Педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих учителей как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ушакова, Елена Леонидовна

• Ушакова, Елена Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ушакова, Елена Леонидовна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

§1.1. Профессиональная компетентность и компетенции учителя

§ 1.2. Современное состояние исследования рефлексии как условия

и фактора формирования рефлексивной компетенции

§ 1.3. Сущностные характеристики рефлексивной компетенции: содержание, структурные компоненты, уровни развития, структурно-функциональная модель

§ 1.4. Педагогические стратегии как актуализация

рефлексивной компетенции будущего учителя

Выводы

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК СРЕДСТВА РАЗРЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ § 2.1. Формирование структурных компонентов рефлексивной

компетенции будущих педагогов

§ 2.2. Формирование педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций при различных уровнях рефлексивной компетенции будущих учителей

§ 2.3. Педагогические условия, тенденции и пути повышения уровня рефлексивной компетенции будущих педагогов как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих учителей как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Компетентностный подход выступает актуальной тенденцией мирового образования, позволяющей разрешить противоречия между программными требованиями, запросами общества и потребностями личности в результатах образования. Данный подход отражает основные аспекты процесса реформирования образования в России: обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность; как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций; возможностью переноса способностей в условия, отличные от тех, в которых данная компетентность изначально возникла и т.д.

Сложившаяся образовательная ситуация в Российском образовании требует более высокого уровня профессиональной компетентности учителя -творческой личности, владеющей новейшими инновационными психолого-педагогическими технологиями, основанными на развитых механизмах анализа профессиональной деятельности, которые многие ученые связывают с одной из составляющих профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста - его рефлексивной компетенцией.

Исследования в русле компетентностного подхода осуществляются как в направлении изучения общепрофессиональной компетентности (В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др.), так и в направлении изучения компетентности в сфере отдельных профессий и, в частности, профессионально-педагогической (A.A. Бизяева Б. 3. Вульфов, Г. И. Давыдова, Г. М. Коджаспирова, Ю. В. Кушеверская, JT. С. Подымова, В. А. Сластенин, В. Н. Харькин и др.) Этими учеными предпринята попытка приблизить теоретические положения компетентностного подхода к практике работы педагога и они акцентируют внимание на то, что при изучении профессиональных способностей педагогов упускаются из вида рефлексивные процессы, непосредственно связанные с особенностями педагогической деятельности.

Современные исследования, посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феномену рефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и как условие ее развития. Способность к рефлексии - важная составная часть профессионализма педагога, его общепрофессиональной компетентности. Становлению профессиональной рефлексии и рефлексивной компетенции студентов педагогических учебных заведений посвящены диссертационные исследования JI. Н. Борисовой, Н. Б. Крашенинниковой, Ю. В. Кушеверской, И. А. Стеценко, О. Ю. Шавриной,

B.К. Елисеева, J1.A. Кунаковской, Н.М. Пинегиной и др. В психолого-педагогических исследованиях рефлексивные способности рассматриваются как необходимое условие успешной реализации профессиональной деятельности (О. В. Акулова, О. С. Анисимов, И.Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.). Влияние интерактивных технологий на развитие рефлексивной компетенции подчеркивает В. А. Метаева. Рефлексивная компетенция как органическая составляющая профессионально-личностной компетентности учителя раскрывается в трудах Н. В. Кузьминой. Как важный компонент профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов рефлексивная компетенция исследуется в работах зарубежных исследователей С. J. Jones, S. Bell, &

C. Saddler, В. L. McCombs и др.

Вместе с тем при всей значимости выполненных работ, посвященных различным аспектам формирования профессионально-педагогической рефлексии механизмы реализации рефлексивной компетенции в разрешении профессионально-педагогических ситуаций будущими учителями не являлись предметом глубокого изучения.

Анализ научных исследований и реалии школьной практики показывают, что, несмотря на достижения учёных в области рефлексивной подготовки учителей, способных работать в современных условиях организации образовательного процесса, требуются дополнительные исследования, направленные на разрешение следующих противоречий между:

■ ориентацией образовательного процесса в вузе на развитие профессиональной компетентности специалиста независимо его способности использовать полученные знания для решения конкретных профессионально-педагогических задач (ситуаций) и потребностью школы во внедрении в учебный процесс вуза эффективных образовательных технологий подготовки будущего педагога, направленных на формирование конкретных профессиональных компетенций;

■ между потребностью в создании и внедрении эффективных технологий подготовки будущего учителя, нацеленных на развитие профессиональной компетентности и недостаточной изученностью роли и функций рефлексивной компетенции в ее структуре;

■ наличием значительного количества научных философских и психолого-педагогических исследований о рефлексии как источнике развития личности и профессионализма педагога и необходимостью педагогической разработки проблемы формирования рефлексивной компетенции будущего учителя для решения прикладных задач в учебно-воспитательном процессе в школе;

■ рефлексивной природой педагогических образовательных технологий и отсутствием в учебном процессе большинства вузов педагогических условий формирования рефлексивной компетенции будущего учителя.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, ведущие тенденции, принципы формирования рефлексивной компетенции будущего учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступил процесс формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в вузе, а его предметом педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущего учителя как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций в образовательном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование рефлексивной компетенции учителей в образовательном процессе вуза будет эффективным, при условии, если оно будет осуществляться в направлении:

• последовательной реализации в образовательном процессе компе-тентностного подхода, согласно которому рефлексивная компетенция педагога - это актуализированный в определенной ситуации прикладной компонент его профессионально-педагогической компетентности;

• создания структурной и функционапьно-уровневой модели формирования рефлексивной компетенции на основе системного, деятельностного и личностного подходов;

• формирования структурных компонентов рефлексивной компетенции и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;

• проблемной организации содержания учебного материала, ориентированного на внутреннее противоречие или субъективное затруднение, которое актуализирует рефлексивную компетенцию будущего учителя в конкретной педагогической ситуации;

• использования специальных образовательных программ и спецкурсов по развитию рефлексивной компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать сущность и содержание понятия «рефлексивная компетенция» учителя в русле компетентностного подхода и в соответствии со спецификой данной профессии;

2. Разработать теоретическую модель формирования рефлексивной компетенции будущих учителей в педагогическом вузе;

3. Выделить и обосновать структурные компоненты и уровни сформированное™ рефлексивной компетенции будущих учителей и связанные с ними типы педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;

4. Выявить, а также теоретически и эмпирически обосновать педагогические условия повышения эффективности процесса формирования рефлексивной компетенции будущих учителей.

Методологическую базу исследования рефлексивной компетенции в рамках компетентностного похода составляют работы Ю.К. Бабанского, Л.Д. Давыдова, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, В.Д. Шадрико-ва, С.Е. Шишова и др. Рефлексия в логике культурно-исторического развития рассматривается как «источник идей» в философии эпохи Просвещения (Т.Гоббс, Д. Дидро, Ж. Ламетри, Д. Локк), как «метод мышления» в немецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте) как общая категория различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М. Бахтин, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили), в рамках мыследеятельностного подхода (Г.П. Щедро-вицкий, Н.Г. Алексеев), компьютерно-модельного (В.Е. Лепский, В.А. Ле-февр), модельно-концептуального (О.С. Анисимов, В.А. Петровский, A.A. Тюков), генетического направления исследования рефлексии (В.В. Бар-цалкина, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков).

Теоретические основы исследования представлены в нескольких научных направлениях, связанных с разработкой проблемы педагогической рефлексии. Изучается влияние педагогической рефлексии на продуктивность профессиональной деятельности учителя (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Анализируется взаимосвязь педагогической рефлексии с профессиональной компетентностью, педагогическим мастерством, самообразованием и инновационной деятельностью учителя (М.В Кларин, А.К. Маркова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.). Особое внимание уделяется разработке содержания рефлексивно-перцептивных спо-

собностей учителя (И.Ф. Исаев, И. Б. Котова, Н.В. Кузьмина, E.H. Шиянов и др.). Сходные направления теоретических исследований наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике: рассматриваются вопросы влияния рефлексивности на процесс развития личности учителя (L. Darling, S. Holton, W. Lane и др.); определяются условия развития рефлексивных умений и навыков педагогов (J. Gore, М. Grehan, S. Mackinnon, А. Richert, L. Valli); предпринимаются попытки обоснования рефлексивной модели образовательного процесса (М. Lipman, G. Posner; исследуется влияние профессионально-личностного опыта и практики на развитие рефлексии (Wildman S., Colb D.).

Методы исследования. В исследовании использовалась совокупность теоретических и экспериментальных методов исследования: анализ философской, психололого-педагогической литературы, учебных программ, пособий и методических разработок для педагогических вузов; государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ и планов, а также изучение и обобщение передового педагогического опыта; анкетирование студентов; методы математической обработки экспериментальных данных. В исследовании использовались авторские методики: опросник структурных компонентов рефлексивной компетенции, методика «Разрешение профессионально-педагогических ситуаций», разработанная на основе методики Г.Г. Петроченко, Э.Ш. Натанзона, тестов Г. Виткина и Э. Лачинса.

Экспериментальная база исследования^ Исследование проводилось на факультете педагогики и психологии ФГЪОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» с участием 164 студентов старших курсов.

Основные этапы и организация исследования.

1. Подготовительный и теоретический этап (2009-2010 гг.)

Изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявлялись положительные и отрицательные стороны современного состоя-

ния проблемы подготовки специалистов в вузе. На этом этапе уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.

2. Экспериментально-подготовительный этап (2010-2011 гг.) Создавалась экспериментальная модель исследования, осуществлялась поэтапная разработка задач и методик исследования, велась апробация созданной экспериментальной модели исследования, проверялась структурно-функиональная модель формирования рефлексивной компетенции будущих учителей, осуществлялась обработка полученных в ходе эксперимента результатов.

3. Опытно-экспериментальный этап (2011-2012 гг.) Было завершено целостное конструирование модели исследования, обобщались полученные экспериментальные данные, формулировались выводы, рекомендации и заключение.

Научная новизна исследования определяется:

■ раскрытием сущности понятия «рефлексивная компетенция учителя», его структурных компонентов и уровней, а также связанных с ними определенных типов педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;

■ разработкой теоретической модели формирования рефлексивной компетенции будущего учителя;

■ экспериментальным исследованием структурных компонентов рефлексивной компетенции студентов педвуза, уровней их сформированности и определенных типов педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;

■ выявлением педагогических условий, в которых в конкретной педагогической ситуации в полной мере актуализируется рефлексивная компетенция будущего учителя;

■ проблемной организацией содержания учебного материала, ориентированного на создание внутреннего противоречия или субъективного затруднения, в которой формируется рефлексивная компетенция будущих учителей.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

■ определена рефлексивная компетенция как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности будущего учителя в единстве: рефлексии ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности; рефлексии профессионально-личностного потенциала; рефлексии профессионально-педагогической ответственности; рефлексии педагогической, прикладной, сложившихся в результате активности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе;

■ раскрыта содержательная характеристика структурных компонентов рефлексивной компетенции будущих учителей;

■ представлена функционально-уровневая модель рефлексивной компетенции будущего учителя как интегративное единство структурных компонентов, имеющих уровневый характер, и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций;

■ определена типология продуктивных и контрпродуктивных педагогических стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций связанных с различными уровнями развития структурных компонентов рефлексивной компетенции будущего учителя: адаптивным, прагматическим, интегративным;

■ раскрыта содержательная характеристика уровней сформированности рефлексивной компетенции будущего педагога;

■ выделены и описаны наиболее значимые педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования рефлексивной компетенции будущих учителей;

■ разработаны формы и методы учебной деятельности студентов, оптимизирующие процесс формирования рефлексивной компетенции будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

■ представлены теоретические основания процесса формирования рефлексивной компетенции учителя на базе компетентностного подхода с использованием системного, деятельностного и личностного подходов;

■ выявлены структурные компоненты и уровни сформированности рефлексивной компетенции: адаптивный, прагматический и интегративный, что позволяет сформулировать теоретические основы управления формированием рефлексивной компетенции будущего учителя;

■ представлена типология стратегий разрешения будущими учителями профессионально-педагогических ситуаций;

■ разработана теоретическая модель формирования рефлексивной компетенции учителя.

Практическая значимость исследования:

• содержащиеся в исследовании теоретико-педагогические выводы доведены до уровня их практического использования в образовательном процессе вуза при подготовке учителей;

• разработанные и апробированные в исследовании методики диагностики сформированности рефлекёивной компетенции могут быть использованы для оценки качества подготовки специалистов в вузе;

• разработанный и апробированный элективный курс «Формирование рефлексивной компетенции будущих учителей может быть использован в практике образовательного процесса педагогических вузов;

• теоретические основания и практические выводы исследования могут быть использованы в качестве образовательного дидактического модуля при формировании рабочих программ курсов, при проведении основных видов учебных занятий с использованием предложенных вариантов диагностических заданий, рекомендаций к выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ.

Достоверность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватных предмету, цели и задачам исследования; комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждается сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивная компетенция будущего учителя определяется как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности будущего учителя, включающее: рефлексию ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности, рефлексию профессионально-личностного потенциала, рефлексию профессионально-педагогической ответственности, рефлексию педагогическую, прикладную, сложившихся в результате активности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе.

2. С функциональной точки зрения рефлексивная компетенция будущего учителя представляет собой интегративное единство ее структурных компонентов, имеющих уровневый характер, и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций.

3. Эффективность педагогических стратегий связана с различными уровнями развития структурных компонентов рефлексивной компетенции будущего учителя: адаптивным, прагматическим, интегративным.

4. Совокупность педагогических условий формирования рефлексивной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе составляют:

■ последовательная реализация в образовательном процессе педагогического вуза компетентностного подхода, согласно которому рефлексивная компетенция педагога - это актуализированный в определенной ситуации прикладной компонент его профессионально-педагогической компетентности, позволяющий успешно разрешать сложные профессионально-педагогические задачи (ситуации);

■ моделирование процесса формирования рефлексивной компетенции будущего учителя с позиций системного, личностного, деятельностного подходов с выделением системообразующих компонентов, с ориентацией на индивидуально-личностную природу данного феномена, с выделением функциональных единиц анализа формируемой компетенции;

■ проблемная организация содержания учебного материала, ориентированного на педагогическую прикладную рефлексию, включающего внутреннее противоречие или субъективное затруднение, которое актуализирует рефлексивную компетенцию будущего учителя в конкретной педагогической ситуации;

■ использование специальных образовательных программ и спецкурсов по развитию рефлексивной компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в 12 публикациях, в том числе журналах, рекомендованных ВАК МО и науки РФ: научно-теоретическом журнале «Экономические и гуманитарные исследования регионов» г. Пятигорск; научно-теоретическом журнале «Научные проблемы гуманитарных исследований», г. Пятигорск; Научно-практическом журнале «Гуманизация образования», г. Сочи. Участии в научно-практических конференциях: научно-практической конференции с международным участием «Преподаватель высшей школы: проблемы, поиски, решения», ВГУ, Воронеж, 2011 г., международной научно-практической конференции «Современная реальность и жизненный путь человека: психологические аспекты»,

ТГУ, Тула, 2012 г., II Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика на современном этапе» - Ставрополь: 2011г., симпозиуме «Парадигмальные основания психологической и акмеологической компетентности», КГУ, Кострома, 2012 г. II Международной научно-практической конференции «Современная наука: тенденции развития» -Краснодар, 2012 г. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедр педагогики социального образования, на расширенном заседании Совета факультета педагогики и психологии ФГБГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет». Материалы исследования использовались при разработке спецкурса «Формирование рефлексивной компетенции будущего учителя».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 242 наименований.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности темы; определяются проблема, цель, объект, предмет и задачи; формулируется гипотеза; указываются методологическая и теоретическая база и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты формирования рефлексивной компетенции будущих учителей» раскрыта сущность компетентностного подхода к формированию рефлексивной компетенции будущих учителей, проанализировано состояние разработанности проблемы исследования; предложена структурно-функциональная модель формирования рефлексивной компетенции будущего учителя, выделены структурные компоненты, уровни и связанные с ними педагогические стратегии разреше-

ния профессиональных ситуации; обоснованы педагогические условия формирования рефлексивной компетенции в образовательном процессе вуза.

Во второй главе «Педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих учителей как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций» проведено эмпирическое исследование сформированности структурных компонентов рефлексивной компетенции будущих учителей; в экспериментальных условиях выявлена типология стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций в зависимости от уровня развития рефлексивной компетенции. В процессе опытно-экспериментальной работы созданы педагогические условия формирования рефлексивной компетенции у будущих педагогов.

В заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования, сделаны обобщающие выводы, сформулированы педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих специалистов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ушакова, Елена Леонидовна

Результаты исследования позволяют сформулировать следующие обобщающие выводы:

Рефлексивная компетенция будущего учителя определена как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности будущего учителя, включающее: рефлексию ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности, рефлексию профессионально-личностного потенциала, рефлексию профессионально-педагогической ответственности, рефпрьхгтт/з тто т~тлт-,т;гтюгчт/*л гъгл тттлт-гту* тт а ттил/т/"\ п тт/лм/'тттэтттт/тллг» ст г> поол m: тота п т/"тт*т5тт/*\г»ттт

J1V1WÎUV/ HV/^Ul VI II 1W14JI IVj VJ1KJ У XV Г X ULUIi/V V/l U WO J J X Lf X Cl X W- W.XV X rXXJXX\J V L XI будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе.

С функциональной точки Зрения рефлексивная компетенция будущего учителя представляет собой интегративное единство структурных компонентов, имеющих уровневый характер, и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов стратегий разрешения профессиональнопедагогических ситуаций. Эффективность педагогических стратегий связана с различными уровнями развития структурных компонентов рефлексивной компетенции будущего учителя: адаптивным, прагматическим, интегративным.

Ъ1 Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивной компетенции будущего учителя в специально созданных условиях образовательного процесса позволяет сделать вывод о том, что эффективность такой работы зависит от целенаправленной реализации совокупности следующих педагогических условий: последовательной реализации в образовательном процессе педагогического вуза компетентностного подхода, согласно которому рефлексивная компетенция педагога - это актуализированный в определенной ситуации прикладной компонент его профессионально-педагогической компетентности, позволяющий успешно разрешать сложные профессионально-педагогические задачи (ситуации).

• создания структурно-уровневой модели формирования рефлексивной компетенции на основе системного, деятельностного и личностного подходов; проблемной организации содержания учебного материала, ориентированного на педагогическую прикладную рефлексию, включающего внутреннее противоречие или субъективное затруднение, которое актуализирует рефлексивную компетенцию будущего учителя в конкретной педагогической ситуации. использование специальных образовательных программ и спецкурсов по развитию рефлексивной компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза, которые включают: разработку методик диагностики уровней рефлексивной компетенции будущих учителей, авторский элективного курс «Формирование рефлексивной компетенции будущего учителя», программу тренинговых упражнений и игр по развитию рефлексивной сферы будущих учителей, решение профессионально-педагогических ситуаций.

Заключение

В условиях современной образовательной ситуации формирование и развития рефлексивной компетенции является одной из центральной задач профессионально-педагогического образования. Только те умения и навыки, которые вписываются в структуру педагогической деятельности, соответствуют ее логике, становятся действительными помощниками, профессиональными средствами учащегося - таковой выступает рефлексивная компетенция. Чтобы педагог мог экстраполировать знания, он должен овладеть основами педагогической рефлексии. Рефлексивная компетенция реализуется в процессе поиска причин педагогических затруднений, путей достижения целей, согласования способа деятельности и ее содержания. Рефлексивная компетенция играет решающую роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Овладение ее инструментом является для педагога профессиональной задачей. Наиболее существенной и приоритетной в рамках разрешения данной проблемы представляется необходимость формирования рефлексивной компетенции у будущих учителей.

Настоящее диссертационное исследование посвящено теоретическому и экспериментальному изучению педагогических условий формирования рефлексивной компетенции будущих учителей как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций.

В ходе теоретико-методологического анализа отечественных и зарубежных исследований рефлексивной компетенции будущего учителя выявлены основные теоретико-методологические предпосылки ее формирования в современной психолого-педагогической науке. Изучение основных теоретических направлений исследования рефлексивной компетенции, а также его историография позволили уточнить понятие «рефлексивная компетенция» как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности будущего учителя, включающее: рефлексию ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности, рефлексию профессионально-личностного потенциала, рефлексию профессионально-педагогической ответственности, рефлексию педагогическую, прикладную, сложившихся в результате активности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе. Рефлексивная компетенция актуализируется в определенных типах педагогических стратегий (индивидуально-личностных способах) разрешения профессиональных задач: продуктивных и непродуктивных (контрпродуктивных).

В теоретической части работы представлен анализ сущности и закономерностей компетентностного подхода, в рамках которого разрабатывается концептуальная модель формирования рефлексивной компетенции будущего учителя на основе системного, деятельностного и личностного подходов. В этой части исследования также представлена разработанная структурно-функциональная модель рефлексивной компетенции будущего педагога, в которой представлены структурные компоненты рефлексивной компетенции: рефлексия ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности, рефлексия профессионально-личностного потенциала, рефлексия профессионально-педагогической ответственности, рефлексия педагогическую, прикладную, а также ее уровни: адаптивный (низкий), прагматический (средний) и интегративный (высокий). Модель формирования рефлексивной компетенции содержит актуализируемые в ситуации затруднения определенные типы педагогических стратегий (индивидуально-личностные способы) разрешения профессиональных ситуаций: интеллектуальные, личностные и смешанные.

Изучение исследований в области формирования рефлексивной компетенции, а также анализ порождаемых при этом научных противоречий, позволили сформулировать проблему, которая заключается в выявлении педагогических условий, ведущих тенденций, технологий и принципов формирования рефлексивной компетенции будущего учителя.

В основу организации и проведения исследования была положено предположение о том, что формирование рефлексивной компетенции учителей в образовательном процессе высшей школы будет эффективным, при условии, если оно будет осуществляться через: последовательную реализацию в образовательном процессе компетентностного подхода, согласно которому рефлексивная компетенция педагога - это актуализированный в определенной ситуации прикладной компонент его профессионально-педагогической компетентности; создания функционально-уровневой модели формирования рефлексивной компетенции на основе системного, деятельностного и личностного подходов; формирование структурных компонентов рефлексивной компетенции и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций; проблемную организацию содержания учебного материала, ориентированного на внутреннее противоречие или субъективное затруднение, которое актуализирует рефлексивную компетенцию будущего учителя в конкретной педагогической ситуации; использование специальных образовательных программ и спецкурсов по развитию рефлексивной компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Диагностическое исследование выявило у будущих педагогов следующие недостатки сформированности различных структурных компонентов рефлексивной компетенции и их уровни: у будущих учителей преобладает, в основном, адаптивный (низкий) и прагматический (средний) уровни рефлексивной компетенции

Результаты исследовании показали, что в плане рефлексии ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности будущий учитель достаточно хорошо осознает значение и смысл педагогической деятельности (на прагматическом и интегративном уровне находятся немногим более половины студентов), но недостаточно осмысливает и реализует ценности педагогической деятельности на информационном, эмоциональном, поведенческом уровнях; плохо осознает личностный смысл педагогической деятельности; у него отсутствует связная динамическая система личностно значимых и профессиональных педагогических ценностей;

В плане рефлексии профессионально-личностного потенциала у будущего учителя присутствует устойчивое стремление к самореализации в педагогической деятельности и в жизни; наблюдается ярко выраженное стремление самоутвердиться в педагогической профессии (на прагматическом и ин-тегративном уровне находится более половины), тем не менее, такие студенты не ориентированы на развитие творческой профессиональной индивидуальности; у них отсутствуют развитые субъектные качества личности, четко выраженная профессиональная позиция; они не самостоятельны в постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных педагогических задач.

В сфере рефлексии профессионально-педагогической ответственности будущие учителя проявляет четкость и пунктуальность при выполнении своих профессиональных обязательств; демонстрируют предвидение результатов своих поступков и поведения в профессиональной сфере (на прагматическом и интегративном уровне находятся подавляющая часть студентов). Однако, такие студенты не проявляют навыки самоконтроля и самооценки учебных действий школьников; не демонстрируют глубину восприятия, анализа и осмысления профессионально-педагогической ситуации (на адаптивном уровне -1/3 часть студентов);

В плане рефлексии прикладной педагогической рефлексии, будущие учителя в состоянии выявлять причины успехов и неудач в ходе реализации на уроке собственных планов и задач обучения и воспитания; осмысливают способы собственной педагогической деятельности в процессе реализации целей обучения и воспитания личности учащихся на уроке (на прагматическом и интегративном уровне находятся немногим менее половины будущих педагогов), тем не менее, будущие учителя не в состоянии моделировать внутренний мир каждого школьника в педагогическом взаимодействии; не проявляют способность к анализу и оценке своего конкретного педагогического опыта учебной деятельности (на адаптивном уровне - половина студентов).

По итогам формирующего эксперимента в экспериментальной группе по сравнению с контрольной наблюдается положительная динамика развития структурных компонентов рефлексивной компетенции. Значимо сократилось количество студентов, находящихся на адаптивном уровне в таких ее структурных компонентах, как рефлексия профессионально-личностного потенциала, рефлексия педагогическая, прикладная. Значительно увеличилось число студентов, достигших прагматического и интегративного уровней. Развитие остальных структурных компонентов в контрольной и экспериментальной группах значимо не различается.

Результаты проведенного диагностического эксперимента, в ходе которого выявлялась связь уровней развития рефлексивной компетенции студентов и типа педагогической стратегии по методике «Разрешение педагогических ситуаций» свидетельствуют о том, что рефлексивная компетенция актуализируется в определенных индивидуально-личностных способах (педагогических стратегий) разрешения профессиональных задач. Выделены продуктивные и непродуктивные типы стратегий. Продуктивные педагогические стратегии будущих учителей с интегративным (высоким) уровнем рефлексивной компетенции включают в себя такие типы, как аналитическая, гибкая, эмоционально-стабильная, чувствительная. Для интегрального (высокого) уровня рефлексивной компетенции характерны такие стратегии, как гибкость, эмоциональной стабильности, консерватизма, чувствительность в про

ТТттгт тттют/аг'л (о ттоттт'тхт"}т.тг\т'/'лхтлоип по^К иа^лмиили / ^1/1 1ШЛ\и1 ^адии 1 пини! у у ^^^лчуп^пии^п компетенции чаще характерны непродуктивные (контрпродуктивные) стратегии, как синтетичность (недифференцированность) восприятия профессионально-педагогической ситуации, ригидность (косность, инертность мышления), импульсивность, эмоциональная нестабильность, радикализм, жесткость в принятии решения.

Итоги формирующего эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития рефлексивной компетенции у будущих учителей и реализованных на их основе продуктивных педагогических стратегий. Результаты исследования, полученные в экспериментальной группе, свидетельствуют о том, что формирование продуктивных педагогических стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций будущими учителями связано с определенным уровнем развития рефлексивной компетенции и, в частности, с развитием ее структурных компонентов. Наибольший процент продуктивных педагогических стратегий: аналитических, гибких, эмоционально-стабильных, консервативных, чувствительных приходится на интегративный (высокий уровень) рефлексивной компетенции в экспериментальной группе. Чаще всего испытуемые экспериментальной группы реализовали на интегра-тивном уровне развития рефлексивной компетенции аналитические и эмоционально-стабильные продуктивные педагогические стратегии. По числу непродуктивных педагогических стратегий контрольная группа на интегратив-ном (высоком) уровне в два раза опережает экспериментальную группу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ушакова, Елена Леонидовна, 2013 год

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной психологии. - М.: РАГС, 1995. - 420 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей // Сб. науч. тр.: В 2 т./ под ред. Н.В. Кузьминой, Е.С. Гуртового. - М.: Шуя, 1997. - 190 с.

4. Алексеев Н.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ла-денко, H.H. Семенов. - Новосибирск.: АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии, 1991. - 74 с.

5. Алексеев Н.Г. Направления изучения рефлексии / Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 3-13.

6. Алешина H.A. Рефлексивная акмеология и психология успешного управленца/H.A. Алешина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов. - Москва-Сочи, 1998. - 108 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977.-С. 14-31.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. -339 с.

9. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1994.-53 с.

10. Анисимов О.С. Акмеология мышления. - М., 1997. - 534 с.

11. Анисимов С.А. Методы акмеологических исследований / С.А. Анисимов, A.A. Деркач, Н.И. Конюхов, Б.С. Павлов. - М.: РАГС, 2000. - 101 с.

12. Ануфриева Д.Ю. Особенности саморазвития учителя в педагогической деятельности // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ, науч.-практ. конф. - М., 2000. Ч. 3. - С. 26-27.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / под. ред. Л.И. Анцыферо-

вой. - М.: Наука, 1981.-С. 3-18.

14. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. — 1994. — Т. 15.-№ 1,-С. 3-19.

15. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу//Вопросы психологии. -1973. №4. - С. 173-180.

16. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности: Человек в системе наук. - М.: Речь, 1989. - 365 с.

17. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981.- 365 с.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.- 158 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

20. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. —М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

21. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей // Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - С. 367-379.

22. Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М.: РАГС, 1997.-28 с.

23. Барабанщиков Н.В. Проблема педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. - 1981. -№ 7. - 72 с.

24. Барановская Л.Л. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск: Изд-во КГУ, 1996. - 16 с.

25. Белошицкий A.B. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: автореф. дис.....д-ра пед. наук. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2009. - 42 с.

26. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: Теория и практика - М.: Пе-

дагогическое общество России, 2001. - 236 с.

27. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика: научно-теорет. журн. - 1996. - № 1. - С. 9-17.

28. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

29. Бессонова И.Г. Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза : автореф. дис...канд.пед. наук. - Сургут: ИГПИ, 2007. - 25 с.

30. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

31. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис.... канд. психол. наук. - СПб, 1993. - 23 с.

32. Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973;

33. Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - 272 с.

34. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // Вестник ТИСБИ. - 2003. - С. 23-30.

35. Богоявленская Д.Б. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Д.Б. Богоявленская, И.А. Петухова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - С. 155-161.

36. Бодалев АА О предмете акмеологии // Психол. журн. - 1993. - № 5. - С. 17-34.

37. Бодалев A.A. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.

38. Бодалев A.A. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 54-58.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

40. Бондаревская E.B. Воспитание как встреча с личностью. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. - 225 с.

41. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика. - М.: Педагогика, 2004. - № 10. - С. 23-31.

42. Бондаренко A.A. Решение конфликтных ситуаций в педагогическом общении // Психология воспитания школьников. - Минск, 1982. - С. 91-99.

43.Брунер Дж. Психология познания. - М.: Изд-во «Прогресс», 1977. -412 с.

44. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. - М.: МГУ, 1994. -109 с.

45. Бурлачук Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.

46. Вайман С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога // Человек. - 1994.-№ 3. - С. 14-27.

47. Ведерникова JI.B. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: автореф. дис. д-ра пед. наук. - М.: МПГУ, 2001. - 43 с.

48. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. д-ра психол. наук.- М.: РАО, 1998. - 28 с.

49. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М.: Магистр, 1995. - С. 7-35.

50. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. - 1995. - № 1. - С. 71-79.

51. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. Мышление и речь // Проблемы психологического развития ребенка. / под ред. A.M. Леонтьева, А.Р. Лурия - М.: Изд-во АПК РСФСР, 1956. - 519 с.

52.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд. Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

53. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6 т. Детская психология / под ред. Д.

Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 239.

54. Вьюиова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. - М.; Воронеж: МПГУ, ВГУ, ВГИ, МОСУ, 1999.-236 с.

55. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 264 с.

56. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. - 480 с.

57. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. - М.: Мысль, 1975.-Т.3.-452 с.

58. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Флинта Наука, 2003. - 768 с.

59. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - М.: Институт психологии РАН, 1994. - № 3. -С. 43-52.

60. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

61. Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко. - М.: МГУ, 1982. - 208 с.

62. Громыко Н.В. Обучение схематизации. — М.: Пушкинский институт, 2005.-475 с.

63. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психол. журн. - М.: Институт психологии РАН, 1992. - Т. 13. - № 2. - С. 3-12.

64. Давыдов В.В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина // Вопросы психологии. -1990.-№3,-С. 19-25.

65. Давыдов В.В. Уровень планирования как условие рефлексии /В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. - 1987. - С. 46-47.

66. Демина Л.Д. Рефлексивная методология как основа проектирования профессионального образования // Известия Алтайского гос. ун-та, - вып. 2.

- 1996.-С. 134-140.

67. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. -М.: РАГС, 2000.- 536 с.

68. Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М.: РАУ, 1993. - 23 с.

69. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход / Сибирь. Философия. Образование.

- Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК - вып. 8. - 2005 - С. 26-44.

70. Дружинин В. Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 1999.

- 542 с.

71. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. - М.: Совершенство, 1997.-208 с.

72. Елисеев В.К., Ушакова E.J1. Рефлексивная компетенция будущего учителя и тип стратегии разрешения педагогической ситуации // Научно-теоретический журнал «Экономические и гуманитарные исследования регионов». - Пятигорск, 2012.-Вып. 2.-С. 13-17.

73. Завалишина Д.Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни // Мат симпоз. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. — М.: Психологический ин-т РАО, 1997. — С. 72-82.

74. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -М.: Издат. центр "Академия", 2001. — 192 с.

75. Захарова A.B. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности / A.B. Захарова, М.Э. Боцманова // Формирование учебной деятельности школьников. - М.: Педагогика, 1982. - С. 152-162.

76. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1981. - С. 9-14.

77. Земцова В.И. О принципах и закономерностях адаптации студентов к профессиональной деятельности // Вест. Оренб. гос. ун-та. - 2000. - №1. - С. 11-15.

78. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 3-15.

79. Знаков В.В. Понимание в познании и общении - М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1994. - 246 с.

80. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 87-93.

81. Извозчиков В.А., Лаптев В.В, Потемкин М. Н. Концепция педагогики информационного общества // Наука и школа. - 1999. - №1. - С.45-58.

82. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. - 1989. - № 5. - С. 57-67.

83. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. Формирование профессиональной культуры учителя / под ред. В.А. Сластенина. -М.: Прометей, 1993. - С.159-175.

84. Карпов А.В. Рефлексивность как психодиагностическое свойство и методика ее диагностики // Психол. журн. - 2003. - № 5. - С. 45-57.

85. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации: автореф. дис. ...канд. пси-хол.наук.. - М., 1989. - 20 с.

86. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994. - 104 с.

87. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996 - 400 с.

88. Колыхалов П.И. Концепция банка данных и затруднения в педагогической деятельности. / Колыхалов П.И, Чернушевич В.А. - М.: МВТУ, 1989. - 29 с.

89. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984.-335 с.

90. Кондратьева C.B. Педагогическая и возрастная психология, ч.2. - Психология учителя. - Гродно: ГрГУ, 1996. - 92 с.

91. Коростылева JI.А. Теоретико-методологические основы изучения самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. J1.A. Головей, JI.A. Коростылевой. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1999. - Вып.З. - С. 3-25.

92. Косолапов Р.И. Свобода и ответственность / Р.И. Косолапов, В.Н. Марков. - М.: Политиздат, 1969. - 95 с.

93. Кочетова Е.В. Формирование элементов маркетинговой деятельности у студентов // Начальная шк. - 2004. - № 7. - С. 113-116.

94. Краевский В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе. // Педагогика. - 1989. - № 2. - С.72-79.

95. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. - Минск, 1991. - С. 24.

96. Крылов A.A. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / А. А. Крылов, С.А. Маничев. - СПб.: Питер, 2003. - 248 с.

97. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии - 1981. - С. 20-30.

98. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

99. Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская // Личностные механизмы: понятийный аппарат. - М.: Педагогика, 1990. - С. 71-97.

100. Кушеверская Ю.В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа, автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Петрозаводск, 2007. - 21 с.

101.Ладенко И.С.Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии / И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. - Новосибирск: ИИФФ СО АН СССР, 1990,- 117 с.

102. Ландшеер В.А Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1. - С. 32.

103. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - №5. - С. 3-12.

104. Леднев B.C. Непрерывное образование. Структура и содержание - М.: Педагогика, 1988. - 320 с.

105. Лейбниц Г.В. Сочинения в 4 т. - М.: Мысль, 1982. -Т.1. - 636 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Педагогика, 1978. -189 с.

107. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999. - 487 с.

108. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

109. Логинова H.A. Жизненный путь человека как психологическая проблема // Вопросы психологии. - 1985. - № 1. - С. 103-109.

110. Локк Дж. Сочинения в 3 т. - М: Мысль, 1985. - Т. 1. - 621 с.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.

113. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания // Соч. в 7 т.-М., 1951.-Т.5.- 588 с.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: «Знание», 1996. -312 с.

115.Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1982.-С. 108-117.

116. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1978. - 456 с.

117. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 23 с.

118. Мириманова М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем // Развитие личности. - 2001. - № 1. - С. 49-66.

119. Михайлов И.М. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. - 1975. - № 5. - С. 110-122.

120. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. - Д., 1990. - 170 с.

121.Моляко В.А. Психологический анализ творческого потенциала М.А. Врубеля // Психология творчества: школа Я.А. Пономарёва - М.: «Институт психологии РАН», 2006. - С. 398-399.

122. Муздыбаев К. Психология ответственности. - М.: Наука, 1983,- 240 с.

123. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии - 1957. - № 5. - С. 5-8.

124. Немов P.C. Психология образования. - М., 2001. - 608 с.

125. Непомнящая Н.И. Целостность или диссоциация личности и рефлексивные уровни самосознания //Мир психологии. - 2003. - № 3. - С. 145-155.

126. Никитина H.H. Формирование культуры профессионально личностного самоопределения учителя как смыслообразующий фактор педагогического образования // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ, науч.-практ. конф. - М., 2000. - Ч. 2. - С. 67-70.

127. Николаева В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1992. - 44 с.

128. Новиков Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -М., 1984,-№4.-С. 71-72.

129. Огнев A.C. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих. - Воронеж: ВГУ, 1998. - 198 с.

130. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Мысли о мыслях. - Новосибирск, 1995. - 258 с.

131. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. - М., Русский язык, 2002. - 921 с.

132. Олпорт Г.В. Личность в психологии. -М.: Ювента, 1998. - 345 с.

133.0сницкий И.О. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. - 1996. -№ 1. - С. 5-19.

134. Оспенникова Е.В. Цель - проективно-технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. - 2002. - № 4. - 36 с.

135. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 26-35.

136. Петровский A.B. Основы теоретической психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: ИНФРА, 1998. - 528 с.

137. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. - Рос-тов-н-Дону, 1996. - 272 с.

138. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: Горбунок, 1992.-223 с.

139. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

140. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Педагогика, 1996. - 489 с.

141. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Калуга, 1999. - 22 с.

142. Платон. Собрание сочинений в 3 т. - М.: Мысль, 1968 - 1973.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 256 с.

144. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: дис... д-ра пед.наук. - М, 1995. - 344 с.

145. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении: ученые записки КГПИ. - Казань.: КГПИ, 2008.-204 с.

146. Полонский В.М. Педагогический словарь по образованию и педагогике. - М.: Высшая школа, 2004. - 534 с.

147. Полякова Т.С. Дидактические затруднения учителей и пути их преодоления // Советская педагогика. - 1980. - №3. - С. 82-91.

148. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М.: Педагогика, 1983. - 127с.

149. Пономарев Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов//Психол.журн.-1986. - Т.7. - №6. - С. 17-23.

150. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. - М.: Аспект Пресс, 1999.-278 с.

151.Регуш JI.A. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. - Киев: Вища школа, 1997.- 152 с.

152. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д.: Феникс, 1996.-362 с.

153. Роджерс К. К теории творчества // Взгляд на психотерапию становления человека. - М.: «Прогресс», 1994. - 573 с.

154. Розин В.М. Культурно-историческая и психологическая рефлексия научного творчества // Мысли о мыслях. - Новосибирск, 1995. - Т.1. - С. 205-226.

155. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Мысли о мыслях. - Новосибирск, 1995. - Т. 1. - С. 226-231.

156.Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1985. - 114 с.

157. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. - М.: Наука, 1976. - 274 с.

158. Семенов И.Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Проблемы рефлексии в научном познании. - Куйбышев, 1983.-С. 76- 82.

159. Семенов И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. - М., 1989. -С. 18-34.

160. Семенов И.Н. Эвристическая рефлексика. Новая технология развития творческого потенциала // Проблемы научного и технического творчества. -Одесса, 1993.-С. 48-59.

161. Сенько Ю.В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся / Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин. - М., 1996 - 240 с.

162. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. - Курган: Зауралье, 1997.-464 с.

163. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сла-стенин, Л.С. Подымова. -М.: Магистр, 1997. - 306 с.

164. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в образовании / В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. - М.: Прометей, 2000. - С. 3-22.

165. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

166. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1990.-№3.-С. 25-36.

167. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Проблемы рефлексии. - Новосибирск, 1987. - С. 222-228.

168. Соколова Л.Б. Рефлексивный профессионализм как результат культуры педагогической деятельности // Труды Всерос. науч.-практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. - М., 2002. - Ч. 2.-С. 149-153.

169. Спиноза Б. Бенедикт Спиноза. Сочинения в 2 т., - М.: Наука, 2006. -Т.1.-570 с.

170. Спиркин А.Г. Сознание и Самосознание. -М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

171. Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов. // Вопросы психологии -1982. - № 1. - С. 70-74.

172. Стеценко И. А. Концептуальные основы технологии формирования рефлексивной компетентности студентов педагогических вузов / И. А. Сте-

ценко, Г. А. Полякова // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». - Пятигорск, 2011. - Вып. 10 - С. 184-189.

173. Сухинская JI.A. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности // Психологическая теория коллектива. - М.: Педагогика, 1979.-С. 94-104.

174. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед. соч. - М.: Педагогика, 1979. -Т.3.-192 с.

175. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. - М.: Издательский центр "Академия", 1998.-288 с.

176. Тамарин В.Э. Методы изучения готовности выпускников педвуза к реализации дидактических принципов. // Проблемы адаптации молодого учителя к условиям работы сельской школы. - Барнаул, 1977. - С.30-31.

177. Таранов П.С. 150 мудрецов и философов: В 2 т. - М.: Нарус-М, 2000. - Т. 2.

- 829 с.

178. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл.", 1935. - 936 с.

179. Томэ X., Кэхеле X., Современный психоанализ. Т. 1. Теория и Т.2. Практика.- М.: Прогресс, Литера. - 1996.- 334 с.

180. Трещев A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук. - Калуга: Гос. пед. ун-т им. К.Э.Циолковского, 2001. - 35 с.

181 Узнадзе Д Н. Психология установки. - СПб.: Питер, 2000. - 416 о.

182. Усова A.B. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика.

- 2000. - № 4. - С. 30.

183. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 122 с.

184. Ушакова Е.Л. Взаимосвязь рефлексивной компетенции будущего учителя с типом педагогической стратегии // Научно-практический журнал «Гу-

манизация образования». - Сочи: Учреждение Российской академии образования «Институт образовательных технологий, 2012. - № 4 - С. 54-57.

185. Ушакова, E.JI. Формирование рефлексивной компетенции будущего учителя как средства преодоления затруднений в педагогических ситуациях // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». - Пятигорск, 2012. - Вып. 3. - С. 139-144.

186. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

187. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса / пер. А. Анистратенко, И. Знаешева. — СПб.: Ювента, 1999. -345 с.

188. Фихте И.Г. Сочинения. - М.: Наука, 2008. - 752 с.

189. Форрестер Дж. Мировая динамика. М.: ACT; СПб: TerraFantastica, 2003.-379 с.

190. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55-61.

191. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

192.Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психол. журн. - 1993. - Т. 14. - № 5. - С. 3.

193. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). - Казань: Центр инновац. технологий, 2001 . - 182с.

194. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Наука, 1980. - 95 с.

195. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998.-507 с.

196. ТПиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 1999,-№ 1.-С. 63.

197. Штофф В. А. Моделирование и философия. - М.: Наука, 1966. - 302 с.

198. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. - Алма-Ата, 1974. - С. 12-28.

199. Щекатунова А.Д. Образовательная модель «школа искусств» как лич-ностно-развивающая система: дис.. канд. пед. наук - Волгоград, 1995. - 177 с.

200. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. -1981.-№ 5. - С. 13-32.

201. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии - 1971. - № 1. - С. 6-20.

202. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998,- 639 с.

203. Angelo Т.А. (1991). Ten easy pieces: Assessing higher learning in four dimensions. New Directions for Teaching and Learning, 46, 17-31.

204. Atkins S., & Murphy K. (1993). Reflection: A review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 18, 1188-1192.

205. Baird J.R., & White R.T. (1984). Improving learning through enhanced me-tacognition: A classroom study. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

206. Biggs J.В., & Moore P.J. (1993). The process of learning. Sydney: Prentice Hall: Prentice Hall.

207. Brockbank A. & McGill I., (1998.) Facilitating reflective learning in higher education, SRHE&OUP, Buckingham.

208. Brookfield S.D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

209. Clark C.M. (1995). Thoughtful teaching. New York: Teachers College.

210. Compas В. E. An agenda for coping research and theory: basic and applied developmental issues// International Journal of Behavioral Development, 1998, 22(2), 231—237.

211. de la Harpe B., & Radloff A. (1997). Assisting students to become effective learners. Paper presented at the annual conference of the South African Association for Academic Development, Broederstroom, Johannesburg, 3-5 December.

212. Dewey J. (1916) Democracy and education. New York: Free Press.

213. Dewey J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston: D.C. Heath.

214. Entwistle N.J., & Entwistle A.C. (1991). Contrasting forms of understanding for degree examinations: The student experience and its implications. Higher Education, 22, 205-227.

215. Fuller R., Chalmers D., & Kirkpatrick D. (1995). Teaching university students learning and study strategies in context: An experimental study. HERDSA Research and Development in Higher Education, 17, 139-161.

216. Garner R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of Educational Research, 60(4), 517-529.

217. Ginsburg M. B. (1988). Contradictions in teacher education and society: A critical analysis. New York: Falmer.

218. Goodlad J.I. (1990). The occupation of teaching in schools. In J. I. Goodlad, R. Soder & K. A.Sirotnik (Eds.) The moral dimensions of teaching (pp 3-34) San Francisco: Jossey-Bass.

219. Gustafson K. & Bennett W. (1999). Issues and Difficulties in Promoting Learner Reflection: Results from a Three-Year Study.Hadwin, A. F., & Winne, P. H. (1996). Study strategies have meager support: A review with recommendations for implementation. Journal Of Higher Education, 67 (6), 1-17.

220. Hatcher J.A. & Bringle R. G. (1997). Reflection: Bridging the gap between service and learning. College Teaching, 45(4), 153-158.

221. Hattie J., Biggs J., & Purdie N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99-136.

222. Hole S. & McEntee g. (1999): Reflection is at the heart of practice. Educa-

tional Leadership. 56 (8) May, p 34 - 37.

223. Jones C.J., Bell S., & Saddler C. (1991). Helping high school students improve their academic skills: A necessary role for teachers. High School Journal, 74,198-202.

224. Kirkpatrick D., Chalmers D., & Fuller R. (1993). Changes in students' approaches to study. In A. Herrmann & C. Latchem (Eds.), Teaching Learning Forum (pp. 251-265). Perth: Teaching Learning Group, Curtin University of Technology.

225. Mathison S. (1994). Critical reflection on classroom practice: Teaching as an investigative activity. In E. W. Ross (Ed.), Reflective practice in social studies (pp. 59-68). Washington, D.C: National Council for the Social Sciences.

226. McCombs B.L. (1991). Motivation and lifelong learning. Educational Psychologist, 26, 117-127.

227. Moon J. Reflection in learning & profeessional development. London: Kogan Page, 1999.

228. Osterman K.F. (1990). Reflective Practice: A new agenda for education. Education and Urban Society, 22 (2); February 1990, p 133-152.

229. Pintrich P.R., & Johnson G.R. (1990). Assessing and improving students' learning strategies. In M.D. Svinicki (Ed.), New directions for teaching and learning: The changing face of college teaching (pp. 83-91). San Francisco: Jossey-Bass.

230. Pintrich P.R., De Groot E. V., & Garcia T. (1992). Student motivation and self-regulated learning in different classroom contexts. Paper presented at the XXV International Congress of Psychology, Brussels, Belgium.

231. Risko V.J., Vukelich C., & Roskos K. (2002). Preparing teachers for reflective practice: Intentions, contradictions, and possibilities. Language Arts Journal, 80 (2), 134-144.

232. Schon D. (1988). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Vass.

233. Seifert K.L. (1999). Reflective thinking and professional development. Boston: Houghton Mifflin.

234. Smylie M.A. & Conyers J. G. (1991). Changing conceptions of teaching influence the future of staff development. Journal of Staff Development Winter 1991; 12(l)p 12-16.

235. Stones E. (1994) Reform in teacher education: The power and the pedagogy.

Journal of Teacher Education, 45, 310-318.

236. Valverde L (1982). The self-evolving supervisor. In T. Sergiovanni (Ed) Supervision of teaching (p 81 - 89). Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

237. Van Manen J. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry, 6, 205-208.Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25-50.

238. Volet S.E. (1991). Modelling and coaching of relevant metacognitive strategies for enhancing university students' learning. Learning and Instruction, 1, 319-336.

239. Weinstein C.E. (1988). Assessment and training of student learning strategies. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles (pp. 291-315). New York: Plenum Press.

240. Weinstein C.E., & Mayer R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan Publishing Company.

241. Zeichner K., Liston D. Varieties of discourse in supervisory conferences / K. Zeichner, D. Liston //Teaching & Teacher education. - 1985. - v. 1. - P. 36.

242. Zimmerman B.J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11, 307