Педагогические условия формирования профессиональной самооценки специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Роденкова, Елена Алексеевна

• Роденкова, Елена Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования профессиональной самооценки специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза»

В условиях перестройки социально-экономических отношений в нашейне особое значение приобретает реформирование системы образования. При этом на передний план педагогической науки и практики выдвигается ряд приоритетных проблем, решение которых определяет успешность всех реформ в целом.

Характеризуя современную социально-экономическую ситуацию в России, следует отметить наличие множества негативных факторов, которые приводят к появлению невостребованности выпускников вузов предприятиями и фирмами. Процесс социальной и профессиональной адаптации выпускников все в большей степени зависит от сформированное™ личностных качеств специалистов. В условиях рыночных отношений от специалиста требуется наличие активной позиции в отношении своей профессиональной карьеры, стремление к реализации творческого потенциала, которые проявляются при наличии сформированной профессиональной самооценки.

Самооценка оказывает влияние на проявление уверенности в себе, умения увидеть перспективу своего развития и активно включиться в сферу деятельности и межличностного общения. Поэтому адекватная, объективная и устойчивая самооценка является одним из важных критериев формирования личности специалиста в вузе, который должен стать высококвалифицированным, ответственным, инициативным, эмоционально-уравновешенным, уверенным в себе, контролировать свои ^эмоциональные проявления, творчески решать поставленные задачи, и т.д.

В настоящее время именно специалист, имеющий сформированную профессиональную самооценку оказывается объектом социального заказа общества к подготовке кадров в условиях высших учебных заведений. Не случайно государственные стандарты нового поколения акцентируют внимание на формирование личностной сферы специалиста в вузе.

В данной ситуации весьма актуальной становится разработка проблемы формирования личности специалиста в условиях высшей школы, позволяющая создать необходимые условия в учебно-воспитательном процессе, сориентированные на становление профессиональной самооценки специалиста. Особые трудности возникают в процессе осуществления заочного и дистанционного образования. Формирование самооценки специалиста в этих условиях требует учета не только разброса возрастных особенностей обучаемых, по и необходимости перевода обучаемых в сферу занятости по t профилю обучения. Следует отметить, что отечественная психологическая и педагогическая наука внесла серьезный вклад в решение данной проблемы.

Анализ исихолого-педагогических исследований проблемы самооценки, механизмов регуляции и саморегуляции поведения личности показывает, что в поле зрения исследователей включались в основном только ее психологические и социально-психологические аспекты. Значительная часть работ посвящена выяснению социально-психологической природы самооценки и проблемам ее ^ структуры (Б. Г. Ананьев, И. И. Чеснокова, II. А. Батурин и др.). Проблема самооценки в аспекте се влияния на практическую деятельность человека отражена в работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И.,еСи Кона, Ю.М. Миславского, В. 13. Столица, И. И. Чесноковой, Д.И. Фельдштейиа, Дж. Мида, Ф. Перлза, К. Роджерса и др. Самооценка исследовалась зарубежными учеными в плане ее взаимосвязи с мотивацией достижения (Дж. Аткинсон, Р. Берне, Д. МакКлелланд, М.Раттер, К. Роджерс, X. Хекхаузен, и др.). Отечественными учеными самооценка рассматривается в аспекте влияния ее на процесс формирования личности (Л. И. Божович, А. В. Захарова, Е. И. Савопько и др.), па процесс обучения (В. В. Давыдов, А. В. Захарова, А. К. Маркова и др.), как фактор регуляции межличностных отношений (И, С. Кон, Е. А. Серебрякова и др.), как регулятор познавательной деятельности (Н. В. Кузьмина, А. В. Захарова, А. К. Макарова, И. С. Шафажинская и др.), как li-Vr*

Vi";' разновидность рефлексивной деятельности человека (О. С. Анисимова, И. Н. Семенов, Ь. Г. Иванченко и др.).

Наряду с этим остается важно»! и подготовка преподавателя к осуществлению необходимой диагностики и использования возможности учебно-воспитательного процесса в формировании личнос^и^ специалиста в вузе. Вопросы диагностики в педагогической деятельности получили освещение в исследованиях С.И.Архангельского, А.И.Берга, Т.А. Ильиной, В.Ипгепкамп, Г.Мейсра, Л.В.Ительсопа, В.П.Симонова, И.Ф.Талызиной и других, однако педагогическая диагностика в деятельности преподавателя высшей школы остается еще не вполне исследованной.

Недостаточная представленность в психолого-педагогических и методических исследованиях путей и средств формирования профессиональной самооценки будущего специалиста и их объективная востребованность обусловливает необходимость проведения исследования педагогических условий формирования профессиональной самооценки специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза.

Противоречие, возникающее между потребностью практики . в формировании профессиональной самооценки специалиста в вузе и неразработанностью необходимых педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса, составило проблему исследовании. Решение этой проблемы определило цель исследовании, тема которого «Педагогические условии формировании самооценки специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза».

Объект исследования - процесс подготовки специалиста в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной самооценки специалиста в в вузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что заочная подготовка специалиста п вузе, обеспечивающая формирование адекватной профессиональной самооценки может быть достигнуто в том случае, если будут реализованы следующие педагогические условия:

- преподаватели вуза обладают необходимой психолого-педагогической подготовкой, позволяющей осуществлять диагностику профессиональной самооценки студента и коррекцию учебно-воспитательного процесса;

- создается необходимая учебная профессиональная среда, позволяющая студенту формировать не только знания и умения, но и положительное отношение к выполняемой профессиональной деятельности;

- преподаватели в учебно-воспитательном процессе формируют во взаимодействии со студентами образцы профессиональной деятельности; практическая деятельность студентов отражает содержание обучения в вузе.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Обосновать значение формирования самооценки специалиста в вузе как важной характеристики качества подготовки специалиста к профессиональной деятельности.

2. Теоретически обосновать педагогические условия формирования профессиональной самооценки специалиста в вузе, разработать рекомендации по обеспечению педагогических условий формирования профессиональной самооценки студентов - заочников вуза в учебно-воспитательном процессе.

3. Разработать и экспериментально проверить теоретически обоснованные педагогические условия формирования профессиональной самооценки студентов в вузе.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап - теоретический (1998-1999 цг.), теоретический анализ проблемы, изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования. Данный этап характеризовался изучением состояния проблемы на практике, была сформулирована научная проблема, гипотеза, определены цели, задачи исследования, его объект и предмет.

Игорей этап - экспериментальный (1999-2001 гг.), в процессе которого проведено экспериментальное исследование путем использования методов наблюдений бесед, опроса, анкетирования, анализа учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. В ходе эксперимента подвергнуты проверке положения рабочей гипотезы исследования, конкретизировались педагогические условия формирования профессиональной самооценки будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Третий лап - обобщающий (2002-2003гг.) был посвящен анализу, теоретической интерпретации полученных экспериментальных данных, обобщению результатов исследования. Выполнено оформление диссертации.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом методов нсследовашш: теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы, обобщение массового опыта, моделирование, мысленный эксперимент; эмпирические — фиксированные наблюдения, индивидуальные беседы, анкетирование и опрос будущих специалистов, преподавателей вуза, изучение результатов- деятельности студентов с целью выявления их самооценки; статистические — математическая обработка полученных данных, их организация в таблицы, количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретнко-методоло! нческон основой исследовании явились: теория о f' дсятслыюстнои сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного и деягельностного подходов к формированию личности; концепция непрерывного образования, концепция дистанционного образования. Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области теории развития личности, деятельности и общения (Л.С.Выготский, А.11Леонтьев, Р Ь.Ф.Ломов, СЛ.Рубинштейн, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков Д.И.Фельдштейн и др.); дидактики общего и профессионального образования, (П.Р.Атутов, П.Н.Андрианов, Н.И.Бабкин, С.Я.Батышев, М.А.Жиделев, А.М.Новиков, В.А.Поляков, И.А.Сасова, В.Д.Симоненко, И.П.Смирнов, С.Н.Чистякова, Г.А.Шайденко, В.В.Шапкин и др).

Теоретическим фундаментом исследования являлись личностно-деятелыюстный и Личиосгпо-ориенгированный подходы (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшин, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и ДР-)

Важное значение имели положения о сущности педагогического процесса (В.В.Краевский, Т.И.Шамова, Г.И. Щукина и др.); об активизации познавательной деятельности посредством реализации форм и методов обучения, творческого развития личности (П.Н.Андрианов, С.И.Архангельский, В.М.Казакевич, И.Я.Лернер, Д.В. Чернилевский, Ю.В.Шароппн и др.); о педагогических и психологических аспектах системного анализа (М.Н.Алексеев, Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Л.В.Замков, М.Н.Скаткин и др.).

Научнаиновизна и теоретическая значимость исследовании.

I. В ходе исследования доказано, что формирование профессиональной самооценки студентов выступает одним из главных ^направлений в деятельности вуза по повышению качества подготовки специалиста.

2. Определен механизм формирования профессиональной самооценки специалиста в условиях высшей школы, заключающийся в том, что: в процессе обучения необходимо формирование у студента представление об образце профессиональной деятельности-(«Идеальное Я — специалист»); включение студента в практическую деятельность должно отвечать необходимости становления «Реальное Я — специалист».

3.Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования профессиональной самооценки специалиста в процессе обучения в вузе (преподаватели вуза обладают необходимой психолого-педагогической подготовкой, позволяющей осуществлять диагностику профессиональной самооценки студента и коррекцию учебно-воспитательного процесса; создается необходимая учебная профессиональная среда, позволяющая студенту формировать не только знания и умения, но и положительное отношение к выполняемой профессиональной деятельности; преподаватели в учебно-воспитательном процессе формируют во взаимодействии со студентами образцы профессиональной деятельности; практическая деятельность студентов отражает содержание обучения в вузе).

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования позволят преподавателям вузов, руководителям практик, студентам учитывать специфику формирования самооценки будущего специалиста в общей системе обучения и воспитания в вузе. Разработанные материалы могут быть использованы для мониторинга и коррекции учебной деятельности студентов вузов и колледжей н работе преподавателей вузов, колледжей, факультетов повышения квалификации и учреждений дополнительного профессионального образования.

На защиту выносится:

1. Роль процесса формирования профессиональной самооценки будущего специалиста в вузе, выступающего в качестве важного направления повышения качества подготовки специалиста в процессе обучения.

2. ■■ Сущность и структура формирования профессиональной самооценки студен та в вузе.

3. Педагогические условия формирования самооценки специалиста в учебно-воспнтатслыюм процессе.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования.

Онытно-экснсримснталмюН базой siBJisuincb: высшие учебные заведения г. Таллинна (филиалы Ярославского государственного педагогического университета, Московского государственного индустриального университета и др.), г.Москвы (Московский государственный индустриальный университет). Апробация и внедрение результатов исследования. 'if Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях по проблемам деятельности учреждений профессионального образования, в выступлениях на Ученых советах и Ректоратах Московского государственного индустриального университета, семинарах и курсах повышения квалификации преподавателей учебных центров и филиалов Института дистанционного образования МГИУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Роденкова, Елена Алексеевна

Выводы.

Основным направлением, определяющим формирования адекватной самооценки специалиста в условиях высшей школы является единство воспитания и обучения, всегда бывшего одним из принципов работы отечественного просвещения. В последние годы воспитание в вузах фактически пущено на самотек, наблюдается явный крен в сторону приоритета образования. При этом предполагается даже, что определенный уровень воспитанности и нравственности складывается сам собой на базе знаний и вообще получаемой информации. Это противоречит тому факту, что именно воспитание, как сознательная, целенаправленная деятельность образовательного учреждения создает благоприятные условия для освоения знаний. Нет этих условий - не будет и эффективного обучения . Ведь, прежде всего у студентом муза должна сформироваться установка па обучение, что достигается преимущественно воспитательными средствами.

Особое значение имеет взаимодействие преподавателей и студентов, обеспечивающих (формирование самооценки в учебном процессе дистанционного образования в вузах, где большое внимание уделяется организации самостоятельной работы студентов. Форм, методов и средств обучения при этом немало: проблемные лекции, лекции-диалоги; индивидуальная работа на семинарских, практических занятиях; организация спецсеминаров п практикумов; подготовка докладов и рефератов; выполнение курсовых и дипломных работ; постановка экспериментов*"моделирование, деловые- игры и т.д.; анкетирование и тестирование студентов; конкурсы научных и 'творческих работ, дискуссии, пресс-конференции и др.

Современная ситуация как никогда фактически требует «поштучной» подготовки специалиста, с перспективой перевода большинства студентов на индивидуальное обучение, лучшие из которых должны получить реальные шансы на построение профессиональной карьеры. Совместная работа преподавателей и студентов- лучшая форма индивидуальной подготовки специалистов высшей квалификации, что позволяет глубоко раскрыть способности студента, сформировать творческие навыки, трудолюбие и ответственность.

Важным дидактическим аспектом формирования самооценки и средством закрепления теоретических знаний студентов является совершенствование практики студентов в соответствии с деятелыюстым пришщпом подготовки. Среди самых больших трудностей в этом деле — создание сети базовых предприятий для организации и проведения практ ики студентов вузов; наличия в них опытных, квалифицированных методистов; умелое руководство практикой со стороны учебной части, выпускающих кафедр и методистов по отдельным предметам. ь