Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки: Лицей-вуз тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бокарев, Михаил Юрьевич

• Бокарев, Михаил Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бокарев, Михаил Юрьевич

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1 СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ КАК СРЕДСТВО

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ В КОМПЛЕКСЕ «ЛИЦЕЙ-ВУЗ».

1.1 Инвариантные основы структурирования содержания учебных предметов, их влияние на педагогические цели развития личностных и профессионально значимых свойств обучаемых.

1.2 Социально-адаптационные функции профориентированного процесса обучения как педагогической системы.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2 СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ СВОЙСТВ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ НА НАЧАЛЬНЫХ СТУПЕНЯХ ИХ ПОДГОТОВКИ (ДОВУЗОВСКОЙ И НАЧАЛЬНОЙ ВУЗОВСКОЙ).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки: Лицей-вуз»

Сложные и противоречивые социально-экономические процессы в России оказывают влияние на реформирование педагогической науки и педагогического сознания. Другими становятся профессиональная деятельность людей, их общение и самосознание, что требует новых концептуальных оснований системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов с высшим техническим образованием (в том числе, морским). Одним из таких оснований является научное представление подготовки специалистов с учетом современного процесса социализации, то есть, представление получаемого образования и как фактора, и как средства социализации, так как оно влияет на выбор жизненно важных ценностей и самоопределение, организует и упорядочивает стихийную социализацию, ослабляя влияние эмпирического мира на личность. На уровне концептуального основания происходит модернизация и реформирование высшего и общего среднего образования, обусловленное новой образовательной парадигмой, где в качестве приоритета получаемого будущим специалистом образования принимается ориентация на его интересы, становление профессиональной компетенции и индивидуальной интуиции, концептуального мышления и общей культуры.

Однако анализ этих реформ не оставляет сомнения в том, что традиционное образование как получение знаний в определенный временной период, не разрешает одну из важнейших мировых тенденций - «фундаментальную неграмотность» [144] работника, независящую от полученного ранее образования, но возникающую как следствие возрастающей информатизации общества, развития и смены технологий в профессиональной и социальной деятельности. Этот объективно существующий фактор, ослабляя в целом актуальность полученного профессионального образования как базового, ставит специалиста перед необходимостью последующего совершенствования профессиональных знаний и умений в течение всей его активной трудовой деятельности. А это зависит от того, насколько специалист осознает свои индивидуальные возможности и необходимость саморазвития аналитических, концептуальных методов мышления и других субъектно-личностных и профессионально значимых свойств, насколько он понимает, что «генетически заданными являются не какие-либо знания о мире, но лишь способность мозга к их получению» (Гессен С.И.).

Изучение существующей практики послевузовского образования показывает, что главная его цель состоит преимущественно в расширении профессиональных знаний и технологий, но не в развитии индивидуальных возможностей специалиста. Стихийно возникающие процессы саморазвития в этом направлении часто не приносят ожидаемого повышения профессиональной компетенции, и проблема «фундаментальной неграмотности» специалистов остается актуальной.

Одним из возможных путей решения этой проблемы является формирование адекватного сознания будущих специалистов в период раннего профессионального выбора, на начальных этапах довузовского и вузовского обучения.

Современная практика реализует профессиональную ориентацию школьников в лицейских, профильных классах, в системах довузовского образования при вузах (факультеты и отделения довузовской подготовки, подготовительные курсы). Выполняя прогностическую роль, практика актуализирует научные исследования в этом направлении. Изучены важные аспекты довузовской подготовки будущих инженеров технического профиля, педагогов, экологов, экономистов, морских инженеров (Андреева Л.И., Бутакова Н.Ю., Глуш-ков В.Ф., Дерендяева Т.М., Коре Н.В., Мазаева Л.Н., Маурина С.Ю., Намчук В.П., Пасынок В.Г.), вопросы преемственности высшей и средней школы, средней школы и профтехучилищ (Годник С.М., Лихач В.М., Мазаева Л.Н.), непрерывной подготовки учителя в системе допрофессионального и профессионального образования (Ибрагимова Е.М.), непрерывной общетехнической подготовки специалистов в СПТУ (Мелехин В.А., Носко Ю.В.), непрерывной подготовки специалистов по туризму (Ефремцева Т.Н.), подготовки рабочих в

СПТУ средствами интеграции содержания общенаучных и специальных дисциплин (Николаев А.Н.), формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» (Жирова В.Н.). Особый интерес для нашего исследования имеют работы, где рассматриваются различные особенности и функции построения, интеграции, преемственности содержания в процессе профориентации школьников (Антонов В.В., Богатырева М.А., Васильева C.B., Ефремцева Т.Н., Красов Б.В., Рябоконева Л.Д., Смирнова Е.В., Тошматов Т.А., Шкарина Т.И.), условия профилирования содержания общенаучных дисциплин в средних профтехучилищах (Наумова Л.М., Галузо И.В., Атутов Ю.П.), построение содержания специального предмета в профессиональной подготовке школьников (Голодницкий А.Б.), медпредметные связи отдельных школьных и вузовских дисциплин (Кириллов В.К., Мансуров А.Н.), основы построения и отбора содержания отдельного учебного предмета в средней школе (Журавлев И.К.), дидактическая подготовка содержания общеобразовательного предмета в вузе (Лысенская О.М., Озерова М.В., Шкарина Т.Н.), технологии довузовской подготовки абитуриентов (Дерендяева Т.М.).

Большинство исследователей профориентации и преемственности в системе «школа-вуз» актуализируют существующую в довузовской практике тенденцию систематизации ранее полученных знаний, их углубление и расширение, связь с основами избираемой профессии. Однако еще недостаточно исследованы основы функционирования процессов преемственности, адаптации и профориентации при переходе школьников на новую ступень (вузовскую) обучения. Не ясны вопросы: каковы психологические механизмы и движущие силы этих процессов в социальном становлении будущих профессионалов; каковы социально-адаптивные функции и дидактические принципы процесса преемственности в содержании обучения, в средствах, организационных формах, I межпредметных связях, в структуре педагогической деятельности, методах и i технологиях этого процесса как педагогической системы; какова роль содержания отдельных учебных предметов, интегративных и профориентированных курсов как средств процесса профориентированного довузовского обучения, формирующего не только профессиональные ориентации, но и развивающего индивидуальные возможности обучаемых в восприятии более сложной системы знаний.

Трудности в решении этих вопросов связаны с тем, что профориентиро-ванный педагогический процесс не получил еще должного системного анализа как целостного и непрерывно функционирующего на различных этапах обучения (школьного, послешкольного довузовского, вузовского). А это в свою очередь дифференцирует и педагогическую практику на этих этапах, ослабляя процессы социализации, адаптации обучаемых к новым условиям усвоения знаний и способов учебной и умственной деятельности, профессионального выбора и профессионального становления.

Таким образом, актуальность темы определяется существующим противоречием между социально обусловленными эмпирическими и научными поисками путей структурирования профессионально-личностной непрерывной подготовки современных специалистов на ее начальных этапах и неразработанностью системного знания о профориентированном процессе обучения как целостного, развивающего индивидуальные возможности адаптации обучаемых к более сложным условиям восприятия знаний и интеллектуальной деятельности при переходе к новому, более сложному, этапу обучения.

Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия профориентированного процесса обучения в учебном комплексе «лицей-вуз».

Объект исследования: профориентированный процесс обучения морских специалистов в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз».

Предмет исследования: развитие субъектно-личностных и социально-профессиональных свойств будущих специалистов на начальных этапах профориентированного процесса их обучения (на примере подготовки морских инженеров).

Выделенные объект и предмет исследования определили его цель: разработать педагогические условия структурирования целостного профориента-ционного процесса, развивающего субъектно-личностные и профориентиро-ванные свойства морских инженеров на начальных этапах комплекса «лицей-вуз».

Общая гипотеза исследования: профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз» реализует усвоение знаний и умений в единстве с формированием социально адекватной и профориентированной личности обучаемого, если:

- в структуре перспективной прогностической педагогической цели этого процесса при переходе к новой ступени обучения сохраняется преемственность в развитии процессуальной, мотивационной, социально-нравственной и профориентированной сторон личности обучаемого;

- содержание общенаучных, междисциплинарных, пропедевтако-адаптацион-ных курсов структурируется с учетом социально-адаптационных функций, придающих процессу профориентационную направленность при условии реализации в нем принципов преемственности, структурности и предикативности;

- структура педагогической деятельности обуславливает профориентационную специфику педагогических средств и методов, усиливающую их влияние на проектируемое в целях развитие личности будущего профессионала.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

- выявить состав перспективной прогностической педагогической цели обучения общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам в комплексе «лицей-вуз», включающей развитие субъектно-личностных и профориентирован-ных свойств обучаемых, инвариантные основы ее структурирования и преемственности при переходе к новой ступени обучения, меры ее диагностирования;

- разработать систему социально-адаптационных функций, признаков отбора и структурирования предметного содержания, адекватных целям развития субъ-ектно-личностных и профориентированных свойств обучаемых, их «профессиональной готовности» в целом;

- выявить структуру педагогической деятельности, обуславливающую специфику средств и методов обучения, усиливающую их влияние на проектируемое в целях развитие личности будущего профессионала;

- разработать пропедевтико-адаптационный курс «Основы мореходной астрономии» с учетом условий, адекватных проектируемой цели обучения и внедрить его в практику довузовской ступени комплекса «лицей-вуз».

Исследование осуществлялось на основе теоретических и эмпирических методов: теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы; системного подхода, использования его специфических понятий (система, структура, элемент, организация, состояние, функция) и категорий (связь, часть, целое, стихийность и сознательность, свойство, отношение, условие); методов идеализации, прогнозирования, научного проектирования, диагностического описания, алгоритмических предписаний; методов изучения и обобщения массового педагогического опыта и состояния практики обучения в комплексах «школа-вуз», сравнительного анализа; логико-гносеологических методов (опытно-экспериментальная проверка эффективности отдельных методов и средств педагогического воздействия на проектируемое развитие личности обучаемых, пассивный и обучающий эксперименты, монографическое изучение состояний личностных качеств школьников и студентов); формально-количественных методов математической обработки наблюдений проектируемых изменений состояний личностных качеств обучаемых, их изменений.

Организация исследования. Частично исследование проводилось в составе комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ по теме: «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, 1997-2000 г.г.). В целом исследование проводилось в течение 5 лет и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1995-1998) проводился теоретический анализ педагогических систем; изучался опыт работы комплексов «школа-вуз»; массовый опыт работы педагогов-мастеров и новаторов; проводился аналитический анализ современных отечественных и зарубежных концепций непрерывной подготовки специалистов; изучался проект концепции общего и среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования (Малькова З.А., Разумовский В.Г и другие); обобщались исследования путей реформирования системы морского образования; изучались теоретические концепции содержания образования, методов, средств и технологий школьного и вузовского обучения; обобщались теории социализации, профессионализации и индивидуализации развивающейся личности обучаемого, концепции довузовской подготовки, ориентированной на адаптацию школьников, лицеистов к продолжению образования в вузе по избираемой специальности. На этой основе разрабатывался замысел и формировался научно-логический аппарат исследования, проводилась опытно-экспериментальное апробирование учебного пособия «Основы мореходной астрономии» в 10 и 11 классах морского лицея при академии. Уточнялись гипотезы, проводилось массовое обследование профориентацион-ной работы в лицее и ее результативности и преемственности на первых курсах академии и в отдаленной перспективе - на последних курсах вузовского обучения лицеистов и, далее, в период их профессиональной деятельности (на примере судоводительского и радиотехнического факультетов). Проводилось сравнение полученных данных с данными, публикуемыми в печати о преемственности в системах «школа-вуз».

На этом этапе изучались тенденции мирового педагогического опыта развития личности в соответствии с потребностями социума, индивидуальными возможностями, вариативными условиями экономического развития. Анализ полученных данных значительно расширил и углубил теоретические выводы об инвариантных основах структурирования содержания как отдельных учебных предметов, так и пропедевтико-адаптационных профориентирован-ных, междисциплинарных курсов.

На втором этапе (1998-1999) разрабатывались состав и структура субъ-ектно-личностных и профориентационных компонентов личности обучаемых в комплексе «лицей-вуз» как перспективная прогностическая цель системы поэтапного ее формирования в довузовский и первоначальный вузовский периоды. Выявлялись основы преемственности целей, содержания, методов обучения, социально-адаптационные функции, принципы, придающие процессу обучения профориентационную направленность. Изучались закономерности воздействия содержания и методов его усвоения на развитие личностных свойств обучаемых. Разрабатывались основы структурирования профориенти-рованного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз» как педагогической системы: структура целей, принципы отбора содержания, межпредметные связи и профориентированные методы и средства, структура педагогической деятельности, специфика организационных форм. Проводились эксперименты (пассивный и констатирующий) в отдельных группах лицеистов, определивших профессиональный выбор, связанный с дальнейшим обучением на радиотехническом и судоводительском факультетах академии, а также -в группах первого курса, состав которых подбирался из бывших лицеистов.

На третьем этапе (1999-2000) обобщались результаты теоретических и экспериментальных данных, изучались возможности применения методов математической обработки результатов наблюдений в единстве с методами диагностики уровней развития личностных свойств обучаемых. Количественные данные значительно оптимизировали процесс наблюдения за большим числом лицеистов и студентов. На этом этапе формировались основные выводы исследования, оформлялись его материалы.

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Калининградский морской лицей как муниципальное образовательное учреждение и Балтийская государственная академия РФ как базовый вуз, составляющие учебный комплекс «лицей-вуз».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; применением качественного и количественного анализа экспериментальных данных; положительным результатом многолетнего экспериментального обучения пропедевтико-адаптационному курсу в базовом лицее.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем раскрыта сущность, содержание и структура профориентированного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз» на основе системного подхода к его организации как педагогической системы, определены и обоснованы педагогические условия эффективности функционирования этой системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании единства и взаимосвязи социально-адаптационных функций профориентиро-ванной педагогической системы в учебном комплексе «лицей-вуз», дидактических принципов и закономерностей, порождающих специфические педагогические условия ее функционирования. Выявлена структура перспективной прогностической цели этой системы, включающей субъектно-личностные и профориентированные свойства личности обучаемых в единстве с приобретаемыми знаниями, умениями и творческими способами усвоения и применения знаний. Определены инвариантные интегративные основы структурирования содержания, влияющие на достижение этой цели при условии адекватной целям структуры педагогической деятельности.

Практическая значимость состоит в разработке пропедевтико-адагитационного курса «Основы мореходной астрономии» для лицеистов с учетом обоснованных в исследовании принципов отбора и структурирования содержания; эффективности внедрения его в довузовскую практику профориен-тированного процесса обучения в лицее; в разработке структуры педагогической деятельности, адекватной перспективной педагогической цели, и на этой основе - практических рекомендаций педагогам, работающим в учебном комплексе «лицей-вуз».

Положения, выносимые на защиту:

1. Перспективная прогностическая педагогическая цель обучения общенаучным и профориентированным дисциплинам на каждой ступени комплекса «лицей-вуз» есть сложное психолого-педагогическое образование, включающее субъектно-личностные и профориентированные свойства обучаемых в единстве с приобретаемыми ими знаниями, умениями и творческими способами их усвоения и применения. Структура цели образуется взаимосвязью содержательно-процессуальной, мотивационной, социально-нравственной и профориенированной сторон (компонентов) личности обучаемых, что обеспечивает возможность преемственности в знаниях, дальнейшем личностном развитии и социальной адаптации обучаемых к любым изменяющимся условиям продолжения образования.

2. Содержание общенаучных и профориентированных дисциплин, междисциплинарных и общепрофессиональных курсов оказывает наиболее эффективное влияние на развитие личностно-профессиональных свойств обучаемых, если оно структурируется с учетом инвариантных основ его интеграции: причинно-следственных связей научных понятий; их целостности и неразрывности при усложнении содержания; системности и организации; общенаучных методов познания различных областей действительного мира. Поскольку интегрирующие понятия и инвариантные методы научного познания содержания оказывают на личность различные влияния в зависимости от степени ее подготовленности к усвоению знаний и индивидуальных особенностей, то возможно, во-первых, выделить качественно различные состояния (уровни) перспективной педагогической цели при обучении отдельному предмету, во-вторых, конкретизировать эту цель на каждой ступени обучения.

На довузовском этапе сущность этой цели определяется понятием «профессиональная готовность выпускника лицея» как сторона (грань) общей прогностической цели, обусловливающая его подготовленность к выполнению учебных функций в вузе и профессионально-ориентированных функций в избранной сфере деятельности.

3. Наиболее эффективное достижение названной цели обеспечивает педагогическая система, интегрируемая единством традиционных и социально-адаптационных функций (социально-профессиональной, информационно-обучающей и информационно-личностной). Процесс обучения, реализующий систему социально-адаптационных функций, единство которых с традиционными обеспечивается дидактическими принципами преемственности, структурности и предикативности, подчиненный адекватным закономерностям отбора содержания и методов его познания, влияющих на развитие личносгно-профессиональных свойств обучаемых может быть определен как профориен-тированный учебный процесс.

4. Система педагогических средств и организация профориентированно-го процесса обучения (цели, содержание, методы, межпредметные связи, организационные формы, отношения в учебных коллективах, педагогические требования, структура учебного плана) обеспечивает достижение перспективной цели развития личности обучаемых, если она структурируется с учетом исходного состояния цели как компонента каждого этапа обучения.

5. Межпредметные связи наиболее эффективно влияют на развитие субъ-ектно-личностных и профориентационных свойств обучаемых, если они выполняют традиционную информационную роль в единстве с функционально-личностной, которая активизируется специфической педагогической деятельностью.

6. Педагогическая деятельность усиливает воздействие содержания, методов познания и межпредметных связей на развитие процессуальной, мотива-ционной, социально-нравственной и профориентационной сторон личности обучаемых, если ее структура адекватна общей перспективной цели профори-ентированного процесса обучения.

7. Эффективность функционирования профориентированного процесса обучения достигается реализацией в нем педагогических условий: 1) включением в учебный процесс пропедевтико-адаптационных курсов, содержание которых отражает взаимосвязи названных принципов отбора содержания и их целевых функций; 2) соблюдением адекватности целевых функций принципов отбора содержания всех дисциплин перспективной прогностической цели обучения; 3) организацией учебно-профессиональной деятельности обучаемых; 4) специфической структурой педагогической деятельности, усиливающей влияние на личность содержания, принципов и закономерностей его отбора, проблемных методов обучения, межпредметных связей, системы организационных форм, средств и технологий обучения.

Апробация результатов исследования. Основные положения получили одобрение на межвузовских научных конференциях «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» в секции «Теория и методика профессионального образования». - Калининград, (1998, 1999, 2000). Опубликована книга «Основы мореходной астрономии», объемом 9,8 п.л., допущенная к изданию Учебно-методическим объединением по образованию в области водного транспорта и Управлением кадров и учебных заведений Госкомрыболовства РФ в качестве учебного пособия для лицеистов и студентов морских учебных заведений. (2000). Пособие прошло апробацию в практике работы Калининградского морского лицея (1995-2000).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы Калининградского морского лицея при Балтийской государственной академии РФ и в самой академии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, 8 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бокарев, Михаил Юрьевич

Выводы носят общедидактический характер и могут послужить основой разработки и внедрения в практику профориентационных классов и лицеев пропедевтико-адаптационных курсов по любым направлениям специализаций вуза.

Опыт исследования профориентированной системы обучения в комплексе «лицей-вуз» («школа-вуз») на первоначальных этапах непрерывной подготовки специалистов, представленный в диссертации мы планируем продолжить в последующих исследованиях этого направления.

Заключение

Вероятностный характер современного преобразования, развития и становления производств, а также самой жизни общества создают непредвиденные обстоятельства, требующие компромиссных, нетривиальных решений. В жестких условиях рынка труда востребуются специалисты, обладающие яркой индивидуальной интуицией и способностью к оригинальному мышлению, к аналитическому анализу общепринятых в коллективе взглядов, умением видеть проблему в целом, владеющие концептуальным мышлением. Для успеха в любой сфере деятельности, в том числе, инженерной, недостаточно получения базовых знаний и умений, гораздо более важным становится получить в процессе обучения такое развитие субъектно-личностных и профессиональных свойств и качеств личности, которые обеспечат возможность и потребность в саморазвитии и самосовершенствовании.

С другой стороны, анализ общемировых тенденций реформирования образования не оставляет сомнений в том, что традиционное образование как получение знаний в определенный временной период, сменяется непрерывным образованием в течение всей социально-активной жизни, которое разрешает одну из важнейших мировых тенденций образования - фундаментальную неграмотность работника, независящую от полученного ранее образования, но объективно возникающую как следствие возрастающей информатизации общества, развития и смены технологий в профессиональной и социальной деятельности, в промышленности, в экономике. Эти объективно существующие факторы, ослабляя в целом актуальность полученного профессионального образования как базового, ставят специалиста перед необходимостью последующего совершенствования профессиональных знаний и умений в процессе всей его активной трудовой деятельности. Главная же проблема заключается в том, насколько специалист осознает свои индивидуальные возможности и необходимость саморазвития и самосовершенствования мышления, ответственности, научных основ профессиональной деятельности, аналитичности, креативности умственной деятельности и других субъектно-личностных, социально и профессионально значимых свойств в течении профессионального становления, развития профессионализма и успешности в жизни. Овладеет ли выпускник школы, лицея, вуза достаточными свободами выбора методов познания действительности, способов анализа ее явлений и процессов? Чтобы выбирать, надо прежде всего, иметь понятие об этих методах и способах, уметь их активизировать, получать обобщенные методики, алгоритмы. Бывает, что первокурсники, и даже выпускники вузов, не только не владеют высокими уровнями мыслительных операций, но и не знают, что таковые существуют в природе. Значит, их профессиональная деятельность будет осуществляться на уровне исполнительском, но не творческом. Значит, такой специалист обучался в педагогической системе с ограничением свобод выбора аналитических методов исследования изучаемых явлений. Такие цели не реализуются в практике обучения не потому, что педагоги не хотят или не видят значимости такой работы, а потому, что этого нельзя сделать традиционными методами, в рамках традиционных представлений локального попредметного обучения. Требуются научные разработки проблемы педагогических целей, расширения адекватных им функций образовательного процесса на основе его социализации, профессионализации, индивидуализации. Требуются разработки принципов и закономерностей построения междисциплинарных, профориентированных, интегративных курсов и междисциплинарных проектов, специфических педагогических условий отбора содержания, адекватных им методов, организационных форм и технологий социально и профориентированного процесса обучения.

Выполненная работа вносит определенный вклад в решение вышеназванных вопросов на базе аналитико-теоретических исследований, анализа общемировых образовательных тенденций, современной образовательной парадигмы реформирования образования, длительных и локально-ситуативных экспериментов, которые проводились на базе образовательного комплекса «лицей-вуз» в системе непрерывного морского образования Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в состав которой входит морской лицей как муниципальная школа и как «нулевая» ступень в этой системе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бокарев, Михаил Юрьевич, 2000 год

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1970.- 248 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Альперин Л. Качество ради будущего // Стандарты и качество. М., 1998.-№2.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

6. Андреева Л.И. Система допрофессионального образования школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1997,- 201 с.

7. Антонов В.В. Методика формирования содержания курса физики лицеев физико-технического профиля: Дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1998.241 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. Астрономическая семиотика // Физика. М., 1997.- №№11, 14,16.

10. Атутов Ю.П. Политехнический принцип как средство усиления профессиональной направленности основ наук в средних профтехучилищах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1988,- 20 с.

11. Афанасьев В.Т. О целостных системах // Вопросы философии, 1980.- №6,-С. 62-78.

12. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание и управление. М.: Политическая литература, 1981.

13. Афанасьев В.Т. Проблема целостности в философии и биологии. М.: Мысль, 1964.

14. Афанасьев В.Т. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. ~ М.: Просвещение, 1982. 192 с.

17. Бабанский Ю.К., Зверев И.Д., Моносзон Э.И. (ред.) Проблемы методов обучения в современной образовательной школе. М.: Педагогика, 1980.

18. Бекренев В., Михалькевич В. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования К Высшее образование в России, 1996. -№2.

19. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

23. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: Дисс. . канд. пед. наук. М, 1998.280 с.

24. Богданов А. Всеобщая организационная наука (текгология). Т.П. Механизм расхождения и организации. М., 1917.

25. Бокарев М.Ю. Педагогические условия развития социально-профессиональной готовности лицеистов к выбору морской профессии // Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров. Калининград, 1998. - С.7.

26. Бокарев М.Ю. (в соавт.) Управление качеством подготовки специалистов в вузе как педагогическая проблема / Проблемы учебно-воспитательного процесса: БГАРФ. Калининград: БГАРФ, 1999. - С.8-10.

27. Бокарев М.Ю. Основы мореходной астрономии. Учебное пособие для лицеистов и студентов морских учебных заведений. Калининград: БГАРФ, 2000. - 158 с.

28. Бокарев М.Ю. Принципы обучения основам мореходной астрономии, определяющие качество подготовки морских инженеров // Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров. Калининград, 1999. - С.7.

29. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дисс. . докт. пед. наук. -М, 1988.

30. Бокарева Г.А. Концепция педагогической системы ранней профессиональной подготовки школьников. Калининград: БГАРФ, 1995.

31. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1997,- 16 с.

32. Васильева C.B. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов: Дисс. . канд. пед. наук. -М, 1994,- 186 с.

33. Воронин Г.П. Решение проблемы качества в России дело каждого // Стандарты и качество. - M., 1998.- №10.

34. Галузо И.В. Дидактические условия профилирования содержания обучения естественнонаучным предметам в профтехучилищах (на примере курса физики): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1999.- 20 с.

35. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания) // Психологический журнал, 1993. Т. 14,- №6,-С.35-45.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1980.-608 с.

37. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. -448 с.

38. Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «Технический вуз-школа»: Дисс. . д-ра пед. наук. -Новосибирск, 1997.-432 с.

39. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981.

40. Голдсмит Д., Оуэн П. Поиски жизни во вселенной. М.: Мир, 1983.

41. Голодницкий А.Б. Методика построения содержания специального учебного предмета в профессиональной подготовке учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М, 1989,- 17 с.

42. Гончаров И.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Знание, 1968.

43. Горелов A.A. Концепции современного естествознания. М.: Центр, 1997. - 206 с.

44. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. М., 1969.

45. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Ред. A.A. Деркач. М., 1994.

46. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности.-М., 1986.

47. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Учебное пособие. Калининград, 2000. - 572 с.

48. Григорьева З.Г. Дидактические условия совершенствования качественного анализа знаний учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1982.

49. Гуцуляк В. Пути развития морского образования в современных условиях / Морской флот, №№> 9-10 .- М., 1988. С.24-25.

50. Давыдов В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

51. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1988.

52. Ефремцева Т.Н. Проектирование содержания обучения иностранному языку в системе непрерывного профессионального туристского образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 2000 28 с.

53. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» в современной педагогике США: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М, 1992,- 17 с.

54. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. -М., 1980,- С.20.

55. Журавлев И.К. Дидактические основы трансформации структуры содержания учебных предметов по ступеням обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. - №1.

56. Журавлев И.К. Проблема закономерностей процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения. М.: Педагогика, 1989.

57. Журавлев И.К. Руководство познавательной деятельностью учащихся средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. - №2.

58. Загвязинский В.И. К вопросу об элементарной единице («клеточке») учебного процесса / Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1976.

59. Зверев И.Д., Кашина М.П. (ред.) Совершенствование содержания образования в школе. М.: Педагогика, 1985.

60. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1999,- 340 с.

61. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОС-СПЭН), 1997.-464 с.

62. Ильин В.А., Позняк Э.Г. Аналитическая геометрия. М.: Наука, 1981.

63. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: МГУ, 1974 .- 136 с.

64. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс) .- М.: Педагогика, 1984. 144 с.

65. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии, 1996,- №3. С. 138-141.

66. Калечиц И.В. Роль химии в решении топливно-энергетической проблемы / Новое в жизни, науке, технике. Серия «Химия». М.: Знание, 1986. - №7. -32 с.

67. Кармин А.С. Познание бесконечного. М.: Мысль, 1981. - 229 с.

68. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1990 С. 44 .

69. Кирсанов Л.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

70. Кларин М.В. Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта XX столетия) // Педагогика и образование за рубежом: экспресс-информация АПН СССР, В. 5 (137).- М., 1989.

71. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 400 с.

72. Клишина С.А. Статистические и динамические структуры // Принципы развития. Саратов: ТСУ, 1979. - 81 с.

73. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков.: ПОИРКРО, 1996. -440 с.

74. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976.

75. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе' непрерывного образования. М., 1988.

76. Когаган П.В. Диалектика. Логика. Наука,- М.: Наука, 1973. 464 с.

77. Коре Н.В. Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов: Дисс. . канд. пед. наук. Калининград: БГАРФ, 1998,- С. 157.

78. Коре Н.В. Профориентированный междисциплинарный проект «Химия здоровья». Пособие к проведению междисциплинарного исследования проблем поддержания здоровья. Калининград: БГАРФ, 1998.

79. Коре Н.В. Профориентированный междисциплинарный проект «Химия и экология». Пособие к проведению научно-практического исследования экологических проблем современного общества. Калининград: БГАРФ, 1998.

80. Коре Н.В. Профориентированный междисциплинарный проект «Химия в судостроении». Пособие для преподавателей к проведению интегрированного занятия по дисциплинам: химия, физика, экология, судостроение. -Калининград: БГАРФ, 1998.

81. Краевский В.В. Соотношения педагогической науки и педагогической практики. -М.: Знание, 1977. №5. -45 с.

82. Краевский В.В., Лернер И.Я. (ред.). Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983.

83. Красов Б.В. Проектирование структуры и содержания спецдисциплины «Техническое обслуживание и ремонт технологического оборудования» и системы ее учебно-методического обеспечения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999.- 65с.

84. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, 1991.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.

86. Кулагин П.Г. Влияние межпредметных связей на усвоение программного материала в вечерней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1965.19 с.

87. Кумачев А.И., Кузненок Н.М. Глобальная экология и химия. Минск: Университетское, 1991,- 182 с.

88. Курячая М.А. Химия создающая, химия разрушающая: Панорама большой химии. М.: Знание, 1990. - 157 с.

89. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры.-М., 1980.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическая литература, 1975. - 302 с.

91. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1985. - № 1(45). -С.30-34.

92. Лихач В.М. Преемственность содержания трудового обучения в школе и профессиональной подготовки в средних профтехучилищах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1988,- 21 с.

93. Луковников Н.И. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин, 1984.

94. Лысенская О.М. Дидактическая подготовка содержания общеобразовательного предмета в вузовском учебнике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1992.- 17 с.-ч

95. Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997,- 192 с.

96. Маркварт К.Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе. М.: Знание, 1971.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

98. Маурина С.Ю. Управление процессом довузовской подготовки специалистов экономического профиля: Автореф. дисс. . канд. экон. наук. М., 1999,- 27 с.

99. Махмутов М.И. Вопросы теории методов развивающего обучения. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. - С. 5-60.

100. Мацкевич В.В. Как я вижу сегодня Я. Коменского // Тэхналапчная аду-кащя. Минск, 1997.- Вып.6.- С.23.

101. Мелехин В.А. Функции и содержание курса «Техника машин» в системе общетехнической подготовки учащихся СПТУ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1989,- 18 с.

102. Миклин A.M., Подольский В.А. Категория развития в марксистской диалектике. -М., 1980.

103. Намчук В.П. Дидактические основы допрофессионального педагогического образования сельских школьников: Автореф. дисс.канд. пед. наук.-М., 1993,- 19 с.

104. Наумова Л.М. Теоретические основы отбора варьируемого компонента содержания математического образования в профессиональных училищах: Дисс. . канд. пед. наук. Саранск, 1995,- 143 с.

105. Национальная Доктрина образования Российской Федерации. М., 1999.

106. Носко Ю.В. Прогностическое обоснование содержания обучения рабочих в профессиональных лицеях: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М, 1994,- 21 с.

107. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике (продвинутый этап): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1998,- 24 с.

108. Олейник O.A. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. ?, 1994 -19 с.

109. Пасынок В.Е. Методические аспекты ориентации учащихся на профессию учителя иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М, 1990,- 16 с.

110. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Просвещение, 1985.

111. Пимошенко А.П. Кадры для флота и региона / Морская индустрия. Калининград, 1998. -С.46-49.

112. Пимошенко А.П. Роль довузовского образования в системе подготовки морских специалистов / Тезисы докладов на Международной конференции по инженерному образованию. С.-Пб, 1997.

113. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности / Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 63-80.

114. Пути реформирования системы морского образования / Морской флот, №№ 7-8 .- М., 1988. С.22-24.

115. Путилин В.Д. Преемственность в профессиональной подготовке молодежи/ Профессиональная педагогика. Учебник. Под ред. Батышева СЛ. -М.: Ассоц. «Проф. образование», 1997 . С. 387-393

116. Рейнгард И.А. Психолого-дидактические основы структурирования содержания, форм и методов обучения в вузе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-Киев, 1984,- 47 с.

117. Рейхенбах Г. Философия пространства и времени: Пер. с англ. / Общ. ред. A.A. Логунова .- М.: Прогресс, 1985. 344 с.

118. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с., Т.1 - А-М- 1993.

119. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СП б.: Питер Ком, 1999 .- 720 с.

120. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. С. 220-235.

121. Рябоконева Л.Д. Особенности содержания и методики преподавания математики в классах экономического профиля: Дисс. . канд. пед. наук. -Омск, 1996.- 191 с.

122. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Политиздат. - 1962. - С. 344.

123. Седых В. Реформы морского образования / Морские вести России, №№ 13-14,- М., 1998.-С.6-7.

124. Семенов И.Н. Химия и научно-технический прогресс: Книга для учащихся 10-11 классов. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

125. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1.- М., 1952. С.326.

126. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. Госкомиздат, 1947. - С. 143-220.

127. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. - 32 с.

128. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1981.

129. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие. М.: «Школа-Пресс», 1997,-512 с.

130. Словарь иностранных слов: 7-е изд. М.: Русский язык, 1980. - 624 с.

131. Смирнова Е.В. Методика осуществления преемственности содержания и организации производительного труда школьников младшего и среднего возраста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1992.- 18 с.

132. Современные теории познания / Сб. трудов и рефератов. М.: РАН, Ин-т научной информатизации по общественным наукам Мин науки и высшей школы РФ, 1992.

133. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. М.: Наука, 1966. -252с.

134. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1983.

135. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

136. Тошматов Т.А. Согласование содержания инженерно-технологической подготовки специалистов (на примере подготовки инженеров и инженеров-педагогов машиностроительного профиля): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995,- 19 с.

137. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

138. Фактор A.M. Формирование гражданственности в системе довузовской профессиональной подготовки учащейся молодежи: Дисс. . канд. пед. наук. -Воронеж, 1998,- 182 с.

139. Федоров В.М. Проектирование содержания и системы оценки качества довузовской подготовки по физике в условиях технического университета: Дисс. . канд. пед. наук. Воронеж, 1998,- 232 с.

140. Фельдпггейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996 .512 с.

141. Филиппов В. Образование для новой России/ Высшее образование в России, №1,2000. С. 7-13.

142. Философский словарь / Под ред. Н.Т. Фролова. М.: Политиздат, 198?. -444 с.

143. Харламович г.Д., Семенов A.C., Попов В.А. Многоликая химия. М.: Просвещение, 1992. - 156 с.

144. Химия и общество / Под ред. М.Г. Гольфельда, пер. с англ. М.Ю. Голо-лобова.-М.: Мир, 1995. 506 с.

145. Чернилевский Д.В. Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

146. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985.

147. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принципы дифференциации. М.: АО «Столетие», 1977. - 480 с.

148. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.

149. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

150. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления / Исследования мышления в современной психологии. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Просвещение, 1966. - С. 288-436.

151. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. -М.: АПН РСФСР, 1959.

152. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

153. Шкарина Т.И. Структура и содержание профессионального обучения учащихся общеобразовательных учреждений медицинского профиля: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999,- 25 с.

154. Щепкина Н.К. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к образованию на основе применения естественнонаучных знаний в общественно полезной работе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988,- 19 с.

155. Щукина Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса // Проблемы методов обучения в современной образовательной школе. М.: Педагогика, 1980. -150 с.

156. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

157. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М„ 1986.

158. Freudenthal Н. Jincos / Jn.: Design of a language for cosmic intercourse.- Amsterdam: North-Holland Publ. Сотр., 1960.

159. Wolf A. Classification/ Encyclopaedia Britannica, 1954.

160. Bloom B.S., Madaus G.F., Hastings J.T. Evaluation to Improve Learning. -NewJork, 1981.-h. 121.

161. Bloom B.S. The New Direction: Educational Research: Alterable Variable< Phi Delta Kappan, 61, 382-385, 1980.