Педагогические условия развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шумакова, Александра Викторовна

• Шумакова, Александра Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шумакова, Александра Викторовна

Введение. стр.

Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы. стр.

1.1. Эстетическое сопереживание как объект психолого-педагогических исследований. стр.

1.2. Музыка как культуросообразное средство развития эмоционально-эстетической сферы личности ребенка. стр.

Глава II. Состояние проблемы развития музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста. стр.

II. 1. Задачи и методика констатирующего этапа эксперимента. стр.

II.2. Специфика проявления музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста. стр.

Глава III. Моделирование образовательного пространства как условие развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста. - ' стр.

III. 1. Содержание программы и методы развития музыкально-эстетического сопереживания у детей. стр.

111.2. Динамика развития музыкально-эстетического сопереживания у детей. стр.

111.3, Результаты контрольного этапа эксперимента. стр. 146 Заключение. стр. 153 Литература. стр. 159 Приложение. стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста»

Современное личностно-ориентированное образование рассматривается как многоуровневое пространство, как сложный процесс, создающий условия для развития личности. Его актуальной задачей является создание новой системы ценностей, отвечающих культурологической концепции образования, то есть воспитание человека изначально ориентированного на понимание, признание и принятие другой личности. (Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Н. В. Гусева, Е. Н. Ильин, И. Ф. Исаев, И. Б. Котова, Л. Н. Лесохина, В. А. Петровский, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, Р. М. Чумичева и др.). Задачи гуманизации педагогического процесса и аксиологический подход к нему, обозначенные как приоритетные в концепции дошкольного воспитания, требуют создания атмосферы обращенности к ребенку, обеспечения необходимых условий для его эмоционального развития, предполагающие наряду с развитием способности осознавать свое эмоциональное состояние параллельно развивать способность понимать внутренний мир другого человека, проникать в его чувства, сопереживать им. Это будет способствовать, во-первых, развитию высокой эмоциональной культуры человека; во-вторых, приобретению личностью коммуникативной компетентности; в-третьих, гармоническому взаимодействию человека в сфере "других Я-культур" и в сфере своей "Я-концепции" на основе таких эмоциональных состояний как сочувствие, сопереживание, без которых мир людей превратился бы в мир "безумных роботов, лишенных всей гаммы человеческих переживаний и неспособных понять ни субъективные последствия всего происходящего во внешнем мире, ни значение своих собственных поступков для окружающих" [7; 444].

Развитие способности сопереживать занимает узловое место в понимании человеком объектов социальной природы, способствует взаимосвязи социализации и самореализации личности в системе общечеловеческих ценностей. Через проявление сопереживания человек обогащает свой эмоциональный опыт, расширяет свои представления об эмоциональной жизни других людей.

Практическая острота и актуальность исследуемой проблемы объясняется на основе следующих положений, отвечающих научной потребности практики:

1. Наличие деструктивных процессов, связанных с экономическими трудностями, дегуманизация человеческих отношений, деградация способности понимать другого человека, усиление процессов отчуждения и разобщения между людьми: эмоционально-нравственное отношение к действительности сменилось равнодушием, глухотой и очевидной асоциальностью.

2. Трудностями и проблемами в системе нравственного воспитания детей, в особенности, воспитания высших социальных чувств. Слишком долго в нашей культуре происходило, по выражению А. Н. Леонтьева "обнищание души при обогащении информацией (образ: человек с огромной головой и маленьким, маленьким сердцем)" [12, 4]. В связи с этим в детской субкультуре повысился уровень агрессивности и тревожности. Так, исследование, проведенное в институте дошкольного воспитания АПН РСФСР (1989) говорит о том, что половина дошкольников не замечает происходящего рядом с ними плохого, а 9 из 10 равнодушно проходят мимо. В 1997 г. сравнительный анализ детей 5-6 лет г. Москвы и в Кито (Экватор) показал, что "у российских детей преобладает сниженный, угнетенный эмоциональный фон в восприятии окружающих людей и самих себя" [220, 10]. Эти данные усугубляются фактами, полученными из опыта широкой педагогической практики, показывающих, что чем старше ребенок, тем интенсивнее происходит "затухание", "угасание" эмоциональной способности сопереживать. Это объясняется тем, что в содержании дошкольного образования недостаточно реализуется личностно-ориентированная модель взаимодействия воспитателя с детьми, что приводит к повышению уровня информированности ребенка вопреки его эмоциональному развитию.

3. Поскольку всякая деятельность человека имеет нравственную сторону и при этом сущность ее составляют гуманистические отношения человека к человеку, то способность сопереживать выступает одной из доминант формирования ценностных ориентаций и установок личности, которая является стержнем "Я-концепции", регулирует деятельность человека, определяет его отношение к внешнему миру. Поэтому развитие социально-активной и адаптированной личности связано во многом с развитием сопереживания, с формированием у ребенка постоянного эмоционального отношения к нормам и правилам поведения, принятых в данном социуме. Будучи одним из важнейших регуляторов поведения, сопереживание направляет процесс социализации и актуализации детей, помогает их вхождению в мир взрослых.

Теоретическая актуальность данного исследования отвечает потребностям педагогической науки. В связи с этим инновационные процессы в сфере образования предполагают решить ряд проблем эмоционального развития дошкольника. Об этом свидетельствуют положения Концепции дошкольного воспитания, где в качестве цели обозначается развитие ценностей переживания как составляющее базиса личностной культуры, а также требования Государственного стандарта дошкольного образования, где проявление эмоционального отклика при взаимодействии детей является критерием эффективности и качества применяемых в дошкольном учреждении программ и развивающих технологий. Поэтому, в аспекте нерешенных проблем одной из ведущих является проблема развития сопереживания у детей дошкольного возраста средствами искусства, направленная на повышение уровня воспитания и образования личности, создания условий для ее самореализации и саморазвития.

Для развития данной способности очень важен такой вид искусства как музыка, поскольку педагогические и психологические наблюдения таких ученых как Б. В. Асафьева [10], С. Н. Беляевой-Экземплярской [20], Н. А. Ветлугиной [37], Г. Л. Головинского [64], И. А. Знаменской [88], А. Г. Кос-тюк [144], В. В. Медушевского [141], Н. А. Метловой [143], Е. В. Назайкин-ского [157], О. П. Радыновой [190], В. Г. Ражникова [193], Б. М. Теплова [239] и других показывают, что музыка вызывает эмоциональный отклик у детей раньше других искусств. Музыка - это космос искусств, она обладает способностью непосредственно воплощать мир душевных переживаний человека, многообразную гамму его чувств и настроений. Таким образом, по своему содержанию музыка - это художественная модель человеческих эмоций [141, 34]. В музыке душа общается с музыкальным образом на языке эмоций, отсюда целесообразно характеризовать музыку, согласно Б. Рейме-ру, как носитель "эмоционального языка".

Музыка оказывает на ребенка большее эмоциональное воздействие, чем непосредственно окружающие его жизненные явления. Воспринимая музыку ребенок насыщает свою память бесценным эмоциональным духовным опытом. Духовность мы понимаем как сопричастность человека миру во всех его проявлениях. Музыкально-эстетическое сопереживание выступает основой развития духовности у детей. Это объясняется тем, что у ребенка в процессе восприятия музыкальных образов, обозначающих художественную ценность, возникает чувство сопереживания, которое существенно определяет направленность личности, ее ценностные ориентации, поступки, поведение. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в сферу своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенный, приобретая эмоционально-чувственный опыт, который при переносе в реальную жизненную ситуацию является эталоном для взаимоотношения с другими людьми. Это было доказано в работах Т. А. Ба-рышевой [17], Н. Б. Берхина [24], В. И. Петрушина [179], О. П. Радыновой [190], В. Г. Ражникова [194], А. Н. Сохор [221], Г. С. Тарасова [231], К. В. Тарасовой [234] и других. Умение сопереживать другому человеку вырабатывает у ребенка эмоциональное табу на действия, приносящие страдание и боль всему живому.

Концепция нашего исследования выстраивается на основе взаимосвязи процессов сопереживания и музыкального восприятия, обусловленной природой этих процессов и их функциями: с одной стороны, сопереживание это - способность человека приобщаться к эмоциональной жизни другого, понимая и разделяя его переживания, предпосылка человеческого общения, с другой стороны - музыка, психологическое содержание которой составляют, по словам А. Н. Леонтьева, "личностно преломленные эстетические, нравственные, духовные, политические, общественные отношения" [126, 217], имеет "коммуникативную направленность" [141, 28]. По словам В. В. Медушевского "музыки нет там, где за звуками не стоит человек" [142, 47], Взаимосвязь процесса сопереживания и восприятия музыки, на наш взгляд, интересно и важно как в психологическом, так и в педагогическом аспекте. Проникновение в природу этих взаимосвязей даст возможность реально подойти к проблеме эстетико-нравственного развития личности ребенка средствами музыкального искусства и поможет определить пути управления этим процессом в психолого-педагогической практике.

Теоретическими предпосылками исследования явились положения педагогической и психологической литературы, дающие возможность осветить состояние изучаемой проблемы; произведения классиков отечественной и мировой философии, позволяющие интерпретировать изучаемую проблему как культурно-историческое явление; теоретические работы искусствоведческого направления, на базе которых в исследовании рассматривается роль музыкального искусства в развитии сопереживания детей.

Разработкой проблемы эмоционального развития ребенка-дошкольника плодотворно занимались: Л. М. Аболин, Л. А. Абромян, Ф. В. Бассин, Л. И. Божович, Г. М. Бреслав, А. И. Буров, Г. А. Вартанян, И. Васильева, Ф. Е. Василюк, И. Л. Вахнянская, А. Валлон, В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, Л. Я. Гозман, Л. Я. Дорфман, О. М. Дьяченко, В. П. Еремеева, А. В. Запорожец, К. Е. Изард, А. Г. Ковалев, А. Д. Кошелева, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Н. Лук, В. С. Мухина, В. Н. Мясищев, А. С. Никифоров, Я. 3. Неверович, К. К. Платонов, И. В. Попявичюс, А. Ц. Пуни, Т. А. Репина, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, Л. П. Стрелкова, Б. М. Теплов, О. Тихомирова, Т. П. Хризман, Г. X. Шингаров, А. В. Шмаков, П. М. Якобсон и другие.

В философском аспекте эту проблему частично затрагивали Р. X. Баталов, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. Б. Борев, Б. И. Додонов, М. С. Каган, И. В. Копнин, В. П. Крутоус, Л. Н. Столович, Н. Н. Суворов и другие. В искусствоведческом: Р, Арнхейм, М. Б. Берхин, Н. Ф. Бучило, Л. С.

Выготский, В. Злотников, К. Матиев, С. X. Раппопорт, В. А. Созинов, Г, С. Тарасов, Р. М. Чумичева и другие.

Важными теоретическими источниками в определении возможности использования музыки с целью развития эмоциональной сферы у детей явси ляются работы: О. А. Апраксина, М. Г. Арановского, С. Н. Беляевой-Экземплярской, Т. А. Барышевой, Л. Гениной, Г. Л. Головинского, Л. В. Горю-нова, И. Я. Дзержинской, Л. Г. Дмитриевой, И. А. Знаменской, Л. М. Кддцына, Н. В. Корчаловской, А. Г. Косткж? В. Е. Кузьмина, В. В. Медушевского, Н. А. Метлова, Е. О. Назайкинского, В. И. Петрушина, О. П. Радыновой, В. Г. Ражникова, М. С. Старчеус, А. Н. Сохор, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой, В. С. Цукерман, О. Ф. Шульпякова и других.

Проблема развития сопереживания в теории эстетики частично отражена в работах: И. Л. Арончика, Л. И. Барканова, Н. А. Вершининой, Н. А. Ветлугиной, Е. В. Волковой, Е. В. Гончаровой, И. Л. Дзержинской, А. К. Дремова, Т. Н. Дороновой, О. О. Дроновой, А. Ф. Еремеева, Л. Живкова, М. С. Кагана, Т. В. Морозовой, М. Маркова, Г. Н. Пантилеева, Е. М. Торшиловой, Е. А. Флериной, Р. М. Чумичевой, Б. П. Юсова и других.

Анализ вышеперечисленных работ показал, что в науке вопрос о развитии сопереживания разработан в основном в психологическом аспекте (В. В. Абраменкова [1], Н. И. Алексеева [4], Т. А. Барышева [17], Н. Б. Берхин [24], Т. П. Гаврилова [53], Дембеле Карим Н'До [70], А. И. Залысина [82], А. И. Зеличенко [87], В. К. Котырло [115], С. Е. Рыжикова [210], А. П. Стрелкова [223], Е. В. Субботский [224], Т. Н. Счастная [230], И. М. Юсупов [263] и другие. В педагогических исследованиях проблема развития сопереживания не нашла широкого освещения. В настоящее время педагогика не располагает достаточным количеством выработанных и апробированных личностно-развивающих технологий для решения этого вопроса. В связи с этим в аспекте аксиологических идей, способствующих обращенности к внутреннему миру человека через актуализацию эмоций и чувств, в сфере образования выявляется целый ряд нерешенных проблем, среди которых одной из ведущих является проблема развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста, которая выделена нами в качестве исследовательской проблемы, что позволяет говорить о новизне и значимости работы в данном направлении. Все это обусловило концептуальную основу нашего исследования, рассматривающего этот вопрос с точки зрения развития у детей способности идентифицировать свое эмоциональное состояние с музыкальным образом.

Решать эту проблему необходимо в дошкольном возрасте, о сензи-тивности которого по эмоциональному развитию свидетельствуют исследования Ф. В. Бассина, Л. И. Божович, А. Валлона, В. К. Вилюнаса, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, В. С. Мухиной, П. Я. Якобсон и других. Подтверждением этому является исследование Е. М. Торшиловой и Т. В. Морозовой [242], показавшее, что после пяти лет при неправильной организации педагогического процесса происходит снижение восприятия мира прекрасного и спад в эмоциональной активности детей. Таким образом, если до шести лет у ребенка не будет сформирована эмоционально-эстетическая способность к миру, эмоциональная сфера разрушается. Поэтому выбор старшего дошкольного возраста в исследовании обусловлен как выше изложенными фактами, так и данными положениями психолого-педагогической науки: происходит развитие эстетико-когнитивных и эстетико-творчес-ких способностей, развивается способность к целостному видению, способность определять эмоциональные особенности человека. (Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, А. Н. Леонтьев, Т. В. Морозова, В. С. Мухина, Е. М. Торшилова, Е. А. Флерина и другие).

Анализ исследуемой проблемы в ракурсе дошкольного образования позволил выявить следующие противоречия:

- между значимостью развития сопереживания у детей дошкольного возраста и недостаточно полной разработанностью обозначенной проблемы в педагогической литературе;

- между требованиями государственного стандарта дошкольного образования к развитию эмоционального мира ребенка и отсутствием целостной педагогической системы, обеспечивающей его достижение;

- между усиленным вниманием к социальным эмоциям и слабой изученностью эстетических эмоций (в том числе и музыкально-эстетического сопереживания);

- между гуманизацией педагогического процесса дошкольного учреждения и имеющим место авторитарным типом взаимодействия педагога и ребенка, утверждающим познавательный диктат в содержании дошкольного образования и искореняющим все то, что попадает под категорию "эмоциональное отношение";

- между пониманием музыки как средства развития эмоциональной сферы детей и присутствием информационно-знаниевого аспекта в содержании музыкального воспитания, усилением дидактических основ освоения музыкального искусства и недостаточной разработкой ценностного подхода;

- между содержанием музыкального репертуара и его возможностями в эмоциональном развитии ребенка, поскольку музыкальный репертуар выстраивался по историческому, тематическому или жанровому принципу; отсутствуют принципы отбора музыкальных произведений по их эмоциональному содержанию.

В связи с этим, изучение педагогических условий и поиск методов, необходимых для успешного развития музыкально-эстетического сопереживания является актуальной научной проблемой, требующей своего решения. Исходя из вышеизложенных противоречий и анализа научной литературы нами были сформулированы цель, объект, предмет исследования, выдвинута гипотеза и обозначены задачи работы.

Цель - обосновать пути развития у детей старшего дошкольного возраста музыкально-эстетического сопереживания.

Объектом исследовательской работы является педагогический процесс развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста через познание музыки.

Предметом данного исследования является содержание и методика развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста возможно при создании следующих педагогических условий:

-и- насыщении содержания художественно-эстетической деятельности ценностями музыки, отражающей мир эмоций человека;

- реализации в образовательном пространстве дошкольного учрежд-ния игровых моделей художественно-эстетической деятельности, предполагающих идентификацию ребенка с музыкальным образом;

- использовании музыкально-развивающих и музыкально-игровых методов и приемов в художественно-эстетической деятельности;

- моделировании пространственно-предметной музыкально-эсгетичес-кой среды, обеспечивающей самореализацию ребенком своей эмоционально-чувственной направленности на мир другого человека, отраженного в музыке, и гармоничное взаимодействие с ним.

Музыкально-эстетическое сопереживание понимается нами как основа эмоционально-чувственной культуры личности, выражающейся у ребенка; дошкольника в отзывчивости на окружающую действительность и произведения искусств, эмоциональной насыщенности и эстетической направленности отношений к окружающим людям и миру, способности разделять переживания других людей, отраженных в музыке и приобщаться к ним.

В соответствии с целью и гипотезой исследования, обозначенным объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

1) осуществить анализ изучаемой проблемы в философской, психологической, педагогической, музыковедческой литературе;

2) разработать содержание программы "Мир музыки и ребенок в нем", направленное на развитие у детей музыкально-эстетического сопереживания в процессе познания музыки;

3) выработать и экспериментально апробировать личностно-развива-ющие педагогические технологии, способствующие проявлению музыкально-эстетического сопереживания у детей.

Исходными методологическими положениями нашего исследования явились: теоретические положения о личности как высшей ценности развития общества; положения о потенциальных возможностях ребенка-дошкольника; теория личностно-ориентированного взаимодействия как основа развития ценностей переживания у детей; понимание социокультурной среды как условия развития личности; о сущности музыкального искусства как духовной ценности и его гуманистической направленности; о взаимосвязи музыкального искусства и образования; о закономерностях развития эмоций как показателя личностного духовного становления ребенка, о закономерностях педагогического процесса, обуславливающего развитие личности ребенка.

Специфика объекта и предмета исследования определили необходимость использования разнообразных методов, при выборе которых учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, систематичности: 1) теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования; 2) наблюдение за процессом развития музыкально-эстетического сопереживания у детей; 3) беседы с воспитателями, методистами дошкольных учреждений, с родителями, детьми; 4) тестирование детей с целью диагностики уровня развития музыкально-эстетического сопереживания; 5) анализ продуктов детской деятельности; 6) педагогический эксперимент; 7) проектирование образовательного пространства дошкольного учреждения; 8) количественный и качественный анализ. Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1996 - 1998 г. в три этапа I этап - теоретико-поисковый (1996 - 1997): теоретическое обоснование избранной проблемы, изучеш^ уровня ее разработанности в теории и состояния ее дел на практике, определение методологических и теоретических основ исследования, разработка плана и программы исследования, выдвижение цели, объекта, предмета, задачи, гипотезы исследования, разработка основных теоретических положений, констатирующего и формирующего этапа эксперимента.

И этап - опытно-экспериментальный (1997 - 1998): проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующегося, контрольного), заключающегося в экспериментальной проверке гипотезы исследования.

III этап - анализ результатов и выводов исследования (1998): обработка полученного материала, анализ и обобщение выявленных результатов опытно-экспериментальной работы, формирование заключительных выводов диссертационного исследования, оформление работы в целом.

Организация исследования: экспериментальными площадками явились в г. Ставрополе - ДОУ №64, №75, №77, в г. Будёновске - ДОУ 324, в г. Москве - ДОУ №1394, в Московской области поселок "Алабино" -ДОУ №55. В общем в эксперименте было охвачено 200 детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в выявлении психолого-педагогических проблем музыкально-эстетического развития детей с позиции ценностно-ориентационного и личност-но-развивающего образования; в теоретическом обосновании и рассмотрении содержания понятия "музыкально-эстетическое сопереживание" ребенка-дошкольника, понимаемое как основа эмоционально-чувственной культуры, в создании художественно-эстетической модели образовательного процесса как среды развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста; в разработке содержания музыкально-эстетического развития, наполненное нравственно-эстетическими ценностями и художественно-эстетическими образами; в обосновании музыки как специфического педагогического средства развития эстетического сопереживания.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в создании и апробировании содержания программы "Мир музыки и ребенок в нем"; в разработке педагогических технологий - диагностических, музыкально-развивающих и музыкально-игровых, обеспечивающих развитие музыкально-эстетического сопереживания ребенка, в проектировании пространственно- предметной музыкально-эстетической среды, оснащенной музыкальными символами, музыкально-эмоциональными образами.

На защиту выносятся:

1. Теоретически обоснованное понятие музыкально-эстетического сопереживания как основы эмоционально-чувственной культуры личности, выражающейся у ребенка-дошкольника в отзывчивости на окружающую действительность и произведения искусств, эмоциональной насыщенности и эстетической направленности на отношение к окружающим людям и миру, способности разделять переживания других людей, отраженных в музыке и приобщаться к ним.

2. Содержание программы "Мир музыки и ребенок в нем", построенной с позиции ценностно-ориентированного личностно-развивающего образования. В содержании программы отражены знания о музыкальном образе, о средствах музыкальной выразительности, об эмоциональном мире человека, о способах проявления сопереживания другим и усилен ценностный аспект знания. Содержание программы построено на принципах инте-гративности и концетричности, что позволяет детям устанавливать связь между реальными эмоциями человека и отраженными в музыке, а также обеспечивает эмоциональную рефлексию взаимодействия с другими людьми.

3. Типы игровых моделей художественно-эстетической деятельности: "Реальная эмоциональная проблема", "Отобрази эмоцию", "Художественно-образная эмоциональная проблема", "Музыкальное сопереживание", содержащих игровые ситуации, сюжеты, игровые действия, роли, правила, способствующие развитию у детей способов самоидентификации и раскодирования эмоционального состояния другого человека как в музыке, так и в окружающей жизни и выражении своего сопереживания ему.

4. Музыкально-развивающие и музыкально-игровые методы и приемы, представленные музыкальными беседами, эмоционально-проблемными ситуациями, вербально-невербальным проектированием, свободным музыкально-эстетическим экспериментированием, рефлексивным анализом, моделированием эмоциональных состояний, эмоциональной драматургией, игровыми перевоплощениями, диалогом-размышлением, диалогом-отношением и др., построенные на принципе диалогичности, раскрывающие эстетическую ценность музыкального произведения, формирующие способы познания своего эмоционального состояния и другого человека средствами музыки и способы выражения сопереживания ему.

5. Авторские педагогические средства развития музыкально-эстетического сопереживания, представленные наглядными пособиями в виде эмоционального дневника, "Азбуки эмоций", "Эмоционального термометра", "Музыкальной акварели", "Эмоционального зонтика", "Эмоционального клоуна" и др., обеспечивающие самореализацию ребенком своей эмоционально-чувственной направленности на мир другого человека, отраженного в музыке и гармоничного взаимодействия с ним.

6. Модель пространственно-предметной музыкально-эстетической среды, построенной на принципах эмоциогенности и открытости, учете индивидуальных особенностей детей, содержащая музыкальные символы, музыкально-эмоциональные образы, способствующие эмоциональному самораскрытию ребенка. Среда выступает как духовное эмоционально-эстетическое "поле" проявления свободы и творчества ребенка, обеспечивая ему эмоционально-положительное взаимодействие в обществе сверстников.

Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, адекватных его цели, предмету и задачам, репрезентативностью выборки и позитивными результатами внедрения программы "Мир музыки и ребенок в нем" в педагогическую практику, которая вошла в проект "Экология детства" (№9603-04265, руководитель доктор педагогических наук, профессор Р. М. Чу-мичева), поддержанный Российским гуманитарным фондом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГГТУ (1996 - 1998 г.); были изложены на научных конференциях в СГПУ (1997 г.), на методических объединениях и семинарах в ДОУ, которые выступили экспериментальными площадками исследования, использовались в процессе проведения спецкурсов и спецсеминаров в СВПУ. Результаты исследования отражены в 5 публикациях диссертанта.

Структура диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия избранной темы. Результаты исследования обобщены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов, списка используемой литературы из 277 наименований, в том числе 8 наименований на иностранном языке и приложений. Объем диссертации составляет 178 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шумакова, Александра Викторовна

Результаты исследования подтверждают эффективность опытно-экспериментального исследования по развитию сопереживания детей средствами музыкального искусства. В целях проверки данных был проведен контрольный эксперимент, который позволил обнаружить позитивные изменения в развитии музыкально-эстетического сопереживания, которые наиболее ярко выражались в стремлении детей старшего дошкольного возраста воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь со своим миром, проявлять сопереживание в процессе познания музыки и адекватно его выражать в мимике, выразительных движениях, речи. Характер проявления музыкально-эстетического сопереживания свидетельствовал о духовном развитии дошкольников, что определяет огромные возможности такого средства как музыка. Вышеизложенные положения доказывают, что старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования у детей музыкально-эстетического сопереживания.

Полученные данные исследования позволили сформулировать общие выводы об основных закономерностях в развитии музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста:

- музыкальное произведение как культуросообразное средство, отражающее эмоционально-эстетические ценности человека выступает достаточно сильным фактором развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста;

- пространственно-предметная музыкально-эстетическая среда, созданная как эмоционально-эстетическое "поле" активности ребенка, предоставляет наиболее высокий уровень проявления свободы, самоопределения, творческой самореализации личности в отображении сопереживания музыкальному образу;

- игровые модели художественно-эстетической деятельности обуславливают высокий уровень эмоционально-эстетического развития детей, способствовали устойчивости, осознанности, адекватности эмоциональных реакций соответствующему эмоциональному строю произведения;

- результативность в развитии процессов сопереживания музыкальному образу зависит от музыкального восприятия, сконструированного как целостно-логический процесс, стимулирующий детей к адекватному соотношению мира чувств, отраженных в искусстве, и собственных чувств;

- классификация музыкальных произведения по определенным эмоциональным состояниям позволила разнообразить эмоциональные реакции детей, характеризующиеся мимическими, двигательными, речевыми проявлениями, эмоциональным предвосхищением, эмоционально-эстетическим предпочтением;

- выстроенная в личностно-ориентированном взаимодействии общение с детьми по музыкальному произведению, изменило эмоциональный фон образовательного процесса, способствовало полным, хорошо аргументированным высказываниям детей о собственных мироощущениях, рождаемых от восприятия музыкального произведения;

- рефлексивное познание детьми своего эмоционального мира через призму музыкального искусства стимулировало к выявлению гуманно-эстетических ценностей в музыкальном произведении и проецировании их на свой образ "Я", что повысило уровень проявления музыкально-эстетического сопереживания.

Проведенное исследование обозначило круг проблем, требующих дальнейшего разрешения и являющихся актуальными в современной педагогической ситуации. Это проблемы, связанные с поиском механизмов построения целостной музыкально-эстетической модели образовательного пространства в дошкольных учреждениях, с развитием эмоционально-эстетических способностей в онтогенезе; с изучением особенностей взаимосвязи музыкально-эстетического сопереживания и уровня притязания детей; с поиском содержательно-целевого и технологического аспекта музыкально-эстетической деятельности детей младшего дошкольного возраста, в изыскании способов преемственности в построении музыкально-эстетического содержания в дошкольных учреждениях и в начальной школе, направленного на развитие сопереживания у детей.

Заключение.

Проведенное исследование подтвердило гипотетические положения о том, что при создании определенных педагогических условий в дошкольном образовательном учреждении на основе культурологических и аксиологических подходов возможно сформировать у детей старшего дошкольного возраста музыкально-эстетическое сопереживание.

Анализ вскрыл достаточно широкую разработанность проблемы сопереживания в психологический литературе в биологизаторском, аффективном, бихевиориальном, когнитивном, психоаналитическом и гуманистическом направлениях, однако педагогический аспект не нашел должного уровня освещения. Данная проблема лишь попутно поднималась в педагогике, были высказаны отдельные идеи по этому поводу, но не предложены пути, способы их реализации. Несмотря на обозначенную цель в Концепции дошкольного воспитания - развитие ценностей переживания как составляющее базиса личной культуры ребенка, в содержании дошкольного образования отмечается недостаточное количество выработанных и апробированных педагогических технологий, направленных на развитие сопереживания. Поэтому перед нами была поставлена задача поиска определенных педагогических условий в решении обозначенной в Концепции цели и выделенной нами проблемы.

Музыкально-эстетическое сопереживание выступает одной из доминант формирования ценностных ориентации и установок личности ребенка, которая является стержнем "Я-концепции" и выражается в восприимчивости к окружающей действительности и произведениям искусств. Это позволяет считать сопереживание духовным ядром внутреннего мира ребенка. Оно закладывает основы для развития у детей высокой эмоциональной культуры, позволяет гармонично взаимодействовать ребенку в сфере других "Я-культур" и в сфере совей "Я-концепции", что обосновывает необходимость формирования данного качества у детей дошкольного возраста.

Актуализации и приоритетность идей гуманизации в образовании, обращает внимание педагогов на искусство, содержание которого связано с миром эмоций, духовных ценностей человека. Искусство как образная модель человеческой жизнедеятельности, существующая по законам гармонии, выступает средством хранения, воспроизведения и передачи детям нравственно-эстетических ценностей, представленных в художественных символах и ярких эмоциональных образах. Важное место среди искусств занимает музыка, которая на современном этапе, когда образование приобрело личностно-ориентированную модель, выступает как культуросообразное средство развития эмоционально-эстетической сферы личности. Ребенок, общаясь с музыкальным произведением раскрывает для себя представленные в нем образы и взаимосвязи, что вызывает определенные эмоциональные переживания, которые при переносе в реальную жизненную ситуацию позволяют моделировать собственные отношения. Однако мы не может отметить особо пристального внимания к музыке как фактору духовного становления личности, стимулирующего эмоциональную активность, обеспечивающего развитие сопереживания. В данном исследовании обнаружена роль музыки как основы личностного становления дошкольников, способствующей эмоционально-эстетическому развитию и определены потенциальные возможности музыкального искусства как педагогического фактора формирования музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил отметить тот факт, что проблема развития музыкально-эстетического сопереживания не явилась до настоящего времени специальным объектом педагогического исследования, что еще раз подтверждает правомерность, новизну и важность нашей работы. Музыкально-эстетическое сопереживание рассматривается нами как социально-эстетическая категория, когда нравственное и прекрасное достигается единой целью. Воспринимая музыкальное произведение, ребенок познает эмоционально-эстетические ценности, которые входят в его реальный опыт, являясь эталоном для взаимоотношений с другими людьми. Что позволяет говорить о музыкально-эстетическом сопереживании как основе духовного становления личности ребенка. Исходя из понимания значимости сопереживания как способа освоения детьми общечеловеческих ценностей, эмоциональноэстетического опыта нами было сформулировано понятие музыкально-эстетического сопереживания в аксиологическом аспекте как основа эмоционально-чувствительной культуры личности, выражающейся у ребенка-дошкольника в отзывчивости на окружающую действительность и произведения искусств, эмоциональной насыщенности и эстетической направленности отношений к окружающим людям и миру, способности разделять переживания других людей, отраженных в музыке и приобщаться к ним. В свете идей личностно-ориентированного взаимодействия, которое не возможно без ценностной представленности и субъективной направленности, как основы становления личности, данное толкование музыкально-эстетического сопереживания приобретает определяющее значение в изучении педагогического аспекта проблемы.

Исходя из вышеизложенного, в диссертационном исследовании был осуществлен поиск определенных педагогических условий, обеспечивающих развитие музыкально-эстетического сопереживания. В процессе проведенного эксперимента была разработана и апробирована программа "Мир музыки и ребенок в нем", сфдержательные аспекты которой реализовывались с помощью игровых моделей, рефлексивно-творческой деятельности детей и пространственно-предметной музыкально-эстетической среды. Содержательный компонент строился на принципах культуросообразности, эмоциогенности, другодоминантности, эстетизации. При внедрении программы были выявлены ее неотъемлемые свойства: целостность, оптимальность, результативность, применяемость в реальных условиях ДОУ. Использование программы обеспечивало развитие качественных новообразований у детей: заметно улучшилось понимание музыкальных произведений, у дошкольников появилось умение анализировать и сравнивать музыкальные образы, устанавливая причинно-следственные связи между средствами выразительности и эмоциональным содержанием музыки. Большинство детей способны выразить музыкальный образ, проникая и осваивая его, отождествляя себя с ним, они открыто проявляют свое сопереживание в движениях тела, мимике, жестах, речи.

Новизна исследования заключается в разработке игровых моделей художественно-эстетической деятельности, которые побуждали детей к музыкально-эстетическому сопереживанию, способствовали эмоциональному самовыражению ребенка. Именно они, содержащие в себе игровую роль, игровую позицию, воображаемую ситуацию, сюжет, приближенный к реальному эмоциональному опыту ребенка обусловливали более высокий уровень проявления музыкально-эстетического сопереживания. Эмоционально-информационный диалог являлся ведущим методом и имел место в каждой разработанной модели. Его повторяемость и определила устойчивый характер проявления музыкально-эстетического сопереживания не только в специально организованных видах художественной деятельности, но и в музыкально-эстетической среде. Методы, стимулирующие эмоциональную активность ребенка, его эмоционально-эстетические устремления в передаче сопереживания музыкальным образам, носили личностно-развивающий характер. Они представляли собой взаимодополняющие и взаимосвязанные методы диалогического взаимодействия (диалог-размышление, диалог-отношение), рефлексии, игрового действия, моделирования, проблемных ситуаций. Нами было выявлено, что среди разнообразных музыкально-развивающих и музыкально-игровых методов наибольший эффект для развития музыкально-эстетического сопереживания оказывают методы диалогического и игрового характера.

Проведенное исследование позволило установить динамику развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста: от сопереживания к себе -> к сопереживанию "с музыкальным образом" (позиция героя) к сопереживанию "за музыкальный образ", имеющей нейтральный характер для ребенка к сопереживанию "за музыкальный образ", представленный воображаемыми объектами.

Проведенное исследование показало, что уровень развития музыкально-эстетического сопереживания зависит от ряда условий: от возраста и накопленного в процессе слушания музыки опыта распознавания разнообразных эмоциональных переживаний; от знака и модальности эмоционального состояния музыкального образа; от типа восприятия музыкального произведения; от степени владения ребенком словесным обозначением эмоционального содержания музыкального образа; от уровня развития когнитивных процессов; от сформированности у ребенка эталона проявления способности сопереживания музыкальному образу; от уровня развития процессов воображения, фантазии; от рефлексивных проявлений детей, то есть умения ребенка ставить себя на место другого.

Наиболее существенная зависимость в развитии музыкально-эстетического сопереживания связана с содержанием музыкального произведения и пространственно-предметной музыкально-эстетической среды, обуславливающей проявление свободы, активности, творчества детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шумакова, Александра Викторовна, 1998 год

1. Абраменкова В. В. Действенная групповая эмоциональная идентификация как проявление альтруистического поведения и способы ее исследования у дошкольников //Новые исследования в психологии. /Сб. ст./АПН СССР. М.: Педагогика, 1978. -№2/19/. С. 89-93.

2. Авдеева Н. Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком / /Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1975. С. 6-9.

3. Автор и герой в эстетической деятельности/Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979, С. 7-180.

4. Алексеева Н. И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей шестилетнего возраста. /В детском саду и в школе/.: Дис. . канд. псих, наук. М. 1987. -150 с.

5. Она же. Некоторые особенности сопереживания в раннем онтогенезе //Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Сб. ст./Под ред. В. С. Мухиной. М.: МГПИ, 1987. С. 32-39.

6. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. -447 с.

7. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. -222 с.

8. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. -352 с.

9. Ю.Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании: 2-е изд-во Л.: Музыка, 1973. -144 с.

10. Он же. Музыкальная форма как процесс: 2-е изд-во Л.: Музыка, 1971. -376 с.

11. Асмолов А. Психология, искусство, образование //Искусство в школе. 1993. №6. С. 3-5.

12. Бажин Е. Ф., Корнева Т. В. О возможности узнавания эмоций по интонационным характеристикам речи //Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Вып. 2. Краснодар: Кн. изд-во, 1978. С. 148-164.

13. Балан Г. О философском содержании в музыке. М.: 1960. -222 с.

14. Барабанщикова В. А., Малкова Т. Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица //Проблема общения в психологии. М.: Знание, 1981. С. 121-132.

15. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. М.-Л.: Сов. композитор, 1973. -130 с.

16. Барышева Т. А. Эмпатия и восприятие музыки / /Взаимодействие искусств в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1989. -156 с.

17. Белобородова В. К. Развитие эмоций младших школьников средствами музыки //Сов. музыка, 1985. №6. С. 29-32.

18. Белявский И. Г., Белявский Г. И. Распознавание образов в актах эстетического восприятия / /Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубан. унта, 1975. С. 278-279.

19. Беляева-Экземплярская С. Н. О психологии восприятия музыки. М.: Русский книжник, 1923. -116 с.

20. Она же. Музыкальные переживания в дошкольном возрасте. М.: Русский книжник, 1925. -172 с.

21. Берхин Н. Б. Специфика искусства /психологический аспект/. М.: Знание, 1984. -64 с.

22. Он же. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений //Вопр. психол. 1988. №4. С. 155-160.

23. Берхин Н. Б., Крутоус В. П. Является ли познание целью искусства? М.: Знание. 1989. -64 с.

24. Борев Ю. Б. Эстетика: 4-е изд. доп. М.: Политиздат, 1988. -496 с.

25. Бочкарев Л. Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания /Вопр. психол. 1986. №3. С. 150-157.

26. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

27. Он же. Эмоциональные основы онтогенеза личности: Дис. . д-ра псих. наук. М., 1990. -293 с.

28. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс. 1977. -412 с.

29. Буров А. И. Эмоции, чувства, отношения //Вопр. психол. 1966. №1. С. 24-28.

30. Буш А. Что выражает музыка? //Сов. музыка. 1965. №1. С. 5-15.

31. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва, 1924. -556 с.

32. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. М.: Просвещение, . 1967. -196 с.

33. Ветлугина Н. А. Методы эстетического отношения и художественного обучения //Основы дошкольной педагогики. М.: Педагогика, 1988. С. 54-58.

34. Она же. Педагогическая обусловленность музыкальной деятельности / / Самостоятельная художественная деятельность дошкольников /Под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1980. С. 113-124.

35. Она же. Эстетическое воспитание дошкольников / /Дошкольное воспитание. 1991. №1. С. 35-38.

36. Она же. Музыкальное воспитание в детском саду. М.: Просвещение, 1981. -240 с.

37. Она же. Модель эстетического отношения ребенка к музыке и музыкальной деятельности //Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей^ учащихся общеобразовательной школы. М.: НИИ ХВ, АПН СССР, 1982. С. 5-19.

38. Ветлугина Н. А., Дзержинская И. Л. Взаимосвязь обучения и развития музыкального творчества / /Художественное творчество в детском саду /Под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1974. С. 17-20.

39. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1983.

40. Вилюнас В. К. Психологический анализ эмоций: Автореф. дис. . канд, псих. наук. М.: Изд-во МГУ, 1974. -82 с.

41. Витт Н. Об эмоциях и их выражении //Вопр. психол. 1964. №3. С. 140-154.

42. Воробьев Т. В. Художественное воспитание как форма общения. Дис. . канд. психол. наук. Л.: 1983.

43. Воронцов Г. Л. О содержании и формообразующей роли эмоций в музыке: Дис. . канд. филос. наук. М., 1988. -128 с.

44. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников /Под ред. А. М. Виноградовой. М.: Просвещение, 1989. -95 с.

45. Восприятие музыки: Сб. ст. /Под ред. В. Н. Максимова. М.: Музыка, 1980. -256 с.

46. Вудворте Р. Выражение эмоций //Экспериментальная психология. М.: Главполиграфиздат, 1950. С. 627-645.

47. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: АПН

48. РСФСР, 1960. -327 с. 49.Он же. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. соч.: В 6 т.

49. Гегель Г. В. Ф. Эстетика в 4-х томах. Том 3. -Музыка /гл. И/. М.: Искусство, 1971. -621 с.

50. Генина Л. Заметки о музыкальном образе //Сов. музыка. 1958. №7. С. 59-61.

51. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. -80 с.

52. Гиппенрейтер Т. Д., Карягин Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии //Вопр. психол. 1993. №4. С. 64-69.

53. Григорьянц К. С. Музыкальное искусство как фактор формирования эстетической культуры личности: Дис. . канд. филос. наук. М., 1991. -134 с.

54. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987. -174 с.

55. Головинский Г. Л. О вариативности восприятия музыкального образа / /Восприятие музыки: Сб. ст. /Под ред. В. Максимова. М.: Музыка, 1980. С. 115-120.

56. Горелов И. Н. Невербальные коммуникации. М.: Наука, 1980. -104 с.

57. Горюнова Л. В. Говорить языком искусства //Музыка в школе. 1990. №3. С. 41-46.

58. Гуськова О. А. Эмоционально-эстетический характер восприятия искусства. Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1969. -22 с.

59. Дарвин Ч. О выражении эмоции у человека и животных //Собр. соч.: В 4 т. М.: Наука, 1908. -Т. 4. С. 1-211.

60. Дембеле Карим Н'До. Психологические особенности проявления сопереживания у детей старшего дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. М., 1991, -159 с.

61. Денисов М. Ю. Зависимость опыта переживания психологических состояний от личностных особенностей: Дис. . канд. псих. наук. СПб., 1992. -161 с.

62. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду /Под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, А. М. Гурович. СПб.: Акцидент, 1995. -288 с.

63. Дмитриева Н. А. Вопросы эстетического воспитания. М.: Искусство, 1956. -208 с.

64. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат. 1978. -272 с.

65. Дорфман Л. Я. Индивидуальный эмоциональный стиль / /Вопр. пси-хол. 1989. №5. С. 88-95.

66. Дьяченко М. И., Пономаренко В. А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости / /Вопр. психол. 1990. №1. С. 106-112.

67. Дюпан Г. Развитие детской эмоциональности //Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. С. 47-49.

68. Ермак Г. А. Музыка в системе культуры //Искусство в системе культур. Л.: Наука, 1987. С. 128-137.

69. Залысина И. А. Потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи //Возрастные особенности психологического развития детей. М.: Просвещение, 1982. С. 77-84.

70. Запорожец А. В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников //Эмоциональное развитие дошкольников /Под ред. А. Д. Кошеле-вой. М,: Просвещение, 1985. С. 40-45.

71. Он же. Роль Л. С. Выготского в разработке проблемы эмоций //Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М.: Просвещение, 1981. С. 62-63.

72. Он же. Психологические проблемы эстетического воспитания //Дошк. восп. 1969. №1. С. 51-54.

73. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов //Вопр. психол. 1974. №6. С. 59-73.87.3еличенко А. И. Психология духовности. М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996. -400 с.

74. Ивасицин В. А., Джужа Н. Ф. Эмпатия как механизм социального развития личности //Проблемы формирования ценностных ориента-ций и активности личности в ее онтогенезе: Межвуз. сб. М.: Изд-во МГПИ, 1987. С. 143-149.

75. Изард К. Е. Эмоции человека /Под ред. Л. Я. Гозмана, М. С. Егоровой. М.: Изд-во МГУ. 1980. -439 с.

76. Изотова Е. И. Влияние эмоциональных представлений на психологическое развитие детей дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. М„ 1994. -162 с.

77. Интонации и музыкальный образ. Сборник. М.: Музыка, 1965. -230 с.

78. Искусство и общение: Сб. науч. тр. /Сост. А. Я. Куклин. Л.: ЛГИТ-МИК, 1984. -168 с.

79. Искусство в жизни детей. М.: Просвещение, 1991. -127 с.

80. Каган М. С. Искусство и общение //Искусство и общение /Сост. А. Я. Куклин. Л.: ЛГПИТМИК, 1984. С. 15-29.

81. Он же. Музыка в мире искусств //Сов. музыка. 1987. №3. С. 66-70.

82. Кадцын Л. М. Музыкальное искусство и творчество слушателя. М.: Высш. школа, 1990. -303 с.

83. Кайдаков С. Эмоции, чувства и познание //Филос. науки, 1973. №3. С. 139-143.

84. ЮЗ.Каргапольцев С. М. Развитие у младших школьников эмоционально-нравственной отзывчивости в процессе музыкального воспитания: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987. -224 с.

85. Квятковский Е. Через эмоции к высокой духовности //Дошк. восп. 1992. №1. С. 57-61.

86. Князева М. М. Влияние музыкально-эстетического воспитания на развитие личности. Дис. . канд филос. наук. М., 1992. -162 с.

87. Ковалев А. Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности другой //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1975. С. 32-33.

88. Ю7.0н же. О чувствах и эмоциях //Вопр. психол. 1957. №4. С. 26-29.

89. Ковалев Г. А. Некоторые аспекты исследования невербальных коммуникаций человека //Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Вып. 2. Краснодар: Кн. изд-во, 1978. С. 14-24.

90. Комиссарова Л. Н. Роль моделей в формировании музыкального восприятия у дошкольников / /Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. М.: НИИ ХВ, АПН СССР, 1982. С. 101-103.

91. Ю.Концепция дошкольного воспитания /Проект. М.: ВНИК "Школа", 1988.

92. Ш.Корниенко Н. А. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности: Дис. . канд. псих. наук. Новосибирск, 1992. -208 с.

93. Корольков Н. А. Музыка как средство эстетического восприятия. Дис. . канд. филос. наук. Минск, 1977. -202 с.

94. Корчаловская Н. В. Формирование интонационно-мелодической ориентации музыкального восприятия у детей дошкольного возраста: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. М.: АПН СССР, 1987. -25 с.

95. Костюк А. Г. Восприятие мелодии: мелодические параметры процесса восприятия музыки. Киев: Наук, думка, 1986. -189 с.

96. Пб.Котырло В. К. Нравственное воспитание детей //Дошк. восп. 1977. №4. С. 37-41.

97. Пб.Котырло В. К., Приходько Ю. А. Роль эмоционального опосредования отношений дошкольников в их социальном развитии //Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1986. С. 74-83.

98. Они же. Влияние мотивации игровой деятельности на характер взаимоотношений детей //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1978. С. 126-132.

99. Краткий психологический словарь /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

100. Крюгер Ф. Сущность эмоциональных переживаний / /Психология эмоции: тексты /Под ред. В. К. Вилюнасе, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 108-115.

101. Лабунская В. А. Невербальное поведение. Ростов н/Д: Изд-во РПГУ, 1986.-135 с.

102. Лаврентьева Г. П. Роль сопереживания в усвоении правил взаимо-отношений/Дош. восп. 1981. №2. С. 45-46.

103. Лихачев Д. С. Об актуальности проблемы общения в современном искусствознании//Искусство и общение/Сост. А. Я. Куклин. Л.: ЛГПИТМИК, 1984. С. 5-15.

104. Леонтьев А. А. Искусство как форма общения//Психологические исследования/Под ред. А. Н. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1973. С.217-219.

105. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции//Психология эмоции: тексты/Под ред. В. К. Вилюнасе, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 115-119.

106. Лобанова О. Активизация интонационно-речевого опыта дошкольника как условие формирования эмоциональной отзывчивости на музыку//Дошк восп. 1997. №4. С. 68-74.

107. Лосев А. Ф. Искусство и творческая деятельность. Киев: Наук, думка, 1979. -430 с.

108. Лук А. Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. -175 с.131 .Луначарский А. В. В мире музыки. М.: Сов. композитор, 1958. -550 с.

109. Любина Г. Обучение дошкольника "языку чувств"/Дошк. восп.1996. №2. С. 4-13.

110. Мазель Л. А. В. А. Цуккерман и проблемы анализа музыки//О музыке. Проблемы анализа/Сост. В. П. Бобровский, Г. Л. Головинский. М.: Сов. композитор, 1974. С. 5-30.

111. Мазепа В. И. Искусство как средство воспитания творческой личности/ /Искусство и творческая деятельность. Киев: Наук, думка. 1979. С. 71-72.

112. Марков М. К основам функциональной теории искусства// Вопросы эстетики. Вып. 9. М.: Искусство, 1971. С. 93-135.

113. Матонис В. П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: Музыка, 1988.-88 с.

114. Он же. Музыка в системе эстетического воспитания. Дис. .д-ра фил. наук. М., 1990.-333 с.

115. Медушевский В. В. Музыка в семье искусств//Музыка в школе. 1984. №1. С. 31-35.

116. Он же. Проблемы становления музыкального восприятия//Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. М.: НИИ ХВ, АПН СССР, 1992. С. 83-86.

117. Он же. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976.-254 с.

118. Он же. Человек в зеркале интонационной формы//Сов. музыка. 1980. №9. С. 39-49.

119. Метлов Н. А. Музыка детям. М.: Просвещение, 1985.-144 с.

120. Методика музыкального воспитания в детском саду/Под ред. Н. А. Ветлугиной, И. Л. Дзержинской, Л. Н. Комиссаровой. М.: Просвещение, 1989. -270 с.

121. Минкова Э. А. Особенности проявлении альтруизма у детей старшего дошкольного возраста/ /Проблемы формирования ценностных ори-ентаций и активности личности в ее онтогенезе: Межвуз. сб. М.: МГПИ, 1987. С. 31-43.

122. Митру М. Сравнительный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М.: МГПУ. 1995.-19 с.

123. Музыка детям. Вопросы музыкально-эстетического воспита-ния/Сост. Л. Михеева. Л.: Музыка, 1970.-340 с.

124. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Сб. ст./Сост. А. Г. Костюк. Киев: Музычна Украина, 1986.-126 с.

125. Музыкальное воспитание в детском саду. М.: АПО, 1994,-64 с.

126. Музыкальная психология/Под ред. М. С. Старчеус. М.: Просвещение, 1992.-215 с.

127. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка//Псих, журнал. 1980. Т. 1. №5. С. 43-53.152.0на же. Проблемы генезиса личности. М.: Просвещение, 1985.-104 с.

128. Она же. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986. -144 с.

129. Мэй Р. Эмпатия в искусстве//Искусство психологического консультирования. М.: Изд-во Независимая фирма "Класс", 1994. С. 53-72.

130. Надолинская Т. В. Педагогические основы драматизации в музыкальном воспитании младших школьников: Дис. . канд. пед. наук, Ростов н/Д. 1996.-234 с.

131. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка. 1988. -254 с. 157.Он же. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.383 с.

132. Неверович А. Д. Участие эмоций и мотивов в формировании детской личности//Эмоциональное развитие дошкольника/Под ред. А. Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. С. 44-58.

133. Неменский Б. М. Мудрость красоты: 2-е изд. М.: Просвещение, 1987. -253 с.

134. Николаева Т. М. Жест и мимика. М.: Знание, 1972. -30 с.

135. Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду/ Под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1989. -78 с.

136. Обозов Н. Н. О трехмерной структуре межличностного взаимодействия/ / Психология межличностного познания. М.: Знание, 1981. С. 80-92. 163.0гаркова Г. Д. Введение в музыкальное воспитание и обучение.

137. Панпурин В. А. Внутренний мир личности и искусство. Свердловск: Урал, ун-т, 1990.-209 с.

138. Папуш М. П. Музыкальное восприятие с точки зрения интонационной концепции Б. В. Асафьева//Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. М.: НИИ ХВ. АПН СССР, 1982. С. 91-93.

139. Пашукова Т. И. Мотивирующая функция эмпатии//Исследование мотивационной сферы личности: Сб. ст./Под ред. В. Г. Леонтьева, Новосибирск, 1986. С. 64-70.

140. Перепелица А. Д. Музыкальная культура и кризис эмоций//Вопр. психол. 1990. №3. С. 121-125.

141. Петренко В. Ф., Кучеренко В. В. Взаимосвязь эмоций и цвета/ /Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1988. №3. С. 70-82.

142. Петровский В. А. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее выявления /К вопросу о диагностике личности в группе. М.: МГПУ, 1973. С. 78-84.

143. Петровский В. А. Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Нов. шк., 1993.-102 с.

144. Петрушин В. И. Формирование у подростков музыкального творчества на ладогармонической основе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976.-26 с.180.0н же. Музыкальная психология. М.: ТОО "Пассим", 1984.-304 с.

145. Он же. Моделирование эмоций средствами музыки//Вопр. психол. 1988. №5. С. 141-144.

146. Пиз А. Общие понятия о языке жестов//Хрестоматия по специальной психологии/Под ред. Т. В. Кутасова. М.: Межд. пед. акад., 1994. С. 47-54.

147. Пиличяскарс А. А. Познание музыки как педагогическая проблема//Музыка в школе. 1989. №1. С. 6-11.

148. Пиньевская J1. А. Воспитание отзывчивости и развитие простейших форм взаимопомощи у детей 4-го и 5-го года жизни//Нравственное воспитание дошкольников. М.: Педагогика, 1972. С. 112-157.

149. Познер В.В. Искусство всегда сострадательно: /О роли музыки в современном общении людей//Сов. музыка, 1990. №11. С. 3-8.

150. Полунина Е. Катарсис в музыке//Сов. музыка. 1991. №11. С. 95-98.

151. Программа воспитания и обучения в детском саду/Отв. ред. М. А. Васильева. М.: Просвещение. 1985.-174 с.

152. Пути и средства эстетического воспитания/Под ред. Н. И. Киящен-ко, И. А. Коникова. М.: Наука, 1989.-190 с.

153. Радуга: Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада/Т. Н. Дороновой, В. В. Гербова, С. Г. Якобсон и др.: М.: Просвещение, 1993.-222 с.

154. Радынова О. П., Катинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Просвещение, 1994,-223 с.

155. Радынова О. П., Катинене А. И. Дошкольный возраст: задачи музыкального воспитания//Дошк. восп. 1994. №2. С. 24-30.

156. Радынова О. П. Слушаем музыку. М.: Просвещение, 1990.-158 с.

157. Ражников В. Г., Цеханский В. М. Общий обзор литературы по психологии восприятия музыки/Вопр. психол. 1975. №4. С. 148-152.

158. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989.-312 с.

159. Он же. О программе эмоционально-эстетического развития детей "Маленький Эмо"//Дошк. восп. 1996. №9. С. 58-65.196.0н же. Партитурная транскрипция/ /Вопр. психол. 1980. №1. С. 114-118.

160. Он же. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. М.: Музыка, 1993.-189 с.

161. Он же. Резервы музыкальной педагогики. М.: Педагогика, 1980.- 299 с.

162. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М.: Педагогика, 1986.-176 с.

163. Раппопорт С. X. Искусство и эмоции: 2-е изд. М.: Музыка, 1972, -168 с.

164. Он же. Эстетизация предметной среды и формирование личности//

165. Пути и средства эстетического воспитания. М.: Наука, 1989. С. 38-45.

166. Региональная программа дошкольного образования "Планета детства". Проект программы/Сост. Т. Н. Таранова, Л. Ф. Сербина, И. А. Старкова, Д. Н. Маслова и др. Ставрополь: СГПУ, 1995.-109 с.

167. Резек А. М. Развитие сопереживания ровесникам у дошкольников: Дис. . канд. псих. наук. М., 1992.-149 с.

168. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс. 1979.-392 с.

169. Рибо Т. Психология чувств. Киев: Южно-русское книгоиздательство, 1997. -378 с.

170. Роджерс К. Р. Эмпатия//Психология эмоций. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 235-237.

171. Рожкова Г. М. Восприятие эмоциональных интонации. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1972.-31 с.

172. Рояк А. А. Особенности развитии эмпатии в условиях "мотивацион-ных" трудностей общения у дошкольников/ /Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1975. С. 219-220.

173. Рубинштейн С. Л. Эмоциональные процессы//Основы общей психологии. М,: Учпедгиз., 1940. С. 385-428.

174. Рыжикова С. Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребностей в признании у шестилетних детей: /В условиях семейного воспитания и воспитания в детских домах/: Дис. канд. психол. наук. М., 1990.-244 с.

175. Самохин В. Эстетическое воспитание. М.: Мысль. 1985.-208 с.

176. Сизикова С. Ф. Теория и практика музыкально-эстетического воспитания. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 1993.-49 с.

177. Симонов П. В. Что такое эмоция. М.: Наука, 1966.-95 с.

178. Он же. Потребностно-информационная теория эмоций//Вопр. психол. 1982. №6. С. 44-56.

179. Симоянов П. В. О познавательной функции сопереживания//Вопр. филос., 1979. №9. С. 79-90.

180. Система эстетического воспитания в детском саду/Под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: АПН РСФСР, 1962.-372 с.

181. Смирнов Г. А. К теории дифференциальных эмоций Изарда./О современных подходах к исследованию эмоций//Психол. журн. 1993. Т. 14. №4. С. 158-160.

182. Смирнов Л. М. Психологический анализ оценки эмоциональности человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980.-24 с.

183. Смирнов М. А. Эмоциональный мир музыки. М.: Музыка, 1990.-318 с.

184. Смирнова Е. Такая умная Россия, такой далекий экватор//Обруч. 1997. №3. С. 10.

185. Сохор А. О массовой музыке//Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 13. Л.: Музыка, 1974. С. 3-32.

186. Стеркина Р., Волкова Я. О российском семинаре "Социально-эмоциональное развитие ребенка"//Дошк. восп. 1997. №4. С. 2-5.

187. Стрелкова Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Дис. . канд. психол. наук. М.: 1987.-218 с.

188. Субботский Е. В. Генезис морального поведения у дошкольников/ / Вест. Моск. ун-та. сер. 14. Психология. 1978. №3. С. 13-25.

189. Он же. Исследование проблем взаимостановлений и альтруизма в зарубежной психологии/Вопр. психол. 1977. №1. С. 164-174.

190. Он же. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1982.-23 с.

191. Он же. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников//Вест. Моск. ун-та. сер. 14. Психология. 1979. №2. С. 36-47.

192. Сухаребский А. М. Мимика как объективный фактор выражения личности//Проблемы личности. М.: Наука, 1969. С. 216-228.

193. Счастливцев А. Н. Музыкальный процесс как форма общения /Эстетически-философский анализ/: Дис. канд. филос. наук. М., 1993.-240 с.

194. Счастная Т. Н. Способности к сопереживанию у детей среднего и старшего дошкольного возраста. М.: МГПИ им. В. И. Ленина. 1987.-23 е.

195. Тарасов Г. С. Методологические подходы к изучению музыкального восприятия//Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. М.: НИИ ХВ, АПН СССР. 1982. С. 89-91.

196. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности /на материале музыкального восприятия/ М.: Наука, 1979.-191 с.

197. Он же. Музыкальное воспитание и развитие личности/ /Вопр. психол. 1990. №4. С. 131-134.

198. Тарасова К. В. Музыкальные способности и их диагностика в дошкольном возрасте//Дошк. восп. 1984. №11. С. 32-38.

199. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.-173 с.

200. Тасалов В. Десять лет проблемы "эстетического" /1956-1966/ /Вопросы эстетики. Вып. 9. М.: Искусство, 1971. С. 179-226.

201. Тельчарова Р. А. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа. Дис. . д-ра филос. наук. М., 1992.-365 с. ~

202. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.239.0н же. Психология музыкальных способностей. Избр. труды: В 2 т. М.: Педагогика. 1985. Т.1.-329 с.

203. Теплов Б. М., Лейтес Н. С. К проблеме индивидуально-психологических различий//Доклады на совещании по психологии личности. М.: АПН РСФСР. 1956. С. 75-80.

204. Теплов Б. М., Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий//Вопр. психол. 1963. №5. С. 39-42.

205. Торшилова Е. М., Морозова Т. В. Развитие эстетических способностей у детей 3-7 лет/Теория и диагностика/ М.: Искусство, 1993.-62 с.

206. Трегубова Л. Музыка как средство управления образными представлениями детей/ /Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. Пермь: ПГПИ, 1975. С. 54-59.

207. Трусов В. П. Выражение эмоций на лице /по материалам работ П. Экмана/ //Вопр. психол. 1982. №5. С. 144-147.

208. Фетисов Е. В. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния по выразительным движениям//Психол. журн. 1981. Т. 2. №3. С. 142-146.

209. Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви. М.: Знание. 1990. -230 с.

210. Хекхаузен X. Сопереживание//Мотивация и деятельность: Т. 1. М.: Педагогика. 1986. С. 348-353.

211. Холопов В. Н. Музыка как вид искусства. М.: Просвещение, 1990.4.1.-140 с.

212. Хризман Т. П., Еремеева В. П., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.-231 с.

213. Царькова В., Сербина Е. Музыкальное воспитание в детском саду. Новые подходы//Искусство в школе. 1992. №2. С. 17-19.

214. Цукерман В. С. Музыка и слушатели: Опыт социологического исследования. М.: Музыка, 1972.-204 с.

215. Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.-126 с. 253.Чичерина Н. Музыкальное воспитание ребенка//Дошк. восп. 1992. №1. С. 72-84.

216. Чумичева Р. М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.-272 с.

217. Шингаров Г. X. Эмоции и чувства как формы отношения к действительности. М.: Наука, 1971.-223 с.

218. Школяр Л. Ребенок в музыке и музыка в ребенке//Дошк. восп. 1992. №9-10. С. 39-42.

219. Щербакова А. А. Восприятие музыкального произведения как форма общения//Искусство и общение: Сб. науч. тр./Сост. А. Я. Куклин. Л.: ЛГИТМИК, 1984. С. 127-135.

220. Щетинина А. М. Воспитание и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1984.-195 с.

221. Эмоциональное развитие дошкольника/Под ред. А. Д. Кошелевой.

222. М.: Просвещение, 1985.-175 с. 260.Эстетическое воспитание/Под ред. В. И. Толстых., Б. А. Эрингросс, К. А. Макарова. М.: Высш. шк., 1979.-288 с.261 .Эстетическое воспитание в детском саду/Под ред. Н. А. Ветлуги-ной: 2-е изд. М.: Просвещение, 1985.-207 с.

223. Эфроимсон В. Родословная альтруизма//Новый мир. 1971, №10. С. 193-214.

224. Юсупов И. М. Психология эмпатии/теоретические и прикладные аспекты/: Автореф. дис. . док. психол. наук. Санкт-Петербург, 1995.-33 с.

225. Юлдашев А. Г. Эстетическое чувство и произведение искусства. М.: Мысль, 1969.-183 с.

226. Юсфин А. Г. Живой организм музыки /О воспитании музыкальной культуры/ //Семья и школа. 1991. №8. С. 42-44.

227. Якобсон С. Г., Лавренко В. П., Федорова Т. М. Исследование некоторых механизмов усвоения детьми правил поведения //Вопр. психол. №1. 1975. С. 90-99.

228. Якобсон С. Г., Шур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм / /Психологические проблемы нравственного воспитания детей: Сб. ст. М.: Просвещение, 1977. С. 59-109.

229. Он же. Анализ психологических механизмов регуляции эстетического поведения детей //Вопр. психол. 1979. №1. С. 38-48.

230. Якупов А. Н. Музыкальная коммуникация /История, практика упражнений/ Дис. . д-ра искусствоведения. М., 1995. -370 с.

231. Adler A. L'Education des enfants. Paris, Payot. 1983. -249 p.

232. Bandura A., Walters R. N. Social Learning and Personality Develop-ment.-W. Y.: Holt, Rinehart, Winston, 1964. -329 p.

233. Kagan J. The Concept of indentification //Psychol. Rev. -1958.

234. Kolbery L. Development of chara cter and moral ideology. In Hoffman M. L. and Hoffman L. W. (Ed.) Revier of child development research. N. Y. 1964.

235. Piaget J. Le Jugment Moral Ches L'Enfant. Paris; Press Univers. Le France, 1957.

236. Reimer B. A. Rhilosolhy of music Education New jersey, 1970. -137 p.

237. Rogers C. Entwicklung Dersonlichkeit. Stuttgart, 1973.

238. Yreef E. Notre destine et nos instincts. Paris.: Presences, 1945. -238 p.