Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кондакова, Галина Борисовна

• Кондакова, Галина Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кондакова, Галина Борисовна

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий развития речевой деятельности младших школьников

1.1. Особенности развития речевой деятельности у младших школьников

1.2. Дидактические аспекты развития речевой деятельности учащихся в процессе учебно-воспитательной работы.

1.3. Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения

2.1. Организация и ход работы по развитию речевой деятельности младших школьников на уроках и во внеклассной работе.

2.2. Педагогическая технология развития речевой деятельности младших школьников на уроках и вне урока. 10S

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения»

Актуальность исследования. Модернизация системы современного образования требует особого внимания к дидактическим методам и средствам интенсификации процесса развития речевой деятельности младших школьников.

Владение русским языком как средством обучения необходимо для организации познавательной деятельности младших школьников, формирования потенций изучения всех предметов школьного курса, развития их творческих способностей, развития самосознания, в последующем по профессиональной составляющей.

К сожалению, в школах достаточно много детей, отстающих в учебе по различным причинам. Особую тревогу вызывает их речевая подготовка, от которой зависит качество учебно-воспитательной работы в целом. Бедность фразовой речи выпускников школ, неумелое использование явлений многозначности, синонимов, антонимов, омонимов синтаксической конструкции, засорение словаря искажёнными, просторечными и жаргонными словами можно увидеть в анализах итогов вступительных экзаменов во все высшие учебные заведения. Известно, что развитие речевой деятельности наиболее эффективно в начальной школе, но оно недостаточно обеспечено дидактически, отсутствует внимание к воспитанию речи в семье; преобладает общение учащихся в семье на родном языке (чувашском, татарском, мордовском). Эти и другие причины обуславливают отставание младших школьников в учёбе по всем предметам. Специалисты (Ш.А. Амонашвили, А.Ш. Асадуллин, JI.C. Выготский, С.Н. Лысенко, А.Р. Лурия, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Ильин, В.Ф. Шаталов и др.) выделяют несколько дидактических причин неуспеваемости: несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки учащихся формам её организации (в виде диалогической или монологической речи); использование недостаточно эффективных педагогических приемов и методов коммуникативной, речевой, иногда логопедической помощи; недостаточный уровень разработки дидактической системы и контроля над технологией речевой работы учащихся.

Исследователи проблемы развития речи у детей (В.В. Бабайцева, И.П. Волков, В.Ф. Габдулхаков, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Т. Лихачёв, М.Р. Львов, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Н.Н. Подъяков, Г.К. Селевко, Р.Б. Сабаткоев, М. А. Чошанов, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают, что при подготовке к ней говорящий заранее определяет ее как структуру, планирует ее как целое, составляет план, готовит фрагменты, подбирает средства языка, отрабатывает внутренние связи и композицию. Именно в речи обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование, рассуждение, логическое мышление) и стилистические особенности. Многие исследователи рассматривают речь в рамках закономерностей построения монологической речи. Правильный монолог (устный или письменный) подчиняется тем же законам построения текста, что и письменная речь известных мастеров слова. К пониманию речи как речи монологической, структурированной, целостной, логичной, последовательной, композиционно оформленной, дифференцированной и стилистически и жанрово, склоняемся и мы: такая речь необходима для полноценной коммуникативной деятельности и по уровню владения ею можно судить о лингвистической, речевой и коммуникативной компетенции как школьников, так и самих учителей.

В психологии проблема речи изучалась в различных направлениях. Происхождение, сущность, функции речи исследовались JI.C. Выготским, Ж. Годфруа, А.В. Запорожецем, А.А. Леонтьевым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейном, П. Скиннер, Н. Хомским и др.). Проблема онтогенеза речи нашла свое отражение в работах отечественных педагогов и психологов: Н.Н. Андреевой, В.В. Ветровой, Л.В. Ворошиной, Н.В. Гавриш, Д.Б. Годовниковой, М.Г. Елагиной, И.А. Зачесовой, Л.А. Колуновой, В.Т. Кудрявцевой, Н.И. Лепской, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Н.Д. Павловой, Н.Н. Поддъякова, Е.А. Смирновой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, Т.М. Юраткина, С.Г. Якобсона и др. Учеными отмечается, что речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью школьника.

Традиционный для речевой работы тезис о развитии речи как цели обучения и воспитания в последние годы вовлекает в орбиту дидактических исследований анализ характеристик текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от педагогических психологических лингвистических, и психолингвистических работ, в которых выявлены особенности текста, устного и письменного (Г.А. Анисимов, В.Ф. Габдулхаков, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, К.З. Закирьянов, О.И. Москальская, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова и др.), педагоги ставят вопрос о необходимости создания целостной системы обучения учащихся посредством связного текста.

Анализ дидактической литературы позволил выявить следующие противоречия в исследуемой проблеме:

- между требованиями государственного стандарта начального образования к речевой деятельности школьников и значительным количеством учащихся, чей уровень развития речевой деятельности не удовлетворяет этим требованиям;

-между объективными потребностями учителей начальных классов в дидактических средствах, развивающих речь учеников, и отсутствием современных педагогических технологий, обеспечивающих развитие речи в соответствии с требованиями стандарта.

На основании выявленных противоречий и исследовательской установкой на поиск путей и способов их разрешения определена тема исследования:

Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения».

Объект исследования: развитие речевой деятельности учащихся младших классов в процессе учебно-воспитательной работы.

Предмет исследования: педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в процессе учебно-воспитательной работы.

Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в процессе учебно-воспитательной работы.

Гипотеза исследования: развитие речевой деятельности младших школьников в процессе обучения и внеурочной работы будет эффективным если:

- развитие речи осуществляется на основе мониторинга (педагогического, психологического, логопедического и т.д.) результатов речевой деятельности учащихся;

- реализуется комплексный подход к развитию речевой деятельности младших школьников, предполагающий единство чтения, декламации, диалога, слушания, письма на всех уроках и во внеурочной работе средствами специально разработанных дидактических речевых упражнений;

- на всех уроках и внеклассных мероприятиях создаются ситуации общения с учетом особенностей билингвизма, коммуникативных потребностей детей при оптимальном сочетании различных видов речевой деятельности;

- отбор языкового материала осуществляется на основе содержания разных предметов и соответствует конкретной задаче развития речевой деятельности школьников.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:

- обобщить опыт дидактических и психолого-педагогических исследований по развитию речевой деятельности младших школьников;

- систематизировать речевые ошибки учащихся младших классов и определить технологии их преодоления на уроках и во внеклассной работе;

- разработать эффективную личностно-ориентированную технологию развития речевой деятельности учащихся младших классов; апробировать и экспериментально доказать эффективность педагогических условий и технологии развития речевой деятельности учащихся младших классов.

Методологической основой исследования явились гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; культурологический подход в образовании, рассматривающий личность в качестве целостного субъекта культуры, природы и общества; философская трактовка общения как культурного феномена жизнедеятельности человека, как источника познания, самопознания, самовыражения и саморегуляции личности, способа сохранения и трансляции культуры; положения о межсубъектном характере общения.

Мы опираемся на научные концепции, раскрывающие речь как основное средство познания, художественную литературу как составляющую часть культуры, средство развития гуманной личности. При этом подчеркивается диалогическая сущность художественной литературы, ценностный подход к взаимодействию искусств в подсистеме культуры.

Исследование базируется на ассоциативно-рефлекторной концепции (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова - Меллер, Н.А. Менчинская, И.П. Павлов, C.JI. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов), теории личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), теории поэтапного формирования умственных действий (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретико-методологические - анализ педагогической, дидактической, психологической, лингвистической и методической литературы, анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы статистической обработки; экспериментально-эмпирические - педагогический эксперимент, метод наблюдения, методы анкетирования, тестирование, метод экспертных оценок и др.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1991 по 2005 год на базе школ Республики Татарстан: общеобразовательных средних школ № 1 и № 2 г. Тетюши, Чув -Черепановской неполной средней школы, Нармонской общеобразовательной средней школы, Льяшевской неполной средней школы, Пролей - Кашинской общеобразовательной школы, Урюмской общеобразовательной средней школы.

I этап (1991-1994 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.

II этап (1994-1996 гг.) - проведение педагогического эксперимента в шести школах района Республики Татарстан для проверки эффективности предложенной системы развития речевой деятельности младших школьников. На данном этапе в учебном процессе опытно-экспериментальных школ был апробирован комплекс дидактических и воспитательных мероприятий, включающий разработки оригинальных уроков, воспитательных мероприятий, направленных на системное развитие речевой деятельности младших школьников, обоснование педагогических условий развития речевой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения, русского языка и внеклассной работы.

III этап (1996-2005 гг.) - завершение педагогического эксперимента. Проводился анализ, систематизация и теоретическое обоснование результатов исследования, повторная проверка эффективности разработанной дидактической системы, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, текстовое оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- выявлены особенности развития речевой деятельности учащихся начальных классов на уроках и во внеурочной работе;

- обоснована и экспериментально подтверждена совокупность педагогических условий развития речевой деятельности младших школьников на уроках и во внеурочной работе;

- выявлены возможности развития у учащихся начальных классов речевой деятельности на уроках русского языка и во внеурочной работе по предмету благодаря системе упражнений, основанных на целостных текстах и мониторинге результатов речевой деятельности;

- показаны возможности соблюдения принципа комплексного характера формирования и совершенствования у детей механизмов речи;

- разработана научно-педагогическая технология обучения младших школьников видам речевой деятельности, основанная на личностно ориентированном подходе (учёт своеобразия становления национально-русского двуязычия, интересов, склонностей, творческих способностей школьника, укрепление его физического и психического здоровья с соблюдением принципов психогигиены).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определённый вклад в развитие теории и методики обучения продуктивному билингвизму, связанный с реализацией личностно ориентированного подхода в развитии у детей речевой деятельности. В исследовании выявлены типичные речевые ошибки, допускаемые младшими школьниками в конструировании связных высказываний (нарушение логической последовательности в выражении собственных мыслей, "застревание"на второстепенных деталях, пропуски главных событий, излишний повтор отдельных эпизодов, употребление в речи преимущественно простых малоинформативных предложений и т.д.), и определены способы предупреждения и устранения этих ошибок.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использование комплекса учебных и воспитательных мероприятий, включающих оригинальные поурочные разработки, сценарии проводимых внеклассных занятий по русскому языку, систему языковых и коммуникативных упражнений, способствует повышению творческого потенциала учащихся младших классов, улучшает возможности для социализации личности вне школы, укрепляет физическое и психическое здоровье учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие речевой деятельности младших школьников на уроках и во внеурочной работе осуществляется эффективно при следующих педагогических условиях:

- мониторинге (педагогическом, психологическом, логопедическом) развития речевой деятельности учащихся в период обучения в начальной школе;

- реализации комплексного подхода к развитию речи учащихся, включающего чтение, декламацию, диалог, слушание, письмо на всех уроках и во внеурочной работе средствами специально разработанных дидактических речевых упражнений;

- создании на всех уроках и внеклассных мероприятиях ситуаций общения с учетом особенностей билингвизма, коммуникативных потребностей детей при сочетании различных видов речевой деятельности;

- отборе языкового материала на основе содержания разных предметов и в соответствии с конкретной задачей развития речевой деятельности школьников.

2. Развитие речевой деятельности учащихся начальных классов на уроках и во внеурочной работе имеет ряд особенностей: школьники включаются в активное познание окружающего мира, принимают активное участие в процессе познания, им предоставляется возможность выразить собственное мнение, чувства, поделиться опытом, они принимают участие в деятельности, имитирующей реальные ситуации общения, активизируется и поощряется совместная работа детей, развиваются умения школьников учиться самостоятельно.

3. Личностно ориентированная технология развития речевой деятельности младшего школьника включает:

- изменение роли учителя в зависимости от речевой деятельности школьника (носителя информации, слушателя, консультанта);

- создание ситуаций, имитирующих реальное общение школьников;

- стимулирование самостоятельной и совместной (учитель - ученик, ученик - ученик) деятельности школьников по развитию речи;

- организацию спортивной и игровой деятельности детей, где необходим быстрый актуальный диалог.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертационного исследования обеспечиваются: применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; длительной опытно-экспериментальной работой, позволившей произвести тщательный количественный и качественный анализ; внедрением полученных положительных результатов в практику работы школ с родным и неродным русским языком обучения учащихся школ Тетюшского района Республики Татарстан, г. Казани РТ (чувашской, мордовской, татарской, русской национальности); личным многолетним опытом работы соискателя в качестве учителя высшей квалификационной категории начальных классов Тетюшской средней общеобразовательной школы № 1 Республики Татарстан.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям: в выступлениях на республиканских научно-практических конференциях: «Формирование творчества учащихся как основы повышения качества образования» (1996г.); «Формирование творчества учащихся как основы повышения качества образования»( 1998г.); «Современная школа развивающего обучения содержание, формы организации» (2000г.); «Воспитание творческой личности как основа учебно-воспитательного процесса в условиях модернизации образования» (2002 г.); «Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в условиях вариативности начального образования» (2004 г.);

- на открытых уроках «Умножение, деление на 10, 100, 1000»; «Мягкий знак»; «Орфограммы ча-ща; чу-щу"; «Мягкий знак - показатель мягкости»; «Что такое значение числа»; "Басня "Кукушка и петух"; «Имя числительное».

- через участие на республиканских и районных семинарах учителей начальных классов по темам: «Развитие познавательной активности младших школьников»; «Контроль за качеством знаний школьников»; «Современные подходы в обучении учащихся начальных классов»;

- в выступлениях на заседаниях секции преподавателей русского языка и студентов Тетюшского педагогического училища;

- путем публикаций в республиканском журнале «Мэгариф», российском журнале «Информатика и образование».

Структура и объем работы. Содержание и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения, включающих материалы опытно-экспериментальной работы

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кондакова, Галина Борисовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, знание учителем младших классов общих закономерностей развития речевой деятельности младших школьников поможет ему определить требования к нормативности речи младших школьников на этапе ее развития, выявит характерные проявления речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников, подобрать дифференцированные методические приемы ее развития.

Условия, лежащие в основе технологии развития речевой деятельности младших школьников на уроках внеклассного чтения:

1. Создание ситуации речевого общения.

2. Учет закономерностей билингвизма и полилингвизма.

3. Учет коммуникативных потребностей обучаемых.

4. Оптимальное соотношение языковой, речевой и коммуникативной компетенции.

5. Соответствие языкового материала задаче обучения тому или иному виду речевой деятельности.

Система упражнений включала несколько этапов: 1-й этап - упражнения для развития мелкой моторики (пальчиковая гимнастика) № 1. Упражнения для развития мелкой моторики (пальчиковая гимнастика) № 2. Упражнение "Золотая рыбка". Игра "Громче-тише". Игры на различение звуков. 2-й этап -игры и упражнения для развития фонематического слуха. 3-й этап - игровые упражнения на различение слов, близких по звуковому составу. 4-й этап -упражнения на различение слогов. 5-й этап - упражнения на дифференциацию фонем. Начатая на уроках работа по развитию слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия продолжает проводиться в игровой форме и дальше.

Эксперимент показал, что в процессе обучения отстающих младших школьников необходимо больше внимания уделять практическому усвоению грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. Необходимо также широко использовать варианты хорового проговаривания. Это помогало каждому ребенку неоднократно произносить новую форму слова, повышать речевую активность детей. В результате мы выделили ряд требований к их речи: 1) обязательное условие - раскрытие темы; 2) соблюдение определенного объема рассказа; 3) использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры); 4) использование прямой речи; 5) наличие правильной структуры повествования, композиционной стройности и завершенности рассказа.

Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что:

1) дети стали больше общаться друг с другом; старались самостоятельно, без учителя, или сообща решать те или иные проблемы;

2) у учителя появилось больше времени для личностного общения с каждым ребенком;

3) неуверенные, замкнутые, робкие дети стали более общительными; у них повысился авторитет среди сверстников.

Результаты обследования и обучения детей с дефектами речевого развития показали, что существует стабильная группа детей, которая к началу школьного обучения нуждается в логопедической помощи в условиях специальных «речевых классов». Такие классы в оптимальном варианте могут быть открыты на базе хорошо оборудованных логопедических детских садов, где созданы специальные образовательные условия, включающие:

1. Диагностический блок (клиническое, логопедическое, психолого-педагогическое изучение детей), в структуру которого целесообразно включить нейропсихологическое исследование детей по адаптированной для дошкольного возраста методике (И. Ю. Левченко, Т. Н. Волковская);

2. Лечебно-профилактический блок (медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж и гидромассаж, физиотерапия, фитотерапия и т. д.);

3. Воспитательно-образовательный и коррекционно-развивающий блок (педагогическая и логопедическая работа, психологическая коррекция);

4. Социальный блок (психологическая и педагогическая помощь родителям, оптимизация микросоциальных условий).

Для успешного развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников полезно:

1) вести работу на фонематическом уровне; работа артикуляционного аппарата, артикуляционных согласных;

2) вести работу на лексическом уровне; количественный рост словаря, качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний); очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов;

3) вести работу на синтаксическом уровне; преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений, обогащение фразовой речи учеников путём ознакомления их с явлением многозначности, синонимами, антонимами, омонимами синтаксических конструкций;

4) глубже рассматривать структурные особенности связного текста, признаки текста (единство содержания, связность изложения), составление текста (составление свободных рассказов, работа над образцом, восстановление деформированных текстов, разнообразные аналитические упражнения, направленные на формирование тех или иных умений)

Заключение

Результаты проведенного исследования показали, что существующая система развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников способствует развитию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний. Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связной речи.

Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме, суть которых состояла:

- в значимости речи как средства общения в жизни слабоуспевающего младшего школьника, необходимости развития навыков общения и недостаточно полной разработанности обозначенной проблемы в педагогической литературе;

- в необходимости текстовой организации речи участников общения на уроках и внеклассных занятиях и отсутствии приемлемых лингводидактических средств для осуществления этой организации;

- в требованиях государственного стандарта начального образования к речевому общению с педагогами, сверстниками и произведениями искусства, содержащими познавательную информацию и образцы литературной речи, и отсутствием педагогических технологий, обеспечивающих ее достижение.

Проведенное исследование позволило получить данные, которые являются принципиально важными для современной дидактики в отношении младших школьников, и особенно билингвов в условиях национально-регионального компонента.

В работе доказано, что речевая деятельность младших школьников требует от специалистов самого пристального внимания. Развитием речевой деятельности школьников необходимо заниматься для того, чтобы эта категория учащихся улучшила бы свою успеваемость на уроках. А младшим школьникам

148 можно предложить развивать их речевую деятельность средствами уроков литературы, русского языка и внеклассной работы по предложенной в исследовании технологии.

Анализ дидактических аспектов развития речевой деятельности младших школьников показал, что в условиях национально-регионального окружения, когда младшим школьникам - билингвам приходится воспринимать учебный материал на неродном языке, среди общей группы учащихся выделяется определенное количество младших школьников отстающих в учёбе. Эффективное преодоление этого возможно лишь при осуществлении комплексного и системного подхода к их обучению.

Как показал анализ данных успеваемости младших школьников, среди этой категории учащихся есть такое количество, текущие оценки которых на уроках чтения и письма - это отметки три и иногда ниже. Однако, в современной педагогике нет полностью разработанного оптимального дидактического подхода к тому, чтобы улучшить успеваемость этих учащихся. Разрозненные данные, имеющиеся в литературе, не могли обеспечить системного и дифференцированного подхода к развитию речевой деятельности у этой группы младших школьников. В связи с этим было предпринято специальное обучение младших школьников в экспериментальных условиях. Итогом многолетнего изучения явились разработанные соискателем и в последствии широко апробированные на экспериментальных площадках г. Казани и других городах РТ, г. Москве (через курсовую работу со слушателями ИПКРО РТ, Центра «Развитие и коррекция», Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования) основные направления комплексного учебного воздействия на младших школьников средствами уроков литературы, русского языка и внеклассных мероприятий.

Полученные данные могут лечь в основу разработки программы развития речевой деятельности младших школьников средствами внеклассного чтения.

Анализ полученных результатов и анализ успеваемости учащихся, участвовавших в эксперименте, по литературе и русскому языку при переходе из младшей школы в среднюю, а именно в 5-м классе, убеждает в правильности и эффективности предложенного подхода.

Изучение состояния речевой деятельности младших школьников выявило необходимость совершенствовать ранее разработанную соискателем педагогическую систему развития речевой деятельности младших школьников средствами уроков литературы, русского языка и внеклассной работы. Для этой цели было предпринято экспериментальное обучение, позволившее значительно повысить его эффективность с учетом комплексного перехода к развитию речевой деятельности, позволяющего расширить набор применяемых дидактических приемов.

Благодаря всестороннему изучению текущих оценок успеваемости по литературе и русскому языку была выявлена категория учащихся, которая определена соискателем как отстающие по ряду причин. Отставание у учёбе является тормозом в формировании новых знаний, умений и навыков при обучении в младших классах общеобразовательной школы. Урочные занятия, проводимые со всем классом, требуют дополнительной коммуникативной работы, способствующей развитию речевой деятельности младших школьников, так как эти учащиеся оказываются отстающими не только по чтению и письму, но и по ряду других школьных предметов. Настоящее исследование показало, что для таких школьников должны быть организованы систематические занятия по внеклассному чтению. В основу таких занятий могут быть положены программные установки, рекомендации к которым даны соискателем.

Большая часть младших школьников, участников экспериментального исследования, улучшила свою успеваемость не только чтению и письму, но и по другим школьным предметам.

Таким образом, исследование дало возможность углубить и расширить знания о воздействии уроков литературы, русского языка и внеклассной работы на речевую деятельность учащихся младших классов. Удалось выделить особую категорию младших школьников с отставанием в учёбе, причины ее обусловившие, дифференцировать данную категорию от хорошо и отлично успевающих младших школьников.

Формирующий эксперимент позволил существенно расширить методические рекомендации к содержанию, организации и формам учебной работы с младшими школьниками, имеющими отставание по чтению и письму. Описаны новые подходы и методические приемы, необходимые для углубленного понимания и развития речевой деятельности младших школьников средствами уроков литературы, русского языка и внеклассных мероприятий.

При изучении развития речевой деятельности младших школьников разработаны принципы и методы, позволяющие более точно и полно развивать речевую деятельность этой категории учащихся.

Основными критериями, положенными в основу оценки эффективности экспериментального обучения, являлись следующие: 1-й уровень (нормативный) - улучшение качественных и количественных показателей лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка; 2-й уровень - преодоление речевого недоразвития; 3-й уровень - готовность детей к усвоению программного материала общеобразовательной школы; 4-й уровень -использование речевых средств в процессе коммуникации.

Результаты обучающего эксперимента позволили заключить, что разработанная система мероприятий по формированию и развитию речи в сочетании с оздоровительным воздействием является важным направлением в современной педагогике: обеспечивает полноценную коммуникацию и адаптацию детей с недостатками в развитии речевой деятельности.

Таким образом, нам удалось доказать, что работа по развитию речевой деятельности младших школьников будет эффективна, если на уроках и во внеклассной работе - развитие речи осуществлять на основе мониторинга результатов речевой деятельности учащихся (в том числе мониторинга психологического, логопедического и т.д.);

- процессу развития речевой деятельности младших школьников придавать комплексный характер (единство чтения, говорения, слушания);

- развитие речи младших школьников осуществлять систематически (на всех уроках литературы, русского языка и внеклассной работы) и системно (через специальную систему речевых упражнений);

- работа по развитию речевой деятельности младших школьников будет иметь личностно-ориентированный характер, учитывать психофизиологические особенности каждого ребенка (в том числе особенности двуязычия), индивидуальные интересы, склонности, творческие способности;

- развитие речи будет связано с укреплением физического и психического здоровья детей и соблюдением принципов психогигиены.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кондакова, Галина Борисовна, 2007 год

1. Аболин J1.M., Блинова Л.Ф. Образовательное пространство школы нового типа: принципы, способы, внутренняя организация: Из опыта работы ср. школы-комплекса N 6 г. Альметьевска. - Казань: Карпол , 1997. - 155 с.

2. Аболин Л.М. и др. О восприятии и понимании ребенка: Практикам по психологии для слушателей институтов повышения квалификации. Казань-Рига: Карпол, 1996. - 82 с.

3. Андреев В.И. Педагогика. / Учебный курс для творческого саморазвития. К.: Центр инновационных технологий, 2000. - С. 244-245.

4. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород: НЗКШ, 1990.

5. Аристотель. Этика; Политика; Риторика; Поэтика; Категории . Минск: Лит., 1998.- 1391с.

6. Баранов М.Т. и др. Русский язык: Справочные материалы: Учеб. пособие для учащихся обшеобразоват. учреждений. / Под ред. Н. М. Шанского. 7-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 287 с.

7. Баранов М.Т. Школьный словарь образования слов русского языка. -М.: Просвещение, 1997.- 350 с.

8. Школьный орфографический словарь русского языка. 3-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1997.-240 с.

9. Бине А. Измерение умственных способностей . СПб .: Союз, 1998. -.413 с.

10. Блонский П.П. Память и мышление. -М.-Л.: Соцэкгиз, 1935. 214 с.

11. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: АПН РСФСР, 1959.

12. Бойко А.Н. Проблема бессознательного в философии и конкретных науках. Киев: Вища Школа", 1978.

13. Бочкарев Н.Е. Новая методика русского языка. Ч. 2.: Правописание играмматика. Пермь: 1912.-312 с.

14. Быкова Г.Ф. Гегелевское понимание мышления. М., 1990.

15. Буслаев Б. Историческая грамматика русского языка: Этимолопя. 3-е, изд., испр. и доп. - М.: Изд-во братьевъ Салаевыъ, 1868. - 394 с.

16. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. 4.2 Под общ. ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1989. - 458 с.

17. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми. М.: Учеб. лит., 1997. 376 с.

18. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования» Мышление и речь». М.: Изд-во АПСН РСФСР, 1956. - 480с.

19. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 223 .с.

20. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПСН РСФСР, 1960.

21. Высказывания великих. М.: Мысль, 1993.

22. Габдулхаков В.Ф., Талманова Т.М. Русский язык с элементами контрастивной и антропологической грамматики. М., 2005. - 327 с.

23. Габдулхаков В.Ф. Развитие связной русской речи учащихся в татрской школе. Казань, 1989,- 182 с.

24. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманит. спец. 3-е изд. - М.: Кн. Дом "Унт", 2000. - 330 е.

25. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Кн. Дом "Ун-т": Высш. шк., 2002. - 399 с.

26. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психолог, тр. М.: Воронеж: Ин-т пра-кт. Психологии: НПО "Модэк", 1998 . -480 с.

27. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильнойречи. С. 4-5.

28. Голуб В А. Основы общей дидактики: Учебное пособие для студентов педвузов. М.: Гуманитарный издат. центр "Владос", 1999. - С. 23.

29. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. -3-е изд., перераб. и доп. М.: Лабиринт, 2001. - 303 с.

30. Детская риторика в рисунках, стихах, рассказах: Метод, рекомендации: Кн. для учителя. / Ладыженская Т. Д., Сорокина Г.И. и др. / Под ред/ Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

31. Диагностика успешности учителя. // Сборник методических материалов для руководителей школ. / Сост. Т.В. Морозова. М: Образовательный центр "Педагогический поиск". -1997. -. 65.с.

32. Жажева, Сайда Аслановна На материале сочинений : Дис. . канд. пед. наук : Развитие связной письменной русской речи учащихся начальной адыгейской школы (На материале сочинений): Дис. канд. пед. наук : 13.00.02 Майкоп, 2004 189 с. РГБ ОД, 61:04-13/2142

33. Занков Л.В. О начальном обучении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

34. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Воронеж: Моск. психол.-соц инс.: НПТ "Модек", 1999. - 336 с.

35. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. -Ростов-на-Дону, 1987 67 с.

36. Кацудзо Ниши. Золотые правила здоровья. СПб: Невский проспект, 2002.-С. 23-27.

37. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 20001. - С. 12-21.

38. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. -М.: Гном-Пресс, 1998. С. 54.

39. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике.

40. М., 1963.-Вып. III.-.237 с.

41. Коростелева Елена Юрьевна Дне. . канд. пед. наук : Система повышения квалификации учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи : Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 Тольятти, 2005 207 с. РГБ ОД, 61:05-13/1753

42. Каландарова, Наталья Ниловна Дис. канд. пед. наук: Развитие речевого творчества учащихся эмоционально-ценностными средствами : Дис. канд. пед. наук: Ижевск, 2004 205 с. РГБ ОД, 61:04-13/2589

43. Кубасова О.В. Хрестоматия для начальной школы с методическими рекомендациями: 1 кл.,2кл.,3кл. М.: АСТ-ЛТД, 1997. - С. 208,399,352 .

44. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка 5 класс: Кн. для учителя. 3-е изд., с изм. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 328 с.

45. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб.пособие для студентов. 2-е изд., перераб.М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

46. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся

47. М.: Просвещение, 1975 С. 256.

48. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младшие школьников: Учеб. Пособие. СПб.: Союз, 1998. - С. 224. 42. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. / Пер.с англ. - СПб.: Речь, 2000.-407 с.

49. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

50. Левина Р.Е. Об одной из причин неуспеваемости младших школьников. / советская педагогика. № 1. -1956.

51. Лем С. Формула Лимфатера. М.: Знание, 1963.

52. Леонтьев А.А. Речь и обобщение: Общая психология: Учебноепособие для студентов педагогических институтов. / Под ред. А.В. Петровского. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1976. - С. 210-228.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат,1975.

54. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научн. наследия. / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 287 с.

55. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания: Избр. психолог, тр. / Акад. пед. и соц. наук; Моск. психолого-соц. ин-т. М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии НПО "МОДЭК", 1998. - 416 с.

56. Лубовский В.И. О роли второй сигнальной системе в выработке условных связей у нормального и умственно отсталого ребёнка. Доклады АПН РСФСР.-№2.- 1957.

57. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ,1962.

58. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти: (Ум мнемониста). -М.: Эйпос, 1994.-С. 96.

59. Лурия А.Р. Некоторые основные вопросы высшей нервной деятельности в нормальном и аномальном развитии. / Вестник МГУ. № 2. -1957.

60. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской . Ростов н/Д: Феникс, 1998.-413 с.

61. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1985. С. 176.

62. Львов М.Р. Методологические основы методики развития речи учащихся// Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.- С. 3-14.

63. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития М.: 1975.176 с. Начальная школа. № 3. - 1984. - С. 32-36.

64. Львов М.Р. Развитие речи учащегося в начальной школе: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1965. - С. 195. Макеева С.Г. Воспитательные возможности урока русского языка//Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр. М.: МГПИ им.

65. B.И. Ленина, 1985. С. 15-24.

66. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. М.: Просвещение, 1990. -с. 192.

67. Миртов А В. Как научить и научиться писать. Общедоступные методики орфографии. СПб, 1912. - С. 9-10.

68. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у ребёнка в семье. М.: АПН РСФСР, 1961.

69. Мухина О.Д. Дис. .канд. пед. наук Нормирование у младших школьников умения совершенствовать текст : Дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 Рязань, 2005

70. C. 205. РГБ ОД, 61:05-13/1807

71. Немов Р.С. Психология / В кн. Психология образования. М.: Просвещение,1. Владос, 1994.405 с.

72. Никашина Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся первых классов массовой школы. / Сб. "Специальная школа".-№3.-1958.

73. Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на логопедических пунктах. М.: Учпедгиз, 1956.

74. Общая психология. / Под ред. ак. АПСН СССР А.В. Петровского. -М., 1988.-С. 219.

75. Общая психология. Под ред. А.В. Петровского Москва: Просвещение, 1986.

76. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Изд. 2 . Т. Ill, IV. - M.-JL: Изд-во АН СССР, 1951.

77. Панов М.В. Позиционная морфология русского языка. М.: Наука: Шк. "ЯРК", 1999.-С.275.

78. Панов М.В., Сабаткоев Р.Б. Русский язык: лексика, Фонетика, теория письма, морфология: Учеб. пособие для учащихся нац. пел. училищ. 2-е изд., дораб. - СПб.: Просвещение, 1993.-431 с.

79. Парамонова JI.A., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность Учеб. пособие для студентов пед. вузов. -М.: Академия, 2001. С. 240 .

80. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. СПб: Дельта, 1996.

81. Пекелис Э.Я. О методе педагогического изучения некоторых форм неуспеваемости школьников. / Сб. "Методы изучения аномальных детей", под ред. А.И. Дьячкова и др. М., Просвещение, 1965.

82. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате. М.: Просвещение, 1982.

83. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. В 2-х кн. М.: Гуманитарный центр Владос, 1999. - Кн.

84. Общие основы процесса обучения. 444 с.

85. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

86. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. -М.;Л.:Учпедгиз, 1994. С. 412.

87. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1996. - 207 с.

88. Речевые уроки: Кн. для учителя нач. классов. / Ладыженская Т.А., Никольская Р.И. и др. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1994. -159 с.

89. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1960.-295 с.

90. Романова В.Ю. Преемственность и перспективность изучения лексики в начальной и средней школе.: Дисс. канд. педагогического опыта, н. М.: 1997. -199 с.

91. Романовская З.И. Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л.В. Занкова // Начальная школа. № 8. - 1994. - 55 с.

92. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1,2.- М., 1993. - 608 с.

93. Светлов В.А. Практическая логика: Учеб. пособие. — 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: ИД "МиМ", 1997. 576 с.

94. Светловская Н.Н., Обучение детей чтению: Практ. методика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов по спец. 031200-педагогика и методика нач. образования. М.: Акад., 2001. — 286 с.

95. Семинарские занятия по философии: Учебник. Под ред. К. М. Никонова. М.: Высшая школа, 1991. - 287 с.

96. Серова М.Б. Русский язык. Орфография: Правила. Схемы. Обучающие диктанты. М.:Флинта: Наука, 2001. - С. 239.

97. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики //

98. Психолингвистика. М., 1984.- 191 с.

99. Соловьева З.И. Сборник проверочных работ по русскому языку: 5 кл.,6 кл М.: Вербам - М., 2001 - 79 с.

100. Солонина П.Н. Записки по методике русского языка. Отдел 1. Методика обучения грамоте. СПб., 1901.1. С. 72.

101. Сорокина Г.И. и др. Детская риторика в рисунках, стихам, рассказах: Учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. / Сорокина Г.И., Сафонова И.В., Ладыженская Н.В.; Под ред. Т.А. Ладыженской. 3-е изд. - М., Просвещение, 1998.1. С.160.

102. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

103. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988. - С. 592 .

104. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М.: Академия, 1996.-С. 154.

105. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 2. М., 1968. - С. 646 .

106. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

107. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Дисс. в виде научн. доклада на соск. ст. д. п. н. М., 2000. - С. 27-53.

108. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989. - С. 43-47.

109. Философский словарь. М.: Политиздат, 1987.

110. Философский словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. -840 с.

111. Цейтман С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. - С. 9-15.

112. Шаехова Р.К. Педагогические условия и критерии развитиятворческих способностей дошкольников в игровой деятельности: Дисс. и автореф. канд. пед. н.: 13.00.01. Казань, 1999.

113. Шанский Н. Лексика: Современный русский язык: Учебное пособие. В 3-х ч. / Н. Шанский, В. П. Иванов. М.: Просвещение, 1981. - С. 10-66.

114. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). М.: Наука, 1973. - 280 с.

115. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 25,35.

116. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: 1974.-С. 45-46.

117. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 2000. С. 176.

118. Burs Р.С., Roe B.D., Ross Е.Р. Teaching Reading in Todays Ebmentary Schools. Boston, 1988. P. 22-31.

119. Anderson Richard C., Elfrieda A. Hubert, Judith A. Scoft and ind A. Y. Wilkinson "Becoming a Nation of Readers". Washington, D.C. National Institute of Education, 1985.

120. Bristow, Page Sumpson. Are Poor Readers Passive Readers? Some Evidense, Possible Explanations, and Potential Solutions. The Reading Teacher 39 (Dezember 1985): P.318-325.

121. Hart Leslie A. Programs, Patterns and Downshifting in Learning to Read. The Reading Teacher 37 (October, 1983): 5-11.

122. Informationen zu Schulbuchfragen. Berlin, 1974.

123. Lewin Kurt. Eine dynamische Teorie des Schwachsinnigen. Berlin, 1933.

124. Corbos F. J. Spatreife und bleidende Unreife. Eine Untersuchung uber den psychischen Infantilismus snhand von 80 Katamnesen. Berlin, Heidel berg, N.Y., 1967.

125. Wallin A. Clinical and Abnormal Psychology. P, 1955.