Педагогические условия модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики: на примерах школ Республики Таджикистан тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тагаева, Гулзода Музафаровна

• Тагаева, Гулзода Музафаровна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тагаева, Гулзода Музафаровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Концептуальные положения теории модульного обучения. 17

1.1. Психолого-педагогические основы технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.

1.2. Философские и психофизиологические основы технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.

1.3. Дидактические основы модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Опыт применения модульного обучения в средней школе в процессе межпредметных связей химии и математики.81

2.1. Сущность и слагаемые технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.

2.2. Преимущества и недостатки применения технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики. Связь с другими технологиями.

2.3. Принципы отбора содержания обучающего модуля в процессе межпредметных связей химии и математики.

2.4. Опытно-экспериментальная работа по повышению компетентности школьников в процессе межпредметных связей химии и математики на основе технологии модульного обучения.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики: на примерах школ Республики Таджикистан»

Высокие темпы обновления техники и технологии в нашей республике, перестраивание современного производства требует специалистов новой формации, способных создавать и эксплуатировать технику и технологию новых поколений, умеющих видеть не только наиболее перспективные пути развития научно-технического прогресса, но и способы переустройства нашего общества. Мировой опыт свидетельствует о том, что социально-экономическое процветание и развитие страны базируется на системе образования. Отсюда одной из приоритетных целей образования является развитие личности школьника, как человека культуры. В данных условиях возникает социальная потребность в организации целенаправленной работы по формированию общей и профессиональной культуры личности. Это подчеркивается в «Концепции национальной таджикской школы» (1994г.), в «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан» (1996 г.), в Законе РТ «О высшем и последипломном образовании» (2001г.), в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.),

Все развитые и многие из развивающихся стран в период 60-70-х годов провели кардинальные реформы своих систем образования. Наша республика в этом отношении отстает на много лет даже от слаборазвитых стран. Причем ситуация неоднозначна: педагогическая теория разработала эффективные дидактические системы, но внедрения их в широкую педагогическую практику повсеместно нет. Острота проблемы настолько велика, что в решении коллегии МОРТ от 6 мая 2002 г. «О технологиях обучения в средних школах было указано на внедрение новых технологий обучения как на ключевое условие структурно-содержательной реформы среднего образования. В решении подчеркнуто, что необходимо привести существующие теории обучения в соответствие с требованиями современной практики подготовки специалистов, придать им более операциональный и инструментальный характер с точки зрения подготовки специалистов.

Республике нужны специалисты новой формации с конкурентоспособным уровнем квалификации, способные к повышению своей профессиональной компетентности. Следовательно, надо менять коренным образом технологию их обучения, поскольку производство качественно нового продукта можно наладить только с использованием новейших технологических решений, основанных на совершенно иных принципах и подходах.

Изменение технологии обучения - это только фрагмент новой педагогической системы. В последнее время во многих школах начала реализовываться новая концепция среднего образования. Она предусматривает изменение образования по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой последовательности (структура) и каким способом учить (технология).

Изменение содержания образования сводится к повышению роли фундаментальных дисциплин и гуманитаризации технического образования. Изменения в структурной части означают переход на многоуровневую систему подготовки специалистов.

Степень разработанности проблемы. Исследуемой проблеме в общетеоретическом и теоретико-отраслевом плане посвящены фундаментальные труды философов, социологов, политологов, психологов, педагогов (Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Г.А. Засобина, Ю.Г. Та-тур, Ю.А. Захаров, Н.Г. Свиридов и др). Вопросы «технологичности» в условиях перехода на многоуровневую систему также осмыслены в ряде исследований (Н.В. Кузьмина, И.М. Бобко, Ю.В. Сенько, Е.П. Шиянов, В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко, М.М. Левина и др.). Анализ научной литературы свидетельствует о том, что многоуровневая система подготовки специалистов наиболее эффективна, если в качестве ее организационно-методического обеспечения используются новые обучающие технологии (М. Лутфуллоев, Ф. Шарифзода, Б. Кодиров, У. Зубайдов). Ученые единодушны в своем мнении, что достичь новых целей можно лишь на основе новых педагогических технологий. На сегодняшний день в школе нужна такая технология обучения, которая отвечает целому ряду требований (экономических, дидактических, психологических и др.)- Новая технология должна, во-первых, мгновенно реагировать на изменения ситуаций на рынке труда и корректировать модель специалиста, т.е. быть негромоздкой и подвижной.

Во-вторых, эта технология должна быть демократичной в своих принципах, содержании, организации учебного процесса.

В-третьих, новая технология должна обеспечить индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов учеников.

В-четвертых, новая технология должна изменить самого преподавателя - ключевую фигуру процесса обучения. Сегодняшний таджикский преподаватель вряд ли способен объективно оценить собственную педагогическую деятельность. Отсюда и низкий уровень профессионализма, и непонимание своего предназначения, и низкий методический потенциал и т. п. Новая технология должна изменить преподавателя: поднять его педагогическую культуру, развить творческий потенциал, освободить от монотонной и рутинной работы.

Всем перечисленным требованиям вполне отвечает такая дидактическая система, которая получила название "технология модульного обучения". В основе этой технологии лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной подачи учебного материала (блоки, дозы, сетки, мини-курсы).

В последнее время технологию модульного обучения успешно соединяют с рейтинговой системой оценки знаний, когда школьник набирает баллы на каждом этапе освоения учебной программы. Такую систему называют модульнорейтинговой технологией обучения.

Модульному обучению посвящено немало работ как в области высшей и профессиональной школы (С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, Ю.А. Устынюк,

Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова и др.), так и в рамках общеобразовательной школы (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.Э. Касаткина, А.Н. Курбатов, И.Б. Сенновский и др.). Изучением технологии модульного обучения как развивающей системы занимается исследовательская лаборатория профессора Г.Д. Кирилловой в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. Исследования ученых этой лаборатории сопряжены с реализацией идеи целостности процесса обучения и исследованием особенностей развития ученика на базе построения модульного обучения (Н.Ю. Лейкина, JI.A. Исаева, С.В. Рудницкая и др.) Действие общих закономерностей применения технология модульного обучения в области подготовки разных специалистов можно проследить в работах З.Н. Румянцевой, В.Д. Орехова, и др.

Технология модульного обучения обладает целым рядом несомненных достоинств. Многие исследователи отмечают, что технология модульного обучения в сравнении с традиционной технологией более прогрессивная и плодотворная, дидактическая, поскольку использует элементы в контексте педагогики сотрудничества. Она гуманизирует педагогический процесс и ведет к экономии времени обучения и затратам труда преподавателей.

Технология модульного обучения - описание процесса разработки учебных модулей - является наименее описанной и проработанной.

В научной и методической литературе нет ответов на следующие вопросы.

• На основе каких принципов следует отбирать учебный материал в модуль?

• Какова структура и состав учебного модуля?

• Какова последовательность разработки учебных модулей? • Какие способы конструирования учебных элементов являются наиболее продуктивными с точки зрения эргономизации обучения?

• Какой тип задач, упражнений и заданий является наиболее эффективным для формирования практических навыков и умений?

• Какой тип контроля следует избрать для оперативной оценки знаний, умений и навыков?

• Как соотнести методы и средства обучения с планируемым уровнем обучения?

Преподаватель ждет конкретных, простых и ясных ответов на эти свои вопросы. На основе нашей многолетней практики применения технологии модульного обучения в школе и последипломном образовании мы пытались ответить на эти вопросы, придя к определенным выводам о наиболее оптимальной последовательности разработки учебного модуля.

Другой осложняющий фактор новой технологии - качественное состояние преподавательского корпуса: уровень профессионализма, педагогическая компетентность, свободное владение компьютером, знание английского языка, личностная готовность осваивать передовой опыт. Технология модульного обучения, как и любая другая инновация, требует от преподавателя систематического повышения своего профессионального уровня, ибо ".педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука" (А.С. Макаренко). И от работников она требует больших интеллектуальных и эмоциональных затрат. Общество же невысоко оценивает этот труд. Стоит ли удивляться, что люди неохотно проявляют инициативу и энтузиазм по внедрению технология модульного обучения.

Есть и еще одна, третья, сложность по внедрению технологии модульного обучения. Эту технологию трудно перенести из одного учебного заведения в другое, почти невозможно организовать учебный процесс на основе технологии модульного обучения, позаимствовав где-то на стороне учебно-методическую документацию. Преподаватель сам должен освоить принципы технологии модульного обучения, сам должен уметь составить модульную программу; сам разработать комплект задач, упражнений, тестов И т.д.

Все эти требования бессмысленно адресовать преподавателю, если нет специальной системы подготовки и переподготовки педагогов.

Таким образом, педагогическая практика требует от педагогической теории комплексного решения целого ряда дидактических задач:

- разработать содержание учебных модулей с возможностью их гибкой адаптации к уровню обучения и будущей специальности;

- активизировать школьников и повлиять на их мотивы учения, чем повысить степень их содержательной и организационной самостоятельности; сформировать у обучаемых навыки и умения будущего профессионального труда на основе контекстно-модульного обучения; обозначить организационно-педагогические условия роста педагогической компетентности и реализации творческого потенциала педагога при освоении им новых технологий обучения. Из-за недостаточной теоретической разработанности процесса конструирования учебных модулей и его особой практической значимости в системе вузовского и послевузовского обучения возникает противоречие между потребностью в высококвалифицированных преподавателях, владеющих модульным технологическим подходом, и низким уровнем их готовности к модульному конструированию учебного процесса при существующей системе подготовки и переподготовки вузовских преподавателей, а также между практической востребованностью алгоритмов конструирования учебных модулей и их теоретической неразработанностью.

Однако специальные исследования, посвященные педагогическим условиям модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в условиях Республики Таджикистан, отсутствуют. Вышеуказанное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к развитию общей культуры личности, с одной стороны, и низким уровнем логического мышления, развития интеллектуальных способностей школьников, с другой; недостаточной теоретической и практической разработанностью способов и средств развития мышления школьников средствами модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Педагогические условия модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики» (на примерах школ Республики Таджикистан).

Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.

Объектом исследования является дидактический процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: содержательно-технологические основы и педагогические условия модульной организации межпредметных связей химии и математики в средней общеобразовательной школе.

В своем исследовании мы исходим из следующей гипотезы; процесс межпредметных связей химии и математики в средней школе будет дидактически эффективным и успешно формирующим субъектное развитие учащихся, если:

- модульная конструкция образовательного процесса в процессе межпредметных связей химии и математики учитывает логику развития ученика как субъекта учебной деятельности; теоретическую основу модульной организации в процессе межпредметных связей химии и математики составляют принципы фундаментализации, теории содержательного обобщения и деятельностного подхода в обучении;

- в основу структурирования учебного материала в модуле положена структура межпредметных связей химии и математики;

- структура дидактической модели в процессе межпредметных связей химии и математики представляет собой взаимосвязь целевого, содержательного, проектировочно-исполнительского и рефлексивно-оценочного компонентов, отражающих особенности модулей познавательно-операционного типа.

Исходя из цели и гипотезы, сформулируем основные задачи исследования.

1. Уточнить сущность учебного модуля в процессе межпредметных связей химии и математики и определить особенности модульной организации в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе.

2. Теоретически обосновать дидактическую модель модульной организации в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе.

3. Выявить особенности процесса формирования личности ученика как субъекта учебной деятельности при модульном обучении в процессе межпредметных связей химии и математики.

4.Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию модульной технологии 1 учебного процесса, направленного на субъектное развитие ученика в процессе межпредметных связей химии и математики.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют: системный подход как общенаучный метод познания (И.В.Блауберг, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.); общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория развивающего обучения (А.Б.Воронцов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и др.); теория формирования теоретического мышления учащихся (К.А.Абульханова-Славская, Дж. Брунер, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.З.Рахимов и др.); I I современные представления о содержании дисциплин естественно-научного цикла и их значение в системе научного знания (Л.Я.Зорина, В.Г.Разумовский, А.В.Усова и др.); теория модульного обучения (Дж.Рассел, Н.Б.Лаврентьева, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.). Ядро общенаучных оснований диссертации составляют принципы целостности, деятельности, единства теоретического и эмпирического. Важным вкладом в содержание I настоящего исследования являются работы, посвященные общим закономерностям и педагогическим условиям процесса формирования понятий. К их числу можно отнести труды Л.С.Выготского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской, В.Оконя, А.В.Усовой, М.Н.Скаткина и других.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования.

Наблюдение — Наблюдение проводилось в процессе межпредметпых связей химии и математики в средней школе (по специально разработанной | программе, которая дается в приложении к диссертации).

Анкетирование Целью анкетирования являлось изучение выбора в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе средствами модульной обучении. Содержание анкеты дается в приложении к диссертации. Анкетирование проводилось с учениками, опытными учителями школ и преподавателями вузов.

Индивидуальные и коллективные беседы — по изучению модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе.

Метод опроса включает в себя интервьюирование и анкетирование.

Все виды опроса проводятся по заранее разработанной программе. При проведении анкетирования необходимо тщательно формулировать вопросы.

Вопросы эти могут быть открытыми (когда предполагаемые ответы заранее не предусмотрены), закрытыми (когда опрашиваемый выбирает один или несколько ответов из предложенных) и полузакрытыми (когда опрашиваемому респонденту предполагается выбрать один или несколько ответов).

Моделирование - это материальное или мысленное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. Используя моделирование, педагог-исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях.

Психолого-педагогический эксперимент по выявлению условий, способствующих формированию творческого мышления школьников средствами шахматной деятельности.

Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 1, 3, 4, 6, 10, 12 г. Курган-Тюбе в 2002-2009 гг. Всего в исследовании участвовали 855 учеников и 162 учителя школ и преподаватели вузов.

Решение задач исследования осуществляется поэтапно с 2002 года.

На первом этапе (2002 - 2003гг.) была изучена степень разработанности проблемы модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе и осуществлялось накопление эмпирического материала. Формировался понятийный аппарат исследования, анализировалась существующая практика модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в школе, выявлялись существующие противоречия. Апробировались такие отдельные узлы модульной организации как отбор единиц модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики, задач, упражнений. На этом этапе анализировались отечественные источники теории модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.

На втором этапе (2004 - 2005гг.) разрабатывалась программно-целевая модель модульной организации образовательного процесса межпредметных связей химии и математики в школе; состоялось обоснование структурирования учебного материала модулей школьного курса химии и математики на основе теорий фундаментализации, содержательного обобщения; разрабатывалась, уточнялась и корректировалась методика модульной организации изучения химии и математики в средней школе (разработка модулей и модульных программ, заданий, лабораторно-практических работ). Практическая сторона исследования заключалась в опытно-экспериментальной проверке эффективности модульной организации изучения химии и математики в средней школе. Проводился обучающий эксперимент по проверке влияния модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики на качество усвоения учебного материала и формирования обобщенных способов деятельности учащихся, определялись педагогические условия модульной организации химического образования в средней школе.

На третьем этане (2005 - 2007гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, были сформулированы основные выводы, написаны и опубликованы технологические разработки уроков. Практическая сторона на данном этапе исследования заключалась в литературном и техническом оформлении диссертационной работы и внедрении результатов в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что в работе: исследована сущность, определены особенности модульной организации образовательного процесса межпредметных связей' химии и математики в средней школе, раскрыты ее содержательно-технологические основы, придающие образовательному процессу и целостность и завершенность; определено содержание процесса формирования учебной деятельности при модульной организации в процессе межпредметных связей химии и математики, позволяющее учащимся усваивать сущностно-значимые, инвариантные знания;

- обоснована, предложена и внедрена система модульной организации процесс межпредметных связей химии и математики, направленная на формирование учащихся как субъектов учебной деятельности, в которой содержится учебный материал, структурированный по принципу концентричности, а методы и формы использованы с учетом логики развития ученика и доказана ее результативность; исследование позволило разработать модульную программу межпредметных связей химии и математики, нацеленную на развитие всех компонентов учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное программно-методическое обеспечение позволяет сделать управляемым процесс формирования учащихся как субъектов учебной деятельности, соответствующим личностно ориентированной парадигме образования. Сформулированы правила разработки модульных программ процесса межпредметных связей химии и математики и модулей применительно к школьному курсу химии и математики. Составлена модульная программа изучения курса химии на первом концентре (8, 9 кл.), разработаны дидактические средства (технологические карты, структурно-логические схемы, алгоритмы решения задач), способы и приемы реализации ее содержания. Система научно-практических рекомендаций, исходящих из прикладных аспектов теоретических положений исследования, может оказать конкретную помощь учителям при модульной организации химического и математического образования в школе. Результаты исследования могут быть экстраполированы на другие предметы естественно-математического цикла.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; опорой на основные положения теорий модульного обучения, фундаментализации и содержательного обобщения; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам работы; результатами личной опытно-экспериментальной работы, возможностью её повторения, использованием корректных методик диагностирования.

На защиту выносятся следующие положения:

- модульная организация в процессе межпредметных связей химии и математики в средней общеобразовательной школе представляет собой многоуровневую, иерархически организованную систему, состоящую из мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и рефлексивно-оценочного компонентов;

- процесс формирования ученика как субъекта учебной деятельности основывается на системном структурировании химико-математических знаний, концентрично построенных в логике развертывания учебной деятельности;

- педагогическое управление процессом развития ученика как субъекта учебной деятельности осуществляется посредством личностно ориентированной технологии, основанной на единстве методологического, теоретического и практического модулей содержания химического и математического образования;

- модульная организация в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе детерминирована педагогическими условиями: ориентация содержания химического и математического образования на сущностно значимые, инвариантные знания, обеспечивающие обнаружение связей между химическими объектами и явлениями; формирование разноуровневого содержания учебного материала с учетом образовательных запросов учащихся и уровня их субъектного развития; развитие учебной деятельности в совместных (коллективных) формах с переходом их в индивидуальные; формирование коммуникативной среды и обеспечение сотрудничества всех субъектов образовательного процесса межпредметных связей химии и математики; расширение гуманитарной составляющей химического и математического образования как основы его личностно развивающей направленности; предоставление учащимся дидактических средств: технологических карт модулей, структурно-логических схем, алгоритмов решения задач в целях формирования индивидуального стиля учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения диссертационного исследования представлялись на научно-практических конференциях

Структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 171 странице компьютерного набора. В тексте имеется 6 таблиц. Список литературы насчитывает 158 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тагаева, Гулзода Музафаровна

Результаты исследования показывают, что состояние проблемы модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики за последние годы возрос интерес к проблемам совершенствования различных сторон профессиональной и педагогической подготовки студентов получил достаточное освещение, в частности проблемы общепедагогической подготовки, учебно-педагогической практики, отчасти подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе. Появились труды, посвященные формированию некоторых профессионально значимых качеств личности учителя.

Последовательность шагов модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.

1. Ориентация учащихся. Учитель с самого начала заявляет своим ученикам, что они начинают учиться «по-новому», и по этой новой методике в классе, во-первых, не будет неуспевающих, а во-вторых, количество хороших и отличных отметок ничем не ограничено. Не секрет, что при традиционном обучении отметки ученика часто зависят не от фактических результатов обучения, а от того, в каком классе, в какой школе, у какого учителя он учится.

2. Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. В практике работы по этой системе упор обычно делается на следующих целях:

- класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов, но не большей его части, а всем учащимся;

- каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключительной проверки, по итогам всего курса;

- отметка каждого ученика определяется не сравнением с результатом других учеников, а заранее определённым эталоном; здесь нужно указать эталон высшей (отличной отметки);

- каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «отлично»;

- число отличных отметок не ограничивается; взаимопомощь учащихся друг другу увеличивает возможность получить отличные отметки всем;

- каждый ученик получит любую необходимую помощь, поэтому, если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены другие альтернативные возможности;

- на протяжении всего курса обучения каждый ученик получит серию «диагностических» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением; результаты этих проверок не оцениваются отметками; сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности или ошибки и исправить их;

- в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки;

- эти возможности выбора надо сразу же использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность.

Модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики, несомненно, имеет преимущество перед другими методами обучения.

1 .Ученик учится сам (планирует свою работу, организует её, контролирует и оценивает себя и свою деятельность).

2. Изменяются отношения учитель — ученик. У учителя и ученика есть больше времени общаться, как индивидуально, так и по средствам модулей. Их отношения более дружелюбные, исключающие конфликты. Каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как действовать, где найти ответ, как сформулировать мысль, получить похвалу от учителя, его поддержку.

3. Изменяется роль учителя. Учитель готовится не к тому, как лучше провести объяснение материала, а к тому, как лучше управлять деятельностью школьников, которая осуществляется через модули.

Задача учителя состоит в умелом структурировании содержания модуля, его целей, которые бы способствовали логическому усвоению знаний: восприятию, пониманию, осмыслению, запоминанию, применению, обобщению, систематизации

В сущностных характеристиках модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики заложено его отличие от других систем обучения.

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется с целью. Дидактическая цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указания на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где пайти нужный учебный материал.

Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект - субъективную основу.

В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю, самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень усвоения знаний, видеть проблемы в своих знаниях и умениях. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модуль, но это более мягкое, а главное сугубо целенаправленное управление.

В-четвертых, наличие модулей с негативной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

Каковы же преимущества модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики? Прежде всего, они:

- пробуждают у обучающихся интерес,

- поощряют активное участие каждого в учебном процессе,

- обращаются к чувствам каждого обучающегося,

- способствуют эффективному усвоению учебного материала,

- оказывают многоплановое воздействие на обучающихся,

- осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории),

- формируют у обучающихся мнения и отношения,

- способствуют изменению поведения обучающихся.

Примерами форм и методов модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики являются:

- работа в группах,

- приглашение визитера,

- мозговой штурм (атака),

- игра-имитация,

- ролевая игра,

- решение ситуационных задач,

- дискуссия группы экспертов,

- разработка проекта,

- опрос,

- интервью,

- инсценировка,

- проигрывание ситуаций,

- выступление в роли обучающего,

- обсуждение триггерных рисунков,

- опрос-Квиз (контроль) и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование направлено на теоретическое и экспериментальное обоснование необходимости модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики. В результате проведенного исследования была создана методика формирования модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики. В процессе работы решены задачи:

- уточнено понятие «модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики», выделены его особенности;

- дано определение понятию «готовность будущего учителя к приминению модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики»;

- разработана модель применения модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики, ее критерии и уровни;

- разработана методика формирования искомой готовности и проверена опытным путем ее эффективность;

- выделены условия эффективного формирования модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в условиях учебно-воспитательного процесса в школе.

Решение проблемы исследования потребовало вскрыть сущность творческого процесса и определение особенностей модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.

Сформулировав исходные теоретические позиции исследования, общую гипотезу, разработав методику, мы обратились к эмпирическому изучению процесса формирования модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в условиях учебно-воспитательного процесса в школе. Опытно-экспериментальная работа по изучаемой проблеме позволила получить следующие результаты.

1. В результате проведенного исследования выделены особенности модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в учебном процессе.

2. В процессе обоснования теоретических позиций нашего исследования' уточнено определение «модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики», обоснованы этапы его развития. Дано определение «модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики».

3. В процессе работы выявлены условия формирования изучаемой готовности модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в учебном процесс. Теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.

4. Разработано методическое пособие по модульному обучению в процессе межпредметных связей химии и математики.

Исследование показало, что систематическая поэтапная работа-, по осуществлению выделенных условий в процессе модульного обучение обеспечивает эффективность формирования модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.

Научно и экспериментально подтверждена гипотеза исследования: если модульного обучение в процессе межпредметных связей химии и математики осуществлять согласно с объектом его деятельности, с направленностью на развитие творческой личности учащихся и на организацию сотрудничества, то уровень готовности к развитию творческого мышлении школьников будет высоким, так как это создаст дополнительные условия для творческой педагогической деятельности. В диссертации раскрывается методика формирования модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в условиях учебно-воспитательного процесса в школе.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать рекомендации по развитию модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики. Для эффективного внедрения модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики необходимо учитывать следующее:

- модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики напрямую зависит от развития познавательных процессов;

- атмосфера учебного сотрудничества в процесс межпредметных связей химии и математики при модульном обучении позволяет создавать благоприятный климат для развития творчества;

- коллективная познавательная деятельность является эффективным средством получения оригинальных результатов деятельности; творческую деятельность надлежит формировать поэтапно от репродуктивной к эвристической и творческой; исследовательская деятельность позволяет формировать самостоятельное мышление, умение работать индивидуально и в коллективе и тем самым является эффективным средством развития творчества школьников;

- при организации модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики необходимо сотрудничать с учителями-предметниками, тем самым обеспечивая реализацию межпредметных связей в развитии творческого мышлении учащихся;

Применение модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики будет успешным, если соблюдать условия:

- реализовать межпредметные и межкафедральные связи в процессе обучения химии и математики при модульном обучении;

- ввести в традиционно сложившуюся модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики сумму знаний о творчестве школьника;

- обогащать содержание модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики задачами творческого характера; рекомендуется использовать наряду с репродуктивными задачами задачи дивергентного характера, а также задачи на развитие мотивационной сферы, формирование рефлексивных умений, развитие педагогических способностей и интуиции;

- при модульном обучении в процессе межпредметных связей химии и математики уделять внимание формированию умений применять различные технологии обучения; скрывать возможности учебников, содержания темы для применения модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики;

- готовность к применению модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики следует формировать поэтапно, целенаправленно и непрерывно.

Таким образом, проведенное исследование вносит определенный вклад в решение проблемы применения модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики и представляет собой один из возможных подходов к эффективных путей интенсификации учебного процесса.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов изучаемой проблемы. Дальнейшие исследования могут охватывать проблему другого уровня. Поскольку в последнее время в науке поднимается проблема непрерывного и многоуровневого образования, то для будущей научной работы, возможно, наметить изучение возможностей модульного обучения в системе непрерывного образования. Интерес, на наш взгляд, представляет изучение проблемы модульного обучения в системе непрерывного дошкольного и школьного образования. Практический интерес представляет изучение методики использования различных видов деятельности для применения модульного обучение. Особую значимость в этом аспекте представляет исследовательская деятельность учителя.

Модульное построение курса дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов.

К числу преимуществ данного метода обучения относятся:

- обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними;

- системный подход к построению курса и определению его содержания;

- гибкость структуры модульного построения курса;

- эффективный контроль за усвоением знаний школьниками;

- выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя;

- резко упрощается отбор кандидатов в аспирантуру, исключается продвижение не очень способных, но активных школьников;

- при значительном сокращении времени лекций и поиске новых форм занятий преподаватель успевает дать школьникам необходимые знания, навыки и умения в своей предметной области.

Модульное формирование курса дает возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изучение, по отдельным видам учебного процесса расширяет долю практических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы школьников. Возникает необходимость в новых формах лекции, при которых наряду с фундаментальной подготовкой школьник получал бы необходимые навыки и знания в области общей методологии проектирования и эксплуатации оборудования, разработки современных прогрессивных технологий.

При комплексном рассмотрении содержания обучающих модулей исключается дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснованного введения в учебный процесс элементов научных исследований и проведения научно-исследовательских лабораторных работ.

Взаимосвязь различных форм обучения при модульной организации учебного процесса позволяет целенаправленно управлять научно-методической работой преподавателя и определять узкие места методического или программного обеспечения, лабораторной базы кафедры. I

Кроме того, наглядность структуры курса «проявляет» перспективные направления их совершенствования и позволяет научно обоснованно планировать работу всего педагогического коллектива.

С точки зрения учителей, широко использующих межпредметные связи химии и математики в обучении, изменяются и познавательные умения учащихся. 24,9% учителей отметили развитие общепредметных умений учебной работы; 51,2% учителей считают, что преподавание предметов естественно - математического цикла способствует углублению умений сравнивать, обобщать, анализировать материал, изучаемый в смежных предметах. Кроме этого, у учащихся формируются умения переносить знания и умения из одного предмета в другой (54,2%), вырабатываются оценочные умения, т.е. умения отобрать и применить знания из ряда предметов к решению практических задач (37,7%).

Модульная технология повышения квалификации предполагает тщательную проработку предметного и процессуального содержания каждого модуля как органической составной части образовательного процесса. Одним из основных условий решения этой задачи является создание многоканальной системы информационных связей. Реализовать возможность индивидуализации обучения можно только на основе перестройки систем и методов обучения, при которых прямые и обратные информационные связи могут стать многоканальными, а методы управления - замкнутыми, опирающимися на особенности контингента обучающихся.

Модульная система обучения позволяет учащемуся самому определять уровень, соответствующий его притязаниям. Система составлена в соответствии с образовательным стандартом среднего образования на базовом уровне. При 2 часах в неделю в старших классах стандарт требует, чтобы учащиеся овладели умением применять свои теоретические и практические знания по физике, поэтому я использую большое количество практических работ, не требующих сложного оборудования. Кроме того, учащиеся работают с графиками, таблицами. При подготовке к семинарам используется различная дополнительная литература. Кроме того учащимся предлагается в течение изучения темы выполнить творческую работу, виды творческих заданий им предлагаются.

Основным достоинством системы является то, что она заставляет каждого учащегося работать на уроке. При этом изменяется деятельность учителя: он перестает постоянно выдавать готовый материал, а становиться консультантом, помощником для учащихся при самостоятельном получении знаний. Но при этом возрастает нагрузка на учителя, так как все работы учащихся должны быть проверены.

При модульном обучении в процессе межпредметных связей химии и математики, каждый ученик включается в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность, работает с дифференцированной по содержанию и дозе помощи программой. Здесь идет индивидуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности. Важно, что ученик имеет возможность в большей степени самореализоваться, что способствует мотивации учения. Данная система обучения гарантирует каждому ученику освоение стандарта образования и продвижения на более высокий уровень обучения. Большие возможности у технологии и для развития таких качеств личности ученика как самостоятельность и коллективизм.

Принципиально меняется и положение учителя в учебном процессе. Прежде всего, изменяется его роль в этом процессе. Задача учителя обязательно мотивировать учащихся, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью через модуль и непосредственно консультировать школьников. В результате изменения его деятельности на учебном занятии меняется характер и содержание его подготовки к ним: теперь он не готовится к тому, как лучше провести объяснение нового, а готовится к тому, как лучше управлять деятельностью школьников. Поскольку управление осуществляется в основном через модули, то задача учителя состоит в грамотном выделении интегративных дидактических целей модуля и структурировании учебного содержания под эти цели. Это уже принципиально новое содержание подготовки учителя к учебному занятию. Оно обязательно приводит к анализу учителем своего опыта, знаний, умений, поиску более совершенных технологий. Продумывание целей деятельности учащихся, определение программы их действий, предвидение возможных затруднений, четкое определение форм и методов учения требует от учителя хорошего знания своих учеников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тагаева, Гулзода Музафаровна, 2010 год

1. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач. М.: Советское радио, 1979. — 175с.

2. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике// Амонашвили Ш. А. —М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 г. 496 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 110 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань, 1988 - 238с.

5. Аренова А.Х. Активизация познавательной деятельности младших школьников: дис. к.п.н.: Алматы, 1996 - 140 с.

6. Атутов П. Р. Политехнический аспект межпредметных связей. // Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы. -М., 1977. С.1- 25.

7. Атутов П. Р., Бабкин Н.И., Касильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук: Книга для учителя.- М. -1983.

8. Афанасьев В.Г. Человек и управление обществом. М.: Политиздат, 1977. -382с.

9. Бабаджанян С. Б., Монахов В. М. Межпредметные связи естественнонаучных дисциплин на факультативных занятиях.// Советская педагогика. -1970. -№ 10.

10. Ю.Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса образования. М., 1977. 11 .Барномаи математика барои синфньои 5 ва 6, Душанбе, Маориф,2002.

11. Барномаи алгебра барои синфгьои 7-11, Душанбе, Маориф,2002.

12. Барномаи геометрия барои синфгьои 7-11, Душанбе, Маориф 2002.

13. Барномаи химия барои синфььои 8-11, Душанбе, Маориф,2003.

14. Батищев Г.С. Диалектика творчества. — М., 1984. — 544с.

15. Батурин Ю. М., Жодзишский А. М. Компьютеризация путь к хаосу? // Интерфейс, №1,1991.

16. Беленький Г. И. О сущности и видах межпредметных связей. //Некоторые теоретические и практические аспекты межпредметных связей. -М.: Изд. АПН СССР, 1982.

17. Беленький Г. И. Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла. // Народное образование. 1977. № 9.

18. Беленький Г. И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей. // Советская педагогика. 1977. -№ 5.

19. Белый П.С. Пути осуществления межпредметных связей в обучении физике. // Физика в школе.-1984. -№4. -С. 40 43

20. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.// Беспалько В. П.— М.: Педагогика, 1989 г.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1996.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. — М.: Политиздат, 1975. — 399с.

23. Бобкин Н. И., Кальней В. А. Межпредметные связи в трудовом обучении учащихся. // Советская педагогика.-1986. -№5.-С. 41-44.

24. Богданов А.А. Установление межпредметных связей с биологией при изучении природных комплексов. //География в школе. -1980.-№1. -С. 30-22.

25. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования. Монография Спб: РГПУ им. Герцена. — 172с.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов — на -Дону, 1983, 138 с.

27. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1981. — 91с.

28. Бодалев А.А. Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческого мышлении человека. // Педагогика. 1995. - № 3. - с. 19 -23

29. Болотов В. А. О дистанционном образвании. // Информатика и образование, № 1, 1998.31 .Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию.-М., 1985.

30. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М., 1985.

31. Борисенко Н. Ф. Об основах межпредметных связей. //Советская педагогика. -1971. -№ 1.

32. Бородай А.А. Уроки на интегративной основе. Методическая разработка. Днепропетровск,! 992.

33. Брагин В .Я. Стимулирование и оценка творческого мышлении учащихся. //Школа и производство. 2000. - №7. -с. 21-27

34. Бурявлева В.П. Урок-игра. «Покорение вершины» по теме «Общая характеристика червей»// Биология в школе. -2000. -№1.

35. Бушуев A.M., Слепцов Н.С. Диалектика творческого мышления и развитие человека. М.: Молодая гвардия, 1989. — 172с.

36. Васильева И.Н., Чепенко О. А. Интерактивное обучение и модульные педагогические технологии // Специалист. 1997. — № 6.

37. Ващук И.Н. Формирование информационной грамотности младших школьников в учебной деятельности: дис.канд. пед. наук: 13.00.01 -Оренбург, 2005.-187 с.

38. Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла. // Сб. науч. тр. / Под ред. Беленького Г. И. М.: НИИ содержание и методов обучения АПН СССР, 1979.

39. Власова Ю. Ю., Личностный аспект проблемы восприятия информации. // Информатика и образование, № 1, 1998.

40. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1987.

41. Выготский JI. С. Избранные психологические произведения. М., 1956.

42. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

43. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6 т. Т.2. М., 1982.

44. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991.

45. Вергенко С. Б. Реализация межпредметных связей при формировании пространственных представлений учащихся I -5 классов. // Математика в школе.-1985. -№5,- С. 31 33.

46. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1985. - 45с.

47. Гараев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1997. - №8. - С. 30 - 33.

48. Гиркин И. В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий.// Информационные технологии № 6, 1998.

49. Гребцова Н.И. Развитие мышления учащихся. // Начальная школа. -1994. -№11. -С.24-27.

50. Голобородыко М. Я., Соколова Ф. П. Реализация межпредмегных связей при обучении физике и химии. // Народное образование.- 1976. -№ 8.

51. Голобородько М. Я. Взаимосвязь химии с математикой в учебной деятельности школьники.//Методические аспекты совершенствования естественно-математического образования. -М., 1978.

52. Голобородько М. Я., Соколова Ф. П. О связи обучения физики с химией. // Химия в школе. -1976. -№ 1.

53. Гореславский С. И. Взаимосвязь предметов в сельской средней школе.// Народное образование. -1964.- № 12.

54. Гришенко Н.В. Интегрированные уроки одно из средств привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа;1995.-№ 11.-С.21-28 .

55. Денисов И.Н., Артамонов Р.Г., Улумбеков Э.Г, Улумбекова Г.Э. Модульный принцип основа современного образования врачей/ Методические рекомендации. - Москва, 2005. — 29 с.

56. Дикунов A.M. Перспективы модульной технологии педагогического контроля // Теория и практика физической культуры. — 1997. №12. - С. 2126.

57. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей /Под ред. В.Н. Дружинина, В.В. Шадрикова. М: Наука, 1991. 234 с.

58. Давыдовский Г. П. О связи преподавания физики и химии. // Физика в школе, 1952. -№ 2.

59. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

60. Иванов П. М. О взаимосвязи учебных предметов школьного курса. //Ученые записки Алма-Атинского педагогического института имени Абая, вып. 13. Алма-Ата, 1958.

61. Иванов А. И., О взаимосвязи школьных курсов физики и математики при изучении величин. //Физика в школе. -1997. -№7. -С. 48.

62. Извочников В. А., Рожков Г. А. Комплексные межпредметные обобщающие экскурсии по физике и астрономии. // Физика в школе.-1987.-№1.-С.43 -45.

63. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986.

64. Илюшин С. А., Собкин Б. JI. Персональные ЭВМ в учебном процессе. ' М.,1992.

65. Кантарбаев С.Е. Формирование учебной деятельности как средство трудового восптания младших школьников: автореф. кпн. Алматы, 1986. -22с.

66. Карибжанова В.П. Педагогические основы взаимосвязи нравственного и экологического воспитания младших школьников: дис. д.п.н.: Алматы, 2001 -275 с.-0501 РК

67. Князева Г.Н. Возможности проблемно-модульного подхода к обучению педагогов-слушателей на факультете повышения квалификации КубГУ // Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержи населения. — Краснодар, 2000.

68. Кодиров Б.Р. Межпредметные связи: инновация и творческое мышления учащихся, (монография). Душанбе, 2006, 254 с.

69. Кодиров Б.Р. Развития межпредметных связей естественно математических дисциплин в Республики Таджикистан, «Маърифат», №4, 2005. С.23

70. Кукосян О.Г., Князева Т.Н. Концепция модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования. Методическое пособие. Краснодар, 2001.

71. Кукосян О.Г., Князева Т.Н., Гаркуша В.Б. Концептуальные основы модульной технологии в системе дополнительного профессионального образования края / Материалы краевой научно-практической конференции — Краснодар, 1998.

72. Кудрявцев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1982.

73. Кузнецова Н. Е., Шаталов М.А. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции. СПб.: Образование, 1998.С.47.

74. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970.

75. Кулагин П. Г. О межпредметных связях в обучении. М.: Моск. обл. орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1981.

76. Кулагин П. Г. Идея межпредметных связей в истории педагогики. // Советская педагогика. -1964.- № 12.

77. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. -М. :Педагогика, 1983. Т 1. - 319с.

78. Литвинова Т.Н. Применение интегративно-модульной системы обучения студентов медицинского вуза общей химии для повышения качества образования http://www.ksma.ru/fh/juk.k29.doc

79. Лошкарева Н. А. Межпредметные связи и проблемы формирования умений.//Советская педагогика. -1973. -№10.

80. Лошкарева Н. А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. / Под ред. Тесемницыной М. С-М.: МГПИ, 1981.

81. Лошкарева Н. А. О понятии и видах межпредметных связей. //Советская педагогика. -1972.-№ 6.

82. Лутфуллоев М. Э^ёи педагогикаи а^ам. Душанбе, 1999.

83. Лутфуллоев М. Даре. Душанбе, 1995.

84. Макареико А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т. 4. М.: 1983.

85. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. Л.: ЛГПИ, 1979; 1980.

86. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М., 1984.

87. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.

88. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школе. М., 1987.

89. Максимова В. Н., Груздева Н.В. Межпредметные связи в обучении биологии. М., 1987.

90. Малахов Н. В. Виды межпредметных связей и их использования. // География в школе. -1983. №4. -С. 31- 40

91. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 367с. ЮО.Моторин В.В. Компьютерные технологии как фактор интеллектуально-творческого развития личности младшего школьника: дис.к.п.н. - М., 2002. - 168 с.

92. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Сб. статей. Под ред. Федоровой В. Н. М.: Просвещение, 1980.

93. Межпредметные связи в преподавании обществоведения в вечерней школе. Под ред. Тонконогого И. Я. Д., 1971.

94. Межпредметные связи в коммунистическом воспитании школьников: Метод, рек. Сост. Максимова В. Н. и др. Д.: Ленингр. отделение педобщества РСФСР, 1979.

95. Межпредметные связи в преподавании искусств в школе: Сб. науч. Тр. Под ред. Квятковского Е. В. М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1981.

96. Межпредметные связи в обучении: Сб. науч. тр. Отв. ред. Сорокин Н. А. Тула: Тульский гос. пед. ин-т, 1980.

97. Межпредметные связи в процессе обучения: Сб. статей. Отв. ред. Кулагин П. Г. Рязань, Рязань, гос. пед. ин-т, 1976.

98. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. Материалы Всесоюзной конференции. М., 1975.

99. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. Тезисы Всесоюзной конференции. Часть I- И. М., 1973.

100. Межпредметные связи в учебном процессе. Ред.сост. Г. В. Воробьев. М., 1974.

101. Межпредметные связи в школьном курсе обществоведения. Сборник научных трудов ЛГПИ им. А. И. Герцена. Под ред. А. В. Дружковой. Д., 1978.

102. Ш.Овчарова P.M. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996.-240 с.

103. Пахомова Е.М. Модульно-рейтинговая система обучения как одна из развивающих технологий обучения http://www.tgc.ru.

104. Проблемы модернизации системы образования для новой экономики России: Преринт WP5/2002/04. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 63 с.

105. Понаморёв В. и другие. Здоровый образ жизни. Душанбе, 2008.101с.

106. Проблемы методики обучения биологии в средней школе. Од ред. И.Д. Зверева. М., 1978.

107. Пб.Пунский В. Формирование межпредметных учебно-познавательных умений. // Народное образование.-1983. -№11. -С. 47- 51.

108. Растригин JI. Компьютерное обучение и самообучение. // Информатика и образование, № 6, 1991.

109. Рахманина Н.Н. Проблемный подход к реализации межпредметных связей. // Преподавание истории в школе. -1972. -№3, -С. 48.

110. Ра1ьмонов Э.Ш. Точикон дар оинаи таърих. Китоби дуюм, Аз Ориёнто Сомониён.-Душанбе: Ирфон, 2002.

111. Ра1ьмонов Э.Ш. Ватандусти ва худшиносии милли.-Душанбе,1999.

112. Ра1ьмонов Э.Ш. Дах соли истиклолият, вахдати милли ва бунёдкори, л>. 1,2,3,4,-Душанбе: Ирфон,2002.

113. Резников JI. И. Принципы и пути осуществления межпредметных связей в новых учебных программах ественно математического цикла. // Народное образование . -1970.- № 3.

114. Робитаи байнифаннии математика ва фанаои табии дар мактабхои миёнаю оли. Маводи конференсияи илмии чумхурияв'ш ба муносибати 80 -солагии Вазорати маорифи Чумхурии Точикистон. Душанбе, 2004.

115. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. / С.Пб.: Питер Ком., 1998, -С.-720.

116. Рубинштейн C.JI. Проблемы обшей психологии. М., 1973.С.123.

117. Рубинштейн С.JI. Принцип творческой самостоятельности //Вопросы философии. № 4. -М., 1989.

118. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. С. 298.

119. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии», М., «Народное образование»,-1998. -№ 2.

120. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в советской школе в процессе профессиональной подготовки. — М: Просвещение, 1976. С.7 -17.

121. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998.-256с.

122. Сорокин Н. А. Дидактическое значение межпредметных связей. // Сов. Педагогика.- 1971. -№ 8.

123. Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. С. 131-151.

124. Структурно системные исследования педагогических явлений и процессов (тезисы докладов и сообщений). М., 1970. С.6.

125. Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе.Ростов на Дону, Феникс, 2003.С. 135-147.

126. Сухомлинский В. А. Избр. произв. в 5-ти т. Киев: Радянська школа, 1979-1980.

127. Тихомиров O.K. Психология мышления МГУ, 1969.

128. Турдикулов Э.А., Хакимов Э. X. Роль межпредметных связей при формировании экологических знаний. // Физика в школе. -1985. №5.-С. 52. 13 8.У сова А. В. Межпредметные связы в преподавании основ наук.

129. Народное образование. 1984. №8. С. 78- 79 139.Ушинский К.Д. Сочинения, Т.5.С.355.

130. НО.Федорец Г. Ф. Осуществление межпредметных связей в обучении. //Сов. Педагогика. -1981.- № 12.

131. Федорец Г. Ф. Оценка межпредметных связей старшеклассниками. В кн.: Некоторые теоретические и практические аспекты межпредметных связей. М.: Изд. АПН СССР, 1982.

132. Федорец Г. Ф. О генезисе межпредметных связей в учебном процессе. В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Под ред. Щукиной Г. И. и др. Л.: ЛГПИ, 1981.

133. Федорец Г. Ф. Поиск объективных критериев в проблеме межпредметных связей. В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов школьников. / Под ред. Щукиной Г. И. и др. Л.: ЛГПИ, 1979.

134. Федорец Г. Ф. Дидактическая игра в процессе изучения биологии.// Биология в школе. -1981. -№ 3.

135. Федорец Г.Ф. На разных уровнях: Межпредметные связи это необходимо. - Вестник высшей школы,- 1981,- № 3.

136. Федорова В. Н. Межпредметные связи курса биологии.//Биология в школе. -1975.- № 6.

137. Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи: На материале естественнонаучных дисциплин средней школы. М., 1972.

138. Фёдоровой В. Н. Межпредметные связи естественно математических дисциплин. М., 1980.

139. Философский энциклопедический словарь: 2 изд. М., 1989.

140. Химия китоби дарси барои синфи 10. У. Зубайдов. Душанбе, 2005.

141. Химия китоби дарси барои синфи 9. У.Зубайдов, С.Бандаев. Душанбе, 2002.

142. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т. 4 — Москва — 1951 — Ленинград. 434 с.

143. Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения //Сов. Педагогика. 1990. - №1. - С. 55-60.

144. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. — 80с.

145. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986,- 144с.

146. Юцявичене П. А. Основы модульного обучения. — Вильнюс, 1989.

147. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.

148. Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения //Советская педагогика. 1990. - № 1.