Педагогические условия ориентации учащихся на культурное самоопределение тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Платонова, Марина Львовна

• Платонова, Марина Львовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Платонова, Марина Львовна

Введение

Глава I. Теоретические основы ориентации учащихся на культурное самоопределение

1.1. Подходы к изучению понятия «самоопределение человека»

1.2. Сущность и содержание понятия «культурное самоопределение» учащихся

1.3. Изучение ориентированности учащихся на культурное самоопределение

Глава И. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по ориентации учащихся на культурное самоопределение 77 II. 1. Модель ориентации учащихся на культурное самоопределение 77 Н.2. Организация опытно-экспериментальной работы по ориентации учащихся на культурное самоопределение 98 Н.З. Результативность экспериментальной работы по ориентации учащихся на культурное самоопределение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия ориентации учащихся на культурное самоопределение»

В условиях социально-экономических преобразований, когда на смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности человека приходит социально-культурный способ, особое значение приобретает образование. Роль образования, которое не может, да и не должно давать готовых рецептов на все случаи жизни человека, предусматривать все способы снятия проблемности жизненных ситуаций, заключается во включении учащихся в разнообразные формы культуры: «остенсивные, императивные, аксиологические формы и формы-принципы» (В.А.Конев), освоение которых позволяет учащимся определить свою позицию, свое место в обществе, в группе. Данные формы культуры, обеспечивающие хранение культуры и ее трансляцию, разрабатываются самой культурой для себя и для решения задачи формирования культурного человека, развития у него способности к культурному самоопределению.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема профессионального самоопределения (Л.В.Андриянова, Н.Ф.Гейжан, АЛ.Журкина, С.В.Калинина, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова), нравственного самоопределения (Л.М.Архангельский, В.Г.Афанасьев,

A.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Н.Д.Зотов, В.И.Никонов, В.Н.Шердаков), ценностного самоопределения (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, М.Р.Гинзбург, А.В.Кирьякова, Е.А.Кострюкова, Е.А.Латуха, Г.А.Мелекесов), социального самоопределения (С.Г.Вершловский,

B.И.Журавлев, Б.Ф.Ломов, С.Е.Матушкин, Т.В.Машарова, М.И.Рожков) -далеко не новая проблема, то проблема культурного самоопределения ученика стала разрабатываться совсем недавно.

В отечественной литературе выделяют философский, этический, культурологический, психологический уровни анализа проблемы самоопределения личности человека. На философском уровне выясняется статус понятия «самоопределение» как научной категории и явления духовной жизни человека. На этическом уровне раскрывается, что «в основе всех действительно моральных качеств личности лежит способность к моральному самоопределению», а личность как субъект морального самоопределения есть ее включенность в специфические нравственные отношения (Н.Д.Зотов). На культурологическом уровне обосновывается, что человек, совершая моральный и ценностный выбор, формируя цели деятельности и определяя способы и средства их достижения, опирается на собственные представления о культуре и ее формах, проецируя которые на социум, на взаимодействие с миром и с людьми, выступает субъектом культуры (М.Б.Туровский). На психологическом уровне определяется системообразующее начало явления самоопределения человека, психологические механизмы ориентации учащихся на самоопределение, формирования у них способности к культурному самоопределению.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что ученые пришли к осознанию необходимости разработки понятия «культурное самоопределение». Так, в работах Е.В.Бондаревской освещаются вопросы, связанные с воспитанием человека культуры, «ядром которого являются субъективные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества». Н.Б.Крылова исследует проблему культурного самоопределения ученика в рамках единства аксиологического и деонтологического: специфика культурного самоопределения обусловлена наличием культурных потребностей и интересов, что связано с ценностно-нормативной стороной человеческого бытия. Н.Е.Щуркова, обосновывая, что воспитание — это «организованное педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную Человека», полагает, что выбор ценностей должен осуществляться в «коридоре» культуры.

Анализ научной литературы по проблеме самоопределения ученика показывает, что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия культурное самоопределение», обоснованием модели ориентации учащихся на культурное самоопределение в процессе их обучения в школе, не были предметом специального исследования. Термин «культурное самоопределение» почти не используется, хотя признан необходимым. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Проблема ориентации учащихся на культурное самоопределение, связанная с их приобщением к ценностям, с усвоением ими норм деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, с развитием у них личностных качеств, не решается однозначно положительно. Ученик должен не только определять свою позицию, свое место в культуре, реализовывать ценности и следовать нормам, но и, реализуя ценности во взаимодействии с «другим», приобщать к ценностям «другого», который, в свою очередь, также приобщает «другого» к миру «оживших предметов» «другого». Этот «другой» становится своим-другим, то есть «частью своей суверенности, в какой других он принимает как продолжение себя самого или как таких, которые представительствуют его, через которых он оказывается представленным» (Р.Г.Апресян). Так проблема ориентации учащихся на культурное самоопределение переводится в объектную область педагогической науки, поскольку ориентация учащихся на культурное самоопределение есть развитие отношений учительской и ученической позиции, когда учитель передает свое ученичество учащимся, и оно предстает перед ними в виде той объектности, которая ценностно опосредуется ими и начинает определять их отношения к миру и к людям. В контексте учительской и ученической позиции становится реальным снятие противоречия между объектом и субъектом и перевод возможности культурного самоопределения в действительность. Предметом постижения себя в культуре, определения себя в культуре и для учителя, и для учащихся становится смысл человеческого существования во «второй природе», созданной и создаваемой в том числе и ими самими.

В современном образовании со всей очевидностью выявляется противоречие между ориентациями учителя на организацию восхождения учащихся к культуре через их приобщение к ценностям и недостаточным пониманием им того, что ценности как объективно существующие феномены предписывают учащимся нормы и определяют критерии для оценки нормы, что ценности первичны по отношению к нормам.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания модели ориентации учащихся на культурное самоопределение. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет ориентировать учащихся на культурное самоопределение.

Объект исследования — процесс обучения учащихся в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования — ориентация учащихся на культурное самоопределение как аспект процесса обучения.

Цель исследования - создание модели ориентации учащихся на культурное самоопределение.

Гипотеза исследования. Культурное самоопределение ученика есть определение им своей позиции, своего места в деятельностном опыте, в котором заключены аксиологические и императивные формы культуры, в системе многообразных отношений, в которых проявляются личностные качества.

Мы исходим из того, что ориентация учащихся на культурное самоопределение становится возможной, если присвоение учащимися ценностей, характеризующих «линию сердца», происходит под знаком выбора золотого правила нравственности, вариации которого, расширяя и углубляя его нормативное содержание, способствуют не только «переходу» ценностей в нормы, но и оцениванию нормы, указывающей форму реализации содержания ценностей.

Ориентация учащихся на культурное самоопределение в процессе обучения в общеобразовательном учреждении предполагает: моделирование педагогической деятельности, содержательно воссоздающей процесс ориентации учащихся на культурное самоопределение и обеспечивающей осмысление учащимися ценностей, их выбор, усвоение норм, их «переход» в ценности и реализацию отношений;

- создание культурно-образовательной среды, в которой заключены аксиологические (ценности) и императивные (нормы, требования) формы культуры;

- формирование способности учащихся к поиску ценностей, к их оценке, к выбору ценностей, к формированию целей деятельности и рефлексивному отбору способов их достижения, происходящего под знаком золотого правила нравственности;

- предоставление учащимся возможности в различных организационных формах обучения и воспитания осуществлять свободный выбор познавательных и творческих альтернатив.

Задачи исследования:

1. Выявить подходы к изучению понятия «самоопределение ученика».

2. Раскрыть содержание понятия «культурное самоопределение ученика».

3. Обосновать содержание процесса ориентации учащихся на,культурное самоопределение.

4. Исследовать педагогические условия, обеспечивающие ориентацию учащихся на культурное самоопределение.

5. Выявить результативность экспериментальной работы по ориентации учащихся на культурное самоопределение.

Новизна исследования:

- выявлены подходы к изучению понятия «самоопределение ученика» (философский, этический, культурологический, психологический);

- раскрыто содержание понятия «культурное самоопределение ученика» (содержание явления культурного самоопределения как определение своей позиции в культуре, своего места в ней образуют ценности, нормы и личностные качества);

- создана и апробирована модель педагогической деятельности по ориентации учащихся на культурное самоопределение [модель отражает логику педагогических действий учителя, которые ценностно опосредуются учащимися, и логику действий учащихся в их совместном восхождении к культуре: ценность (приобщение, присвоение) —> норма (усвоение) —> оценка нормы (рефлексия) -» ценность (реализация) —> личностное качество (проявляемость)];

- обосновано содержание процесса ориентации учащихся на культурное самоопределение (содержание процесса ориентации учащихся на культурное самоопределение, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «культура», обусловлено содержанием явления «культурное самоопределение» - ценности, нормы, личностные качества; оно (содержание) осваивается учащимися в процессе осмысления ценностей, их выбора, усвоения норм, регулирующих и направляющих совместную деятельность и общение учителя и учащихся по пути их восхождения к культуре);

- исследованы педагогические условия, обеспечивающие ориентацию учащихся на культурное самоопределение.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает возможность нового подхода к конструированию содержания образования в части выявления культурной его составляющей; обоснование содержания процесса ориентации учащихся на культурное самоопределение позволит уточнить научные представления о цели воспитания и обучения учащихся. Результаты исследования дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решения проблемы единства образования и культуры.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте организации деятельности учащихся, в процессе которой они присваивают ценности, усваивают нормы; в определении методов, с помощью которых изучается ориентированность учащихся на культурное самоопределение; обоснование содержания процесса ориентации учащихся на культурное самоопределение способствует повышению уровня теоретической и практической подготовленности учителей к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в аспекте организации деятельности учащихся по их восхождению к культуре, а также повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в части раскрытия содержания явления культурного самоопределения ученика и способов ориентации учащихся на культурное самоопределение.

Методологической основой исследования являются теории и концепции, рассматривающие культуру как опыт деятельности, необходимый для воспроизводства самой деятельности путем воспитания и формирования человека.

Источниками исследования являются фундаментальные ; положения теории личности, деятельности и общения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: t теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М. Полонский);

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова,

A.В.Кирьякова И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев,

B.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов);

- положения о сущности и содержании культурологического подхода к образованию и обучению учащихся (Е.В.Бондаревская, И.Е.Видт, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, И.Л.Плужник, Н.Е.Щуркова);

- положения о сущности и содержании явления самоопределения личности, о видах самоопределения (К.А.Абульханова-Славская, С.Г.Вершловский, М.Р.Гинзбург, Н.Д.Зотов, А.Я.Журкина, Е.А.Климов, Т.В.Машарова, Г.А.Мелекесов, В.И.Никонов, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова, В.Н.Шердаков);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе гимназии № 2 г.Самары. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1997 - 2000 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в условиях социальных перемен и переориентации общества на культурные ценности обусловило важность и необходимость осмысления роли педагогической деятельности в ориентации учащихся на культурное самоопределение. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2000 - 2003 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом опыта работы педагогических кадров по организации восхождения учащихся к культуре, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие ориентацию учащихся на культурное самоопределение, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация модели ориентации учащихся на культурное самоопределение.

3 этап (2003 - 2004 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих ориентации учащихся на культурное самоопределение. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего его этапа, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, материалах и тезисах докладов международной (Самара, 2001), межрегиональной (Москва, 2000) и всероссийской республиканской (Самара, 2003) научно-практических конференций. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в гимназии № 2.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из ведущих тенденций развития образования в современной социальной ситуации является реализация его культурообразующей функции. Однако существует противоречие между стремлением учителя ставить ученика в условия, когда он начинает реализовывать осваиваемые ценности «здесь и сейчас», осуществлять оценку усвоенных норм, благодаря которой (оценка) происходит «превращение» норм в ценности, и отсутствием такой среды, в которой заключены аксиологические и императивные формы культуры. Одним из способов снятия данного противоречия должно стать создание культурно-образовательной среды, в которой «проживают» субъекты образования и которая не является застывшей или задаваемой исключительно учителем. Культурно-образовательная среда есть развивающаяся и изменяющаяся среда, поскольку присвоение учащимися ценностей, усвоение норм, происходящие под знаком самостоятельного их выбора в сочетании с оценкой его результата, есть решение нравственной задачи, которое (решение) связано с преодолением учеником себя, с преодолением внешнего принуждения или авторитета.

2. Формировавшаяся в течение последнего времени установка на приобщение учащихся к ценностям, на организацию их деятельности, в которой происходит присвоение ценностей и усвоение норм, не может быть просто дополнена тезисом о важности «превращения» норм в ценности, характеризующих «линию сердца», смыслы жизни и взаимодействий учащихся с миром и с людьми. Требуется создание такой модели ориентации учащихся на культурное самоопределение (содержание последнего составляют ценности, нормы и личностные качества), в которой приводимые учителем в движение ценностные механизмы ориентации (поиск, оценка, выбор, проекция) «присутствуют» во всех действиях учащихся, определяющих себя в деятельностном опыте. Благодаря ценностным механизмам ориентации происходит вначале «переход» ценностей в нормы, а затем «превращение» норм в ценности и снимается оппозиция между ценностью и нормой (норма вначале ограничивает действия и поступки, а затем, становясь ценностью, превращается» во внутренний регулятор деятельности), разрешается противоречие между ценностным и деонтологическим.

3. Культурное самоопределение учащихся должно осуществляться непрерывно. Непрерывность культурного самоопределения учащихся обеспечивается «переходом» ученика от одного «звена» к другому «звену», постоянным возвращением к начальному «звену» определения себя в культуре как к опыту деятельности: ценность (приобщение, присвоение) —> норма (усвоение) —> оценка нормы (рефлексия) —> ценность (реализация) —> личностное качество (проявляемость). Процесс восхождения учащихся к культуре, определения себя и своей позиции в культуре происходит по спирали, а «возвращение» к начальному звену спирали дает им возможность воспроизводить, транслировать уже иной, обогащенный опыт деятельности, иное, обогащенное содержание освоенных предметностей культуры (знание, ценность, проект). «Возвращение» ученика на начальный виток культурного самоопределения означает, что его восхождение к культуре не заканчивается постановкой цели и целеполаганием. Достижение новой цели начинается с присвоения ценностей, к которым учитель приобщает учащихся.

4. Стратегия деятельности учителя по ориентации учащихся на культурное самоопределение становится эффективной, когда он предоставляет учащимся возможность осуществлять свободный выбор познавательных и творческих альтернатив в различных организационных формах обучения и воспитания (ученические хоровые коллективы, в структуре которых существуют вокальные ансамбли различных стилей и направлений; классы игры на синтезаторе и компьютерной музыки; музыкальный театр; школьные, региональные, всероссийские, международные конкурсы; хоровой творческий лагерь и др.). Наука и Искусство, Математика и Музыка, дополняя друг друга, совмещая рационально-логическое и эмоционально-ценностное, создают условия для присвоения ценностей, усвоения норм, развития и становления личностных качеств, которые (ценности, нормы, качества) содержательно определяют процесс культурного самоопределения учащихся.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Платонова, Марина Львовна

Выводы:

1. Установлено, что реализация стратегии деятельности учителя по организации восхождения учащихся к культуре, в процессе (восхождение) которого они определяют свою позицию, свое место в деятельном опыте, или культуре предполагает создание модели ориентации учащихся на культурное самоопределение.

Конструирование модели ориентации учащихся на культурное самоопределение базируется на теоретических положениях об образующих содержание культурного самоопределения компонентах: ценностях, нормах и личностных качествах. Восхождение школьников к культуре, определение своей позиции в культуре осуществляется в культурном пространстве, в котором заключены аксиологические (ценности) и императивные (нормы, требования) формы культуры. Данное пространство не есть застывшее пространство, в котором «проживают» субъекты культуры. Это постоянно развивающееся и изменяющееся пространство, поскольку присвоение ценностей есть «приближение» «к потребному будущему». Одной из функций ценностей является создание модели, эскиза будущего, а одной из характеристик ценности, если она становится нормой является ее универсальность.

В требовании создания условий для «перехода» ценностей в нормы, которые становятся внутренним регулятором деятельности, то есть приобретают ценность, снимается как оппозиция между ценностью и нормой (норма вначале ограничивает действия и поступки, а затем, становясь ценностью, «превращается» во внутренний регулятор деятельности), так и противоречие между ценностным и деонтологическим. Разрешению данного противоречия, а также «переходу» ценностей в нормы и последующему превращению нормы в ценность способствуют такие ценностные механизмы ориентации, как поиск, оценка, выбор и проекция. В модели ориентации ученика на культурное самоопределение: ценность (приобщение, присвоение) -> норма (усвоение) -> оценка нормы (рефлексия) —> ценность (реализация) —» личностное качество (проявляемость), — «действуют» ценностные механизмы поиска, оценки, выбора и проекции.

2. Обосновано, что ориентация ученика на культурное самоопределение является непрерывным процессом. Непрерывность культурного самоопределения обеспечивается «переходом» от одного «звена» к другому «звену», постоянным «возвращением» ученика к начальному «звену» определения себя в культуре. Процесс нахождения себя в культуре, определения себя и своей позиции в культуре происходит по спирали, а «возвращение» к начальному звену спирали дает учащемуся возможность воспроизводить, транслировать уже иной, обогащенный опыт деятельности, иное, обогащенное содержание освоенных предметностей культуры. «Возвращение» ученика на начальный виток культурного самоопределения означает, что его восхождение к культуре не заканчивается постановкой цели и целеполаганием. Достижение новой цели начинается с присвоения ценностей, к которым учитель приобщает учащихся.

3. Определены принципы педагогической деятельности по ориентации учащихся на культурное самоопределение 1) принцип гуманизма; 2) принцип культуросообразности; 3) принцип ценностной ориентации; 4) принцип реальности; 5) принцип действия, поступка «здесь и сейчас»; 6) принцип рефлексивной направленности педагогического процесса; 7) принцип субъектности.

4. Установлено, что одним из важнейших педагогических условий ориентации учащихся на культурное самоопределение является создание культурно-образовательной среды. Ее проектирование осуществляется в соответствии с тенденциями развития культуры, в соответствии с потребностями учащихся. Культурно-образовательная среда, в которой заключены аксиологические (ценности) и императивные (нормы, требования) формы культуры, не есть застывшее пространство, в котором «проживают» субъекты культуры. Это постоянно развивающееся и изменяющееся пространство, поскольку присвоение ценностей есть «приближение» «к потребному будущему».

5. Исследованием установлено, что интенсивность микросреды (хора) обеспечивается благодаря единой педагогической системе: гимназия + хоровая школа + внешкольная работа. Большую роль в обогащении культурно-образовательной среды в целом и микросреды хора в частности играют: 1 Использование разнообразных форм организации учебно-воспитательного процесса: хоровой творческий лагерь, музыкальный театр, творческие конкурсы, концерты, спектакли и т.п.; 2) традиции (в отношениях — взаимоуважение, ответственность, взаимоподдержка; в формах - поздравление как именинников, так и победителей олимпиад, конкурсов и т.п., хоровые праздники и т.п.); 3) символика (название хора «Гармония»; гимн, специально написанный для хора; концертные костюмы; футболки с логотипом хора); 4) ритуалы («Посвящение в хористы», «День рождения хора», «Выпускной вечер» и т.д.); 6) тесная связь с выпускниками и родителями; 7) участие в органах самоуправления.

6. В результате сравнения выявленной иерархии ценностей установлено, что доминирующими ценностями учащихся, прошедших экспериментальное обучение, которые определяют их ориентации на пути восхождения к культуре, к «нахождению» себя в деятельностном опыте являются ценности «мир», «образование» и «человек». Данные ценности являются основанием целей, которые учащиеся или принимают (цели сформированы учителем) или формируют самостоятельно. Ценности «культура» и «человек», поскольку они не являются доминирующими ценностными ориентациями у учащихся из контрольной группы, не определяют в полной мере направленность их деятельности, не освящают выбор ими ценностей и не осознаются школьниками в качестве ведущих критериев для оценки достигаемых целей.

7. Исследованием установлены изменения, произошедшие в связях между нормами-требованиями, раскрывающие, действительно ли процесс следования нормам и выполнения требований сливается с механизмом действия неинституциональных нормативов. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы у учащихся из экспериментальной группы норма-требование «брать ответственность на себя» не коррелировала ни с какими другими норами, то после формирующего этапа экспериментальной работы обнаруживается прямая связь между «брать ответственность на себя» и «быть хорошим семьянином». Норма «быть информированным» коррелирует с такой нормой, как «быть способным к использованию приобретенного опыта в жизненных ситуациях». Информированность необходима учащимся для использования освоенного деятельностного опыта. Обязательства, вытекающие из нормы «быть информированным», касаются способов определения своей позиции в культуре, в деятельном опыте.

8. Исследованием установлены противоречия в нормативном сознании самоопределяющегося в культуре ученика между нормами «быть готовым брать ответственность на себя» и «быть информированным во всех областях жизни», «культурным», между «быть способным добиваться в жизни успеха» и «быть информированным во всех областях жизни», которые, однако, будут разрешаться, а следовательно, будет сниматься и антиномичность их позиции, поскольку норма «быть готовым брать на себя ответственность» является не только одной из доминирующих норм, но и коррелирует с нормой «быть хорошим семьянином», а норма «быть информированным» коррелирует с нормой «быть способным использовать освоенный деятельностный опыт». Нормативному сознанию учащихся из экспериментальной группы не свойственны чисто прагматические установки, поскольку символы успеха не занимают место самого успеха, преуспеяние связывается с результатами достигаемых целей, а не с символами успеха.

9. Исследованием установлено, что ведущим качеством, с позиции которого учащиеся, прошедшие экспериментальное обучение, оценивают человека, «подходят» к человеку, является справедливость. Такое личностное качество как «чувство долга», занимавшая ранее лишь 12 ранг, стало занимать срединное положение (5 ранг) в иерархии личностных качеств, с позиции которых учащиеся оценивают человека. При оценке другого человека с точки зрения соответствия его действий и поступков обязанностям, которые он взял на себя или которые на него возложили другие люди, общество, школьники подходят к нему по меркам его образованности. Образованность является необходимым условием культурного самоопределения. Образование как часть культуры является условием становления подлинно человеческих свойств, в том числе и свойства быть человеком, нести в себе человечное, которое пронизывает человеческое.

Факт доминирования таких ценностей, как «мир», «образование» и «человек», освоенности широких внутренне согласованных, но все-таки имеющих противоречивый характер, смысловых отношений, ориентированности учащихся на реализацию «золотого правила нравственности» - признак результативности опытно-экспериментальной работы по ориентации учащихся на культурное самоопределение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема ориентации учащихся на культурное самоопределение — это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение открывает возможность разрешения противоречий развития культуры, которые вылились в кризис культуры, относительно которого проблема жизнедеятельности человека предстает как его выражение. Этот кризис проявляется в отчуждении человека от культуры и ее ценностей, от труда и от образования. Современные исследования и педагогическая практика дают нам основание утверждать, что одним из способов снятия отчуждения человека от культуры и возможного последующего разрешения противоречий развития культуры является ориентация подрастающего поколение на культурное самоопределение.

Решение проблемы ориентации учащихся на культурное самоопределение связано с определением понятия «культурное самоопределение», которое является видовым по отношению к понятию «самоопределение личности».

Отправной точкой для конкретизации научного представления о понятии «культурное самоопределение» учащихся является понятие «самоопределение», которое входит в понятийную сетку философии, этики, психологии, педагогики. В нашем исследовании мы исходим из того, что основную смысловую нагрузку в явлении культурного самоопределения, которое закреплено адекватным понятием, несет термин «культурный», а потому конкретизация содержания понятия «культурное самоопределение» осуществлялось нами в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категории «культура».

Решение проблемы определения содержания понятия «культурное самоопределение» базировалось на личностно-деятельностных концепциях культуры, в которых среди многообразия форм хранения и трансляции культуры выделяются аксиологические формы и формы-принципы, на педагогических идеях о том, что восхождение учащихся к культуре через выбор ими ценностей должно осуществляться в «коридоре» культуры, о единстве деонтологического и аксиологического.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что содержание понятия «культурное самоопределение» образуют ценности, нормы и личностные качества.

Освоение учащимися ценностей как аксиологической формы культуры, происходящее под знаком выбора ценностей, выстраивает отношения учащихся к миру, к людям и к себе, их позицию. Ученик самоопределяется в отношении норм и требований и, занимая конкретную позицию, определяет, каким нормам следовать и какие требования выполнять. Культурное самоопределение — это определение учеником себя и в том, каким он должен быть и каким он может быть в культуре, в культурном отношении. Каким быть — это есть и область норм, требований, и область форм-принципов. Личностный аспект (компонент) культурного самоопределения представлен личностными качествами, которые проявляются, резюмируются в реализуемых учеником отношениях, образующих содержание позиции, рефлексией.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о создании модели ориентации учащихся на культурное самоопределение. Конструирование модели ориентации учащихся на культурное самоопределение базировалось на теоретических положениях о содержании культурного самоопределения учащихся. Модель состоит из следующих «звеньев»: ценность (приобщение, присвоение) —> норма (усвоение) —> оценка нормы (рефлексия) —> ценность (реализация) —> личностное качество (проявляемость).

Присвоенные учеником ценности, определяющие направленность его деятельности по достижению «потребного будущего», начиная приобретать форму долженствования, становятся нормами, предписывающими или запрещающими какие-либо действия и поступки на пути достижения желаемого. Благодаря «переходу» ценностей в нормы, которые становятся внутренним регулятором деятельности, то есть приобретают ценность, снимается как оппозиция между ценностью и нормой (норма вначале ограничивает действия и поступки, а затем, становясь ценностью, «превращается» во внутренний регулятор деятельности и общения), так и противоречие между ценностным и деонтологическим. Оценка нормы указывает на форму, посредством которой может быть реализовано содержание ценностей. Оценка нормы - это оценка и результата (цели) поступка, действия, реализованного отношения, и стандарта (задается нормой), которому должны соответствовать поступки, действия, отношения. Благодаря такому оцениванию становится возможным переход ценности в норму, а затем уже нормы в ценность. Нормы - это внешний рациональный регулятор действий и поступков, а ценности являются внутренними регуляторами деятельности и поведения. Ценности в случае их осознания определяют общие смыслы жизни учащихся, которые (смыслы) задают первоначальный план, эскиз будущего. Эскиз будущего - это и есть то желаемое, к которому человек стремится. Таким желаемым могут быть и требования, предъявляемые обществом к человеку, и нормы. Если нормы-требования становятся внутренним регулятором деятельности, то речь идет уже о том, что они стали ценностями, то есть внутренним регулятором деятельности и поведения. Реализация ценностей есть реализация отношений, в которых проявляются личностные качества учащихся.

Мы пришли к убеждению, что ориентация ученика на культурное самоопределение становится возможной, если в «движение» приведены ценностные ее (ориентации) механизмы: поиск, оценка, выбор и проекция. Благодаря приведению в «движение» учителем ценностных механизмов, ориентация ученика на культурное самоопределение является непрерывным процессом. Непрерывность культурного самоопределения обеспечивается «переходом» от одного «звена» к другому «звену», постоянным «возвращением» ученика к начальному «звену» определения себя в культуре. Процесс нахождения учеником себя в культуре, определения себя и своей позиции в культуре происходит по спирали, а «возвращение» к начальному звену спирали дает ему возможность воспроизводить, транслировать уже иной, обогащенный опыт деятельности, иное, обогащенное содержание освоенных предметностей культуры. «Возвращение» ученика на начальный виток культурного самоопределения означает, что его восхождение к культуре не заканчивается постановкой цели и целеполаганием. Достижение новой цели начинается с присвоения ценностей, к которым учитель приобщает учащихся.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению о необходимости создания культурно-образовательной среды. Ее проектирование осуществлялось в соответствии с тенденциями развития культуры, в соответствии с потребностями учащихся. Культурно-образовательная среда, в которой заключены аксиологические (ценности) и императивные (нормы, требования) формы культуры, не есть застывшее пространство, в котором «проживают» субъекты культуры. Это постоянно развивающееся и изменяющееся пространство, поскольку присвоение ценностей есть «приближение» «к потребному будущему».

Опытно-экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации модели ориентации учащихся на культурное самоопределение, на реализации принципов таких принципов, как 1) принцип гуманизма; 2) принцип культуросообразности; 3) принцип ценностной ориентации; 4) принцип реальности; 5) принцип действия, поступка «здесь и сейчас»; 6) принцип рефлексивной направленности педагогического процесса; 7) принцип субъектности; на апробации новых форм организации учебного процесса, внеклассных мероприятий, досуга, способствующих присвоению учащимися ценностей; на привлечении учащихся к организации жизни школы; на сотрудничестве учителя с учащимися; на стимулировании поиска учащимися ценностных оснований, ценностных аспектов события или ситуация; на побуждении учащихся к оценке результатов поиска ценностных аспектов события, ситуации, к проектированию «потребного будущего», показывает свою эффективность.

Исследованием установлено, что интенсивность микросреды (хора) обеспечивается благодаря единой педагогической системе: гимназия + хоровая школа + внешкольная работа. Большую роль в обогащении культурно-образовательной среды в целом и микросреды хора в частности играют: 1 Использование разнообразных форм организации учебно-воспитательного процесса: хоровой творческий лагерь, музыкальный театр, творческие конкурсы, концерты, спектакли и т.п.; 2) традиции (в отношениях — взаимоуважение, ответственность, взаимоподдержка; в формах - поздравление как именинников, так и победителей олимпиад, конкурсов и т.п., хоровые праздники и т.п.); 3) символика (название хора «Гармония»; гимн, специально написанный для хора; концертные костюмы; футболки с логотипом хора); 4) ритуалы («Посвящение в хористы», «День рождения хора», «Выпускной вечер» и т.д.); 6) тесная связь с выпускниками и родителями; 7) участие в органах самоуправления.

В результате проведения опытно-экспериментальной работы установлены изменения, произошедшие в иерархии и в структуре ценностных ориентаций, норм и личностных качеств учащихся.

Доминирующими ценностями школьников, определяющими их ориентации на пути восхождения к культуре, к «нахождению» себя в деятельностном опыте являются ценности «мир», «образование» и «человек». Определение себя и своей позиции в мире осваиваемых предметностей осуществляется под знаком данных ценностей, которые, с одной стороны, придают ценностную ориентацию действиям и поступкам учащихся. С другой стороны, ценности являются основанием целей, которые школьники или принимают (цели сформированы учителем) или формируют самостоятельно.

Исследованием обнаружены достаточно сильные прямые связи между парами ценностей, которых (связей) не было ранее. Это связи между культурой и семьей, между миром на всей земле и образованием, родиной и др. Учащиеся понимают роль освоенного ими опыта, роль освоенных предметностей (знание, ценность, проект) в упрочении и поддержании семейных традиций.

Нормы-требования, занимающие доминирующее положение в иерархии норм, которым должен, с точки зрения учащихся, следовать человек, есть область «незримых» отношений между ним и другими людьми. Учащиеся «несут» в себе, в силу отсутствия в нормативных отношениях жесткого разграничения субъекта и объекта (каким может быть и другой субъект), такие характеристики, которые отвечают их представлениям о самоопределяющемся в культуре человеке. Одной из таких характеристик и является «требование быть культурным».

Установленные противоречия в нормативном сознании учащихся будут разрешаться, поскольку, во-первых, норма «быть готовым брать на себя ответственность» является не только одной из доминирующих норм, но и коррелирует с нормой «быть хорошим семьянином». Норма «быть информированным» коррелирует с нормой «быть способным использовать освоенный деятельностный опыт». Во-вторых, нормативному сознанию учащихся из экспериментальной группы не свойственны чисто прагматические установки, поскольку символы успеха не занимают место самого успеха, преуспеяние связывается с результатами достигаемых целей, а не с символами успеха.

В результате изучения проявляемости личностных качеств учащихся в действиях и поступках в контексте выявления их ориентированности на реализацию «золотого правила нравственности» в той части, в какой «золотое правило нравственности» относится к другим (что в другом им нравится, каким они хотели видеть другого) установлено, что ведущим качеством, с позиции которого учащиеся из экспериментальной группы оценивают человека, «подходят» к человеку, а следовательно, как можно полагать, каким хотят видеть человека, как и на констатирующем этапе экспериментальной работы, является справедливость. Точкой отсчета такого отношения к справедливости является «взаимность золотого правила нравственности». Справедливость предполагает взаимный ответ добра на добро. Доброта как качество личности, с позиции которого они оценивают другого, стала занимать 6 ранг.

Исследованием установлено, что «участие» совести в выборе учеником места в деятельностном опыте, в определении своей позиции в культуре отражает меру его ответственности перед самим собой и перед другими. Такая обращенность совести к себе и к другому становится обязующей силой, то есть выступает в качестве императива. Совесть начинает «тиранить» душу ученика. Душа, которая характеризует «линию сердца» на пути обретения учащимися себя в культуре, в деятельностном опыте, ориентирует их на выбор в пользу «золотого правила нравственности», мотивами реализации которого являются доминирующие ценности «мир на всей земле», «образование», «человек» и «культура». Выбор в пользу «золотого правила нравственности» сверяется совестью, голос которой «звуча» в ученике ориентирует его на культурное самоопределение.

Исследованием установлено, что в период экспериментальной работы учащимися были освоены достаточно широкие смысловые отношения. Их собственное отношение, их собственная оценка реальна («поступайте и вы», «того и сам не делай»), а отношение к «другому», оценка «другого» охватывает область пожеланий («как вы хотите»). Такой реальной областью и областью пожеланий и является образованность, которая «сопрягается» с чувством долга.

Факт доминирования таких ценностей, как «мир», «образование» и «человек», освоенности широких внутренне согласованных, но все-таки имеющих противоречивый характер, смысловых отношений, ориентированности учащихся на реализацию «золотого правила нравственности» - признак результативности опытно-экспериментальной работы по ориентации учащихся на культурное самоопределение.

Это стало возможным благодаря соблюдению следующих педагогических условий: моделирование педагогической деятельности, содержательно воссоздающей процесс ориентации учащихся на культурное самоопределение и обеспечивающей осмысление учащимися ценностей, их выбор, усвоение норм, «переход» норм в ценности и реализацию отношений, сочетается с созданием культурно-образовательной среды;

- создание культурно-образовательной среды, в которой заключены аксиологические (ценности) и императивные (нормы, требования) формы культуры и которая проектируется в соответствии с тенденциями развития культуры и с потребностями учащихся, становится основой «приближения» учащихся «к потребному будущему»;

- предоставление учащимся возможности осуществлять в различных организационных формах обучения и воспитания свободный выбор познавательных и творческих альтернатив позволяет им принимать или отклонять ценности, характеризующие «линию сердца», а выбор «золотого правила нравственности», вариации которого, расширяя и углубляя его нормативное содержание, способствуют не только «переходу» ценностей в нормы, но и оцениванию нормы, указывающей форму реализации содержания ценностей.

Соблюдение указанных педагогических условий дало эффект:

- определения учащимися себя в деятельностном опыте, который созидается и творится самими учащимися, что делает их как свидетелями освоения этого опыта, так и участниками его освоения;

- изменения в иерархии и в структуре ценностных ориентаций, норм и личностных качеств, базирующихся на «золотом правиле нравственности», что расширяет и углубляет систему смысловых отношений учащихся к миру предметностей культуры.

Выполненное нами исследование проблемы ориентации учащихся на культурное самоопределение вносит определенный вклад в дело воспитания культурного ученика. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель, приобщая учащихся к ценностям, развивая личностные качества, формирует у них способность к ответственному действию-поступку, к моральному и ценностному выбору в контексте мультикультурной образовательной среды.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Платонова, Марина Львовна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.:Наука, 1980.-335 с.

2. Александрова Е.А., Паринова Г.К. Содержание и направление опережающей педагогической поддержки самоопределения старшеклассников. // Университет и гимназия. — Саратов: Науч.книга, 1999.-С.149-156.

3. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 544 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980. T.I. - 232с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

6. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М.: Мысль, 1988.-253 с.

7. Апресян Р.Г. Золотое правило. // Этика: новые старые проблемы. — М.: Гардарики, 1999.-С.9-29.

8. Апресян Р.Г. Постижение добра. — М.: Молодая гвардия, 1986. — 207 с.

9. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. — JL: Музыка, 1973. — 144с.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. - 768с.

11. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова JI.C. О некоторых перспективных исследованиях смысловых образований личности. // Вопросы психологии.- 1979. №4. - С.35-45.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Багова Р.Х. Изучение субъективного пространства возможного действия и личностного самоопределения учащихся. // Проблемы современного образования. -М.: МПГУ, 1999. С. 118-127.

14. Бахтин М.М. К философии поступка. // Человек в мире слов / Сост. О.Е.Осовский. M.: Изд-во РОУ, 1995. - С.22-66.

15. Бездухов В.П., Бездухов A.B. ценностный подход к формированию гуманистичесой направленности студента — будущего учителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. 185 с.

16. Бездухов В.П., Воронцов A.B. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 192 с.

17. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. 163 с.

18. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? — М.: Просвещение, 1991.-176 с.

19. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. — 383 с.

20. Бердяев H.A. Философия свободы: смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. — 399 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

24. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в XXI век. — М.: Политиздат 1991. — 412 с.

25. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу. // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - С.239-252.

26. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М., 1994. - 36 с.

27. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. — М.: Эдиториал УРСС, 1997.-448 с.

28. Богин В.Г. Рефлексия как часть содержания образования // Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М., 1994. - С.107-123.

29. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. труды. — М.: Педагогика, 1983.-272с.

30. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации: Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. — М.: Шк.-пресс, 2000. 96 с.

31. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И.Фельдштейна М.: Междунар. пед. акад., 1995.-212 с.

32. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. — Ростов-на/Д.: РГПИ, 1993. 32 с.

33. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на/Д: «Учитель», 1999. - 560 с.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика.- 1995.- № 4. С. 29-36.

35. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). -М.: Знание, 1985. 64 с. — (Серия «Этика»).

36. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

37. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме. // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. — С.76-90.

38. Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень: ТГУ, 2002.-164 с.

39. Витгенштейн Л. Культура и ценность. // Человек. 1991. - №5. - С. 97109.

40. Волков Г.Н. Три лика культуры. Историко-философские очерки. — М.: Молодая гвардия, 1986. 333 с.

41. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208с.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1999.-112 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

44. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. — 416 с.

45. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избр.психол.труды / Под ред. М.Г.Ярошевского. Москва-Воронеж, 1996. -512 с.

46. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996.-152 с.

47. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. // Базовая культура личности. М.: АПН СССР, 1989. - С.67-89.

48. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования. Вып.2. М.: Инноватор, 1995. - С. 16-45.

49. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 717с.

50. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Наука логики. — Т. 1. — М.: Мысль, 1975.-452 с.

51. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Философия духа. — Т.З. М.: Мысль, 1977. - 471с.

52. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-607с.

53. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

54. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С.43-52.

55. Гинзбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах. // Мир психологии. 1998. - № 1. - С.21-26.

56. Горский В.А. Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования. // Доп. образование. 2001.-№9. -С.3-7.

57. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка. // Педагогика. 2000.- №7. - С.42-47.

58. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассников. Автореф.дис.канд. психолог, наук. Курск, 2000. — 22с.

59. Гуманизация процесса музыкального образования. // Материалы международного научно-практического семинара. — Самара: Полиграфист, 1995.-75с.

60. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. — М.: Гардарики, 2002. — 472 с.

61. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. — 224 с.

62. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

63. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация и культура в экоантропологической парадигме. // В контексте конфликтологии. Вып. №1.-М., 1997. - С.74-76.

64. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. — М.: Политиздат, 1967. — 351с.

65. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. — 388 с.

66. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе. Дис. канд.пед.наук. Тюмень, 1994. — 171с.

67. Жизненное самоопределение социально незащищенных подростков: проблемы, поиски, решения. / Под ред. А.Я.Журкиной. — М.: ДИМУР, 1997.-75 с.

68. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования: Сб.науч.трудов / Отв.ред. В.С.Собкин. — М.: Изд.АПН СССР, 1990.-133 с.

69. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов н/Д., 1972. - 206 с.

70. Журкина А.Я. Самоопределение детей и молодежи в дополнительном образовании. // Дополнительное образование.- 2001. № 4. - С. 19-23.

71. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.— 160 с.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. №12 — ФЗ). М., 1996.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 1999. — 384 с.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

75. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. 4.1. Живое знание. Самара: «Самарский Дом печати», 1998. — 296 с.

76. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

77. Зотов Н.Д. Нравственное самоопределение личности. — М.: Знание, 1983.-64 с.

78. Иванов Д.А. Педагогика самоопределения: новый взгляд на привычные педагогические понятия. // Учитель, который работает не так. М.: Изд-во Моск. Центра вальфд. пед., 1996. — С. 206-227.

79. Иванушкина С.А., Пряжников Н.С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков. // Журнал практ. психолога. 1998. - №4. - С.52-61.

80. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1981. — 192 с.

81. Каган М.С. Философия культуры. — СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.

82. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. — 205 с.

83. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

84. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ. // Современная развивающаяся школа. — СПб.: Изд-во РГПУ, 1997. С.28-38.

85. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. — М.: Педагогика, 1991.-136 с.

86. Калинина C.B. Соотношение профессионального и личностного самоопределения в подростковом и юношеском возрасте. Автореф. дис.канд.психолог.наук. — СПб., 1998. — 15с.

87. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. — М.: Роспедагетство, 1995. — 108 с.

88. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. — 528 с.

89. Кант И. Сочинения. Т.6. М.: Мысль, 1966. - 743 с.

90. Кант И. Сочинения. Т.4., ч.1. -М.: Мысль, 1965. 544 с.

91. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Творческая педагогика, 1993. — 80 с.

92. Кармин A.C. Развитие культурологической мысли в России накануне XXI века. // Философия культуры. Становление и развитие. СПб., 1998. — С. 412-433.

93. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения. // Социологические исследования. 2000. - №3. - С.124-128.

94. Касицина Н. Педагогические условия развития способности к самоопределению у старшеклассников. // Развитие личности. 2000.- №1. - С.97-104.

95. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург: ОГУ, 1996. 190 с.

96. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений. — JL: ЛГУ, 1979.-222 с.

97. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

98. Кон И.С. Открытие «Я» М.: Политиздат, 1978. - 367с.

99. Конев В. А. Курс «Философия образования» (культурантропологический аспект). Вып.6. Самара: СИПКРО, 1996. — 92 с.

100. Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. — М., 1990. — С. 195-232.

101. Кострюкова Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассников. Автореф.дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1999. — 18с.

102. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.

103. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-н/Д: Феникс, 1995.-480 с.

104. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып.4. — М.: Инноватор, 1996. —С.132-152.

105. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход. // Школьные технологии. 2000. - № 5. - С.69-96.

106. Крылова Н.Б. Культурология образования. // Новые ценности образования. Вып. 10. М.: Инноватор, 2000. - 272 е.?

107. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2002.-400 с.

108. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл. // Современные ориентиры в образовании педагогов. СПб. - Иркутск, 1998. - С.9-24.

109. Куравин Ф.В. Педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности. Дис. канд.пед. наук. — Челябинск, 1997. 170 с.

110. Куриленко Л.В. Система индивидуально-личностного развития школьника: сущность и перспективы. — Самара: Изд-во СФ МГПУ, 2000. — 168 с.

111. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. — Минск, 1976. — 128 с.

112. Латуха Е.А. Формы, механизмы и социальное пространство самоопределения личности. Автореф.дис.канд.философ.наук. — Новосибирск, 1999.-18 с.

113. Леви В.Л. Искусство быть собой.-2-e изд., перераб. и доп. — М.: Знание, 1977.-208 с.

114. Левитес Д.Г. Как остановить маятник (об одном направлении развития гуманистической педагогики в России). // Мир образования — образование в мире. 2001. -№ 1. - С.201-211.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

116. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск. Унта, 1972.-576 с.

117. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность. // Вопр. психологии. 1995. - №1. - С.97-110.

118. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. — 487с.

119. Линклейтер К. Освобождение голоса. — М., 1993. 191 с.

120. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СамГУ, 1997. - 85 с.

121. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. — 175 с.

122. Личность. Ценности. Изменяющийся мир. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. СПб, 1998. - 75 с.

123. Локк Д. Опыт о человеческом разумении. // Соч. в 3-х т. T.I. — М.: Мысль, 1985.-621с.

124. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.

125. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. — М.: Гнозис; Изд.группа «Прогресс», 1992. 270 с.

126. Макаренко A.C. О воспитании / Сост. Хелемендик B.C. — 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1990. — 415 с.

127. Малеванов Е.Ю., Хохлов В.А. Два взгляда на культурную деятельность подростков в сфере дополнительного образования. // Школьные технологии. 2000.- №5. - С. 113-117.

128. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании. // Педагогика. — 2000.-№7. С.36-41.

129. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 479 с.

130. Машарова T.B. Теория и пратика социального самоопределения подростка в учебной деятельности. Дис. докт.пед.наук. Ярославль, 1999.-392 с.

131. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. / Под ред. Абдуллина Э.Б. М.: МПГУ, 1999. - 118 с.

132. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 119 с.

133. Момов В. Человек, мораль, воспитание. М.: Прогресс, 1975. — 168 с.

134. Моральный выбор / Под ред. А.И.Титаренко. — М.: МГУ, 1980. 344с.

135. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. - 63 с.

136. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. — 78 с.

137. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

138. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психологич. труды. — М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

139. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

140. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика. 1998. - №3. - С.3-10.

141. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. — М.: Знание, 1988.-78 с.

142. Новожилова Т.Н. Педагогика как искусство в пространстве культуры. // Психология искусства: образование и культура / Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Изд-во СГПУ, 2002. - С.36-54.

143. Новые ценности образования. Вып.2. Содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995. — 162 с.

144. Новые ценности образования. Вып.4. Культурная и мультикультурная среда школ. -М.: Инноватор, 1996. — 184 с.

145. Новые ценности образования. Вып.7. Культурные модели школ — М.: Инноватор, 1997.-248 с.

146. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М.: ИЛИ РАО, 1995. - 113 с.

147. Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки / Ред колл.: А.И.Титаренко и др. М., 1982. — 295с.

148. Осокин Ю.В. К проблеме изучения социокультурной роли искусства в культуре общества (культурологический подход). // Теория художественной культуры. Вып.2. М.: Изд-во ГИИ, 1998. - С.217-238.

149. Остапенко A.A. Соборность как основа культурной деятельности детей и взрослых. // Школьные технологии. 2000.- №5. - С.22-26.

150. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640.С.

151. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112с.

152. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

153. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. 255 с.

154. Петровский В.А. Идея «Я=Мир» в развитии личности // Новые ценности образования. Вып.З. — М.: Инноватор, 1995. — С.27-37.

155. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. — С.100-105.

156. Петрушин В.И. Музыкальная психология. — М.: ТОО «Пассим», 1994. 304 с.

157. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 254 с.

158. Плужник И.Л. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки. М.: ИНИОН РАН, 2003. — 216с.

159. Подростки «группы риска» в школе. Ч.1.: Развитие личности и самоопределение подростков в школе. / Под ред. И.А.Невского, Л.С.Колесовой. М.: АОЗТ «Ариант», 1996. - 57 с.

160. Поздняков Э.А. Философия культуры. М., 1999. - 575 с.

161. Правдина О.В., Просвирнова O.E., Мишина С.Е., Коротеева Т.В. Мой выбор: Методическое пособие по воспитательной работе для учителя-предметника, классного руководителя и организатора внеурочной деятельности средней школы. -М.: Ижица, 2002. — 150с.

162. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

163. Психология искусства: образование и культура: Межвуз. сб.науч.трудов / Ред. колл.: Колышева Т.А. и др. — Самара: Изд-во СГПУ, 2002. 362 с.

164. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. — Самара: Бахтар, 1999. — 544с.

165. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 2001. - 440 с.

166. Психология формирования и развития личности. / Под. ред. Л.И.Анцыферовой. — М.: Наука, 1981. — 361с.

167. Птица К.Б. О музыке и музыкантах. Сб. статей. — М.: Мистикос Логинов, 1995.-400 с.

168. Рабинович В.Л. Культура и образование историей. // Постижение культуры. Ежегодник. Вып.7, М.: Российский институт культурологии, 1997. — С.40-54.

169. Рабинович В.Л. Культура как цитата. // От массовой культуры к культуре индивидуальных миров: новая парадигма цивилизации: Сб. статей. М.: Изд-во ГИИ, 1998. - С.38-52.

170. Ражников В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. М.: ЦАПИ, 1993. - 90 с.

171. Реан А.А.,Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416с.

172. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. — М., 1986.-С. 201-230.

173. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. — Ярославль: ЯГПУ, 1994. 63 с.

174. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. — М.: Изд. РОУ, 1994. 144с.

175. Розин В.М. Культурная деятельность подростка в контексте современной «подростковой культуры». // Школьные технологии. 2000.-№5. - С. 16-18.

176. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. // РАН, Ин-т психологии. М.: Наука, 1997.-463 с.

177. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. — М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

178. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма: Учебное пособие. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. — 220 с.

179. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3-х ч. 4.1: Введение: философия и жизнь. СПб.: С-Петерб. ун-т, 1997. - 224 с.

180. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.А.Ядова. JL: Наука, 1979. - 264 с.

181. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С.319-344.

182. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие. / Свердл. пед. ин-т. Свердловск: УГПИ, 1986. — 142 с.

183. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков. // Социологические исследования. 2000. - №2. - С.87-92.

184. Сериков B.B. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. 272с.

185. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. — М.: РОССПЭН, 1998.-478 с.

186. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. 308 с.

187. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования. // Мир образования — образование в мире. 2001. -№1. - С. 14-28.

188. Собкин B.C. Особенности социализации в старшем школьном возрасте: социокультурные траектории ценностных трансформаций. // Мир психологии. 1998.- №1. - С.26-54.

189. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва-Амстердам. — М.: Центр социологии образования, 1994. — 151 с.

190. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 174 с.

191. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Академия, 1996. — 384 с.

192. Степанов В.М., Лапина O.A., Макаровская А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе. — М.-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 144 с.

193. Столин В.В. Самосознание личности. — М.:Изд-во МГУ, 1983. — 286 с.

194. Струве Г.А. Школьный хор. Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1981.-191 с.

195. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб.: СПбГУМП, 1997.-51с.

196. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Пед. наследие. — М.: Педагогика, 1989. 286с.

197. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1977.

198. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M.; JL: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - 336 с.

199. Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. — М.: Сентябрь, 2001. — 144 с.

200. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. — М.: РОССПЭН, 1997.-440 с.

201. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации. // Мир психологии. - 1998. - № 1. - С.5-11.

202. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве — времени Детства. — М.: Флинта, 1997. 158 с.

203. Философский энциклопедический словарь / Редколл.: С.С.Аверинцев и др.- 2-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 815 с.

204. Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник: пер. с англ. и нем./ Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 368с.

205. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 160 с.

206. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. — 336 с.

207. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Республика, 1993. — 416 с.

208. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. — М.: Интерпракс, 1994. — 373 с.

209. Чернышов A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. Курск: ГКПИ, 1994. — 186 с.

210. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1984. — 95 с.

211. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.-320 с.

212. Шадриков. В.Д. Происхождение человечности. Учебное пособие для вузов. -М.: Логос, 1999. 199 с.

213. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. / Под ред. Н.П.Кудина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. Т.2. - М.: Педагогика, 1980. — 414 с.

214. Шелер М. Избранные произведения: Пер с нем. / Под ред. Денежкина A.B. М.: «Гнозис», 1994. — 490 с.

215. Школа самоопределения: шаг второй. Сборник НПО «Школа самоопределения» / Ред.- сост. А.Н.Тубельский. — М.: Политекст, 1994. — 476 с.

216. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа. // Клас. рук. 2000. - №3. -С.113-177.

217. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-200.

218. Щербакова А.И. Аксиология в музыкально-педагогическом образовании: концепция ориентации личности в мире музыкальных ценностей. // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. — М.: Mill У, 1999. С. 38-45.

219. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

220. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. — 78 с.

221. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 128с.

222. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 250 с.

223. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития: В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского. — М.: Тривола, 1994. — 168 с.

224. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. 444 с.

225. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы. — Самара: Изд-во СамГУ, 1995. — 332 с.

226. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

227. Kischenbaum, Howard. A comprehensive model for values education and moral education. Phi Delta Kappan, 1992.

228. Sletta O., Valas H., Skaalvik E. Peer relations, loneliness and self-perceptions in school-aged children // British journal of educational psychology. 1996.-Vol. 66, №4. - P. 431-445.1. Анкета учащегося

229. Что в данный момент является для Вас наиболее значимым? (Поставьте на 1,2,., 11 место).- дружба народов;- культура;- мир на всей земле;- наука;- образование;- окружающая природа;- отчий дом;- родина;- семья; -труд;- человек.