог как форма духовной жизни коллектива школьников// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996.- С. 82-90.

183. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

184. Шатсков А.А. Экономическая подготовка будущих учителей начальных классов// Начальная школа. 1996. - № 7. - С. 14-16.

185. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

186. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.

187. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел. М.: Новая школа, 1994. -136 с.

188. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

189. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 208-255.

190. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. -Москва-Воронеж, 1995.

191. Эриксон Э.Г. Детство и общество. Обнинск, 1993. - 55 с.

192. Юнг К. О психологии бессознательного// Психология бессознательного. М., 1994. - С. 27-74.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

194. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития// Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20-27.