Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов: На материале обучения предметам естественнонаучного цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Корс, Наталья Владимировна

• Корс, Наталья Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Корс, Наталья Владимировна

Введение.

Глава 1. Социально-профессиональная подготовка в базовом лицее как педагогическая проблема.

1.1 Цель профориентированного процесса обучения химии.

1.2 Функции профориентированного процесса обучения лицеистов химии.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Система профориентированного обучения химии в базовом лицее при морском техническом вузе.

2.1 Структура педагогических целей развития социально-профессиональной готовности школьников.

2.1 Формирование и развитие социально-профессиональной готовности лицеистов к выбору профессии и жизнедеятельности в современном социуме.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов: На материале обучения предметам естественнонаучного цикла»

Современные социально-экономические реформы неизбежно порождают социально-педагогические проблемы обучения и образования, особенно в целях подготовки адекватных прогрессирующим тенденциям специалистов. В окружающем мире многое стало другим. Реалии социально-экономических изменений, происходящих сегодня в Российском обществе, повлияли на все сферы жизнедеятельности человека. Новое поколение подрастающей молодежи неизбежно попадает в новые условия жизни. В условиях социальной нестабильности подростки в большей степени вовлекаются в процесс преобразований, где решаются сложные социально-экономические проблемы, существует неопределенность ситуации на рынке труда, свобода идеологических установок. Темп преобразований жизни необходимо ускорился. Человеку приходится действовать в условиях новой эпохи рыночной экономики, овладевать теми знаниями и специальностями, которые ранее не востребовались. Сегодняшнему школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного преобразования страны. Это потребует социальной и профессиональной компетентности, инновационной активности, большой подвижности, гибкости, самостоятельности, ответственности. Здесь возникают сложнейшие проблемы целей педагогических процессов, создания новых образовательных технологий для достижения этих целей, предусматривающих максимальное развитие интеллектуальных и духовных сил обучаемых, а также их адаптацию к социальной обстановке еще со школьной скамьи. Образовательный процесс как процесс развития и социализации личности нуждается в таких формах и методах, которые стимулировали бы активность личности, побуждали ее раскрыть свои потенциальные возможности.

В научном знании исследованию различных аспектов развития личностных свойств будущих профессионалов посвящены работы С.Я. Ба-тышева, К.Г. Марквардта, В.Д. Путилина, В.И. Рыбальского, С.А. Садыкова, В.В. Серикова, С.А. Смирновой. Вопросы самоуправления личности в процессе профессиональной подготовки школьников и студентов даны в работах М.И.Рожкова. Рассматриваются вопросы формирования социально-значимых свойств и качеств личности (Г.М. Андреева, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, А.В.Петровский, Д.И. Фельдштейн), совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров (Г.А. Бокарева, Н.Ю. Бугакова, К.В. Греля,

A.К. Громцева, E.H. Кикоть, И.Л. Куликова, В.П. Подрейко), профессиональной подготовки будущего учителя, его творческой деятельности ( Б.С. Гершунский,

B.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сла-стенин), профориентации и профотбора школьников (С.Я. Батышев, Е.А. Климов, С.Н. Чистякова), технологиям вузовского обучения (B.C. Безрукова, Г.А. Рудик, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Ф.В. Шарипов), активизации вузовского обучения (Б.В. Бокуть, О.П. Околелов, И.Ф. Харламов). В практике вузов поэтапное обновление системы образования, реализуется главным образом в организационно-структурном построении различных ступеней образования (Б.С. Гершунский, А.П. Пимошенко, В.Д. Путилин) Также, постепенно расширяется и обновляется содержание образования, идеи гуманизации и гуманитаризации заложены в основу новых учебных планов через введение новых учебных дисциплин таких как культурология, валеология, концепции современного естествознания, практическая психология. Имеется зарубежный опыт преподавания естественнонаучных дисциплин, в частности, опыт Американского химического общества (Гленн Сиборг, Джон Холман, Майкл Доул, Дональд Фэнтон).

Однако многие исследования личности будущего профессионала, рассматривают лишь личностное развитие безотносительно к будущей профессиональной деятельности. Большой вклад в этом отношении вносят исследования по социализации процессов подготовки специалистов (Г.М. Андреева, А.К. Маркова, A.B. Петровский). Эти работы использованы в нашем исследовании как методологические.

Как обстоит дело в практике?

Сегодня даже в опыте работы специальных профшкол, гимназий и лицеев содержание образования включает главным образом усвоение знаний и умений, и не всегда предусматривает в целях становление и развитие личностных качеств будущих специалистов, усвоение ими всего многообразия социальных и профессиональных видов деятельности, способствующие успешной адаптации и жизнедеятельности в современном социуме. В реальной школьной практике, даже в лицеях, в цели образовательного процесса не включено развитие творческих навыков и умственной деятельности высокой степени организации. Формирование таких качеств происходит на интуитивном, практико-эмпирическом уровне уже за стенами школы в стихийной профессиональной практике и деятельности в новых социальных условиях. В связи с этим, особую актуальность приобретают вопросы научного обоснования процесса становления интеллектуала специалиста и его адаптации к современным условиям социального и экономического развития новой России.

Какие же качества личности будущего инженера наиболее значимы в современных условиях?

Известно, что одной из тенденций развития современного общества является синтез знаний и методов различных научных дисциплин, проникновение и взаимодействие знаний различных областей теории и практики как необходимое условие решения интегративных, многокритериальных задач общественной жизнедеятельности. Рост научного знания быстро стирает грани между отдельными науками. Сегодня межотраслевые фундаментальные исследования строятся на основе теоретических прикладных данных, которые наряду с открытием узких (локальных) закономерностей обеспечивают технические и технологические решения будущих, искусственно воспроизводимых материальных объектов. Использование накопленного наукой знания имеет принципиальное значение: оно является необходимым, а часто и ключевым моментом технических инноваций. Полупроводники, лазеры, генная инженерия, сверхпроводимость -вот примеры таких открытий, которые положили начало новым отраслям производства и сферы услуг. Традиционно созданием новых или усовершенствованных решений в технике и технологиях, организации производства занимались инженерные кадры. В связи с этим нужны люди, владеющие умениями синтезировать знания и методы различных естественнонаучных и математических дисциплин, возникает потребность в инженерах-интеллектуалах, владеющих навыками умственной деятельности высокого уровня организации. Дальнейшее развитие экономики России, ее выход из глубокого кризиса требует открытий и изобретений, которые могут стать началом инновационных процессов, революционизирующих существующие методы производства. Такие открытия более успешно проводятся людьми, увлеченными наукой, страстными, обладающими жаждой научного поиска. Эти навыки исследовательской и практической деятельности начинают формироваться в школе, и задача состоит в том, чтобы развить их за время школьного обучения. В этой связи, в современных условиях, перед школой стоит задача повышения научной грамотности, уровня интеллектуального развития школьников, особенно тех, кто в будущем будет продолжать свое образование в технических вузах. Такие задачи требуют расширения и обновления содержания естественнонаучных и математических дисциплин, изучаемых в школьном курсе. Уже есть отдельные попытки создания междисциплинарных курсов (29;37). Вводятся в учебный процесс дополнительные специальные дисциплины (43). Однако, если в настоящий момент содержание естественнонаучных курсов варьируется в соответствии с современными концепциями естествознания, то решению вопроса развития творческих навыков и умственной деятельности высокой степени организации у учащихся в процессе обучения внимания уделено недостаточно.

Из сказанного можно сделать вывод, что решение задачи развития у старшеклассников - будущих абитуриентов технических вузов творческих навыков в умственной деятельности высокой степени организации зависит не только от осознания школьниками личной значимости умений синтезировать знания и методы, но и от того насколько сформирована потребность самостоятельного развития интеллектуальных умений, стремление к постоянному пополнению и обновлению своих знаний в течение всей последующей трудовой жизни. Эту зависимость отмечают и современные психологи, указывая на то, что потребность общества в людях такого рода явно не удовлетворяется. (30, 14,15).

Как же решается проблема развития творческих навыков и умственной деятельности высокой степени организации в реальной практике школ? Каково отношение старшеклассников к приобретаемым естественнонаучным знаниям, в частности, к химии?

В этих целях мы изучали постановку преподавания химии, отношение школьников к учебным предметам химии, физике, биологии в ряде школ города Калининграда. Обследование показало, что только лишь незначительная часть школьников осознает знания естественнонаучных дисциплин, в частности химии, как нужные для будущей жизни и профессиональной деятельности (34%). И то по преимуществу это те школьники, которые будут продолжать свое обучение в гуманитарных или медицинских вузах. Остальные 66% школьников увлечения естественнонаучными дисциплинами не испытывают, считают знания химии как ориентировочно нужные для того, чтобы разбираться в проблемах самой химической науки и химических производств. Хотя 60% из них изъявили желание поступать в технические вузы. Таким образом большинство школьников не испытывает потребности в знаниях тех областей науки и практики, с которыми связывают свои жизненные планы.

Каковы причины такого положения?

Одна из важнейших причин, по-нашему мнению, заключается в не разработанности научных основ формирования социально-адаптированного, готового к выбору профессии старшеклассника, а также в отсутствии опыта такого обучения старшеклассников, которое в единстве со знаниями, благодаря им и с их помощью социально адаптирует школьника, готовит его к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности.

В этой связи установлено противоречие. С одной стороны возрождение производств на новых экономических основах требует повышения интеллектуального потенциала инженерных кадров, владения ими концептуальным мышлением, синтезированными знаниями и обобщенными методами решения социально-профессиональных, общечеловеческих проблем, с другой стороны в пе дагогической науке недостаточно разработаны научные основы формирования таких специалистов еще со школьной скамьи, а также отсутствует практический опыт такого обучения старшеклассников, которое в единстве со знаниями, благодаря им и с помощью них социально адаптирует школьника, готовит его к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности.

В этой связи установлено противоречие. С одной стороны возрождение производств на новых экономических основах требует повышения интеллектуального потенциала специалистов, владения ими концептуальным мышлением, синтезированными знаниями и обобщенными методами решения социально-профессиональных, общественных проблем, с другой стороны, в педагогической науке недостаточно разработаны научные основы профориентированного обучения старшеклассников, которое в единстве со знаниями, благодаря им и с помощью них социально адаптирует школьника, готовит его к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности.

Отсюда проблема исследования: какова система педагогических условий профориентированного процесса обучения естественнонаучным дисциплинам в базовом лицее при морском техническом вузе, способствующая развитию социально-профессиональной готовности старшеклассников к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности в современном социуме.

Цель исследования: разработать и обосновать педагогические условия процесса обучения лицеистов химии, способствующего развитию социально-профессиональной подготовки к жизнедеятельности в современном социуме.

Объект исследования: процесс обучения химии в базовом лицее при морском техническом вузе.

Предмет исследования: становление и развитие у обучаемых готовности к выбору инженерно-морской профессии и дальнейшей жизнедеятельности в современном социуме в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам (на примере химии).

В построении гипотезы мы исходили из концепции целостного процесса формирования личности, а также из принципа деятельностного подхода, который рассматривали как главный в понимании человека-деятеля, считая деятельность основной движущей силой развития человека. В единстве с этими концепциями гипотеза выстраивалась с учетом принципов историзма, не адаптивности природы деятельности субъекта, интериоризации (экстериоризации), зависимости психического отражения от места отражаемого явления в структуре деятельности субъекта (2;84;99).

Общая гипотеза нашего исследования, которая конкретизировалась далее в частных гипотезах на этапах эксперимента, заключалась в следующем: становление социально-профессиональной готовности лицеистов к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности в современном социуме в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам будет более эффективным, чем в существующей практике, если:

- в качестве цели обучения принимается социально-профессиональная готовность лицеистов как психический феномен и социальное явление;

- содержание предмета структурируется его прикладными аспектами в единстве с содержанием других естественнонаучных дисциплин, синтезированными в междисциплинарные блоки знаний, решающие как общеинженерные технические проблемы, так и проблемы жизнедеятельности человека и социума;

- в качестве основного элемента методического обеспечения будут использованы Междисциплинарные профориентационные проекты, требующие интегрированных знаний и синтезированных методов решения прикладных общепрофессиональных и общечеловеческих задач и проблем;

- в качестве важнейшего педагогического условия организации профориен-тированного процесса обучения выступает интегрирующее влияние внеклассных форм обучения (факультативных занятий, научного общества, конференций, исследовательской лаборатории);

- в качестве основного метода этого процесса будет избран исследовательский, реализуемый как в коллективно-групповой так и в индивидуальной деятельности школьников.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи:

- определить понятие и состав «социально-профессиональной готовности» лицеиста как цели профориентированного процесса обучения химии, выявить ее качественные характеристики, уровни развития;

- расширить традиционную систему функций, обеспечив процессу обучения профориентационную и социально-адаптационную направленность;

- выявить возможности содержания химии, структурируемого прикладными аспектами в единстве с содержанием других естественнонаучных дисциплин, в развитии исследуемой готовности;

- разработать адекватную целям систему профориентированного методического обеспечения междисциплинарного факультативного курса и этапы его реализации для продвижения к более высоким уровням развития.

Методологическую базу исследования составили идеи разрабатываемые современными философами, психологами, педагогами: теория целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн); системно-структурного анализа явлений (В.Т. Афанасьев, П.В. Копнин, В.А. Сви-дерский и другие); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабан-ский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский); деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин); теория социализации личности (Г.Н. Андреева, Л.И. Божович, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн,); профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, А.К. Громцева, А.Д. Сазонов , В.Ф. Сахаров, В.В. Сериков, Е.М. Павлютенков, С.Н. Чистякова), проблемы взаимозависимости образования и социализации (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, A.B. Петровский); научное знание о мотивации учения и профессионального становления (В.В. Арнаутов, О.С. Гребенюк, Н.К. Сергеев); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин); теория индивидуальности личности, ее персонализации в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, О.С. Гребенюк, В.Н. Колесников, B.C. Мерлин, А.Н. Леонтьев); личностного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов) концепция структурирования предметного содержания химии с проблемами человека и общества Американского химического общества (Гленн Сиборг, Джон Холман, Майкл Доул, Дональд Фэнтон и другие).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1995-1996)с позиции целостного и деятельностного подхода к развитию личности и учебно-воспитательному процессу изучалась социальная подготовленность старшеклассников к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности в современном социуме, обобщался и накапливался материал практического опыта, отбиралось предметное содержание и методическое обеспечение системы междисциплинарных проектов, формулировалась гипотеза исследования.

В ходе эксперимента мы широко использовали монографическое изучение школьников в течение учебного года. Широко использовался метод анкетирования по выявлению увлечений, стремлений школьников не только к химии, но и к другим предметам (физике, биологии, математике), по выявлению взаимосвязи и взаимозависимости этих увлечений. Проводились индивидуальные беседы с учащимися, их родителями, учителями предметниками, классными руководителями.

Для изучения требований общества к подготовке старшеклассников к жизнедеятельности и продолжению обучения в вузе, а также структуры личности, развития ее психических состояний исследовалось состояние массовой практики обучения на первом курсе вуза, проводились беседы со студентами, преподавателями вузов. Изучался опыт преподавания общенаучных дисциплин, обобщение зарубежного опыта обучения старшеклассников химии и естественнонаучным дисциплинам (21;45;46;110). Проводился теоретический анализ конкурентоспособности и уровня требований к инженерно-техническим специалистам в отечественной и зарубежной практике.

На втором этапе (1996-1997) разрабатывалась структурная модель социально-профессиональной готовности старшеклассника к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности в условиях современного социума, выявлялись возможности совершенствования формирования и развития социально-профессиональной подготовленности- старшеклассников при обучении химии, проводились педагогические эксперименты.

Поставленные цели требовали для их реализации системного подхода. Использование специальных понятий, категорий и методов диалектического мышления позволило выявить целостные характеристики естественнонаучного аспекта социально-профессиональной готовности старшеклассников, разработать систему целей, ее формирование в процессе факультативного обучения междисциплинарному естественнонаучному курсу. Теоретический анализ процесса формирования готовности к предстоящей жизнедеятельности осуществлялся с помощью методов идеализации (схематического представления структуры готовности, уровней ее развития), предписаний алгоритмического типа при построении этапов.,,.

На этапе педагогического эксперимента принимали участие педагоги кафедры естественнонаучных дисциплин КМЛ. В ходе формирующего эксперимента мы добивались, основываясь на данных монографических характеристик, целенаправленного развития социально-профессиональной готовности к жизнедеятельности и выбору профессии у старшеклассников. При этом на примере отдельных учащихся, и класса в целом, подробно прослеживались изменения в развитии социально-профессиональной готовности, проверялась система средств, обеспечивающая эти изменения, логики развития. Выявив первоначальное состояние готовности экспериментальной группы, мы стремились так организовать деятельность школьников, чтобы она отвечала условиям, выдвигаемым в гипотезе. Если средства формирующего эксперимента способствовали развитию социально-профессиональной готовности старшеклассников, то этим и подтверждалась целесообразность выдвинутых условий. По ходу эксперимента было проведено 4 «среза» состояния исследуемого качества у учащихся экспериментальной группы, для чего использовалась специально разработанная методика диагностики состояния готовности старшеклассников к жизнедеятельности (характерные признаки, их проявления, и способы замера) на каждом этапе формируемого свойства личности, заполнялись диагностические карты. В процессе эксперимента нами были проанализированы доклады-отчеты старшеклассников про выполнению междисциплинарных проектных заданий, проводились индивидуальные беседы и групповые дискуссии со школьниками по содержанию исследуемых проектных заданий.

На третьем этапе (1997-1998) обобщались результаты опытной и экспериментальной работы, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению профориентированного процесса обучения химии, вырабатывались практические рекомендации, формулировались основные выводы исследования. Полученные результаты подвергались качественному и количественному анализу. Были использованы методы математической обработки результатов, полученных, качественными методами исследования. Кроме этого, мы изучали деятельность школьников экспериментальной группы после окончания школы.

Базой исследования избран Калининградский морской лицей при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Изучался опыт работы школ № 28,44 г. Калининграда.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиции, применением для обработки и проверки полученных в эксперименте данных качественного и количественного анализа, применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным целям и требованиям современного социума, внедрением разработанного методического обеспечения междисциплинарного курса, положительными результатами эксперимента в экспериментальных группах.

Научная новизна исследования заключается в решении новой педагогической проблемы, связанной с определением педагогических условий организации профориентированного процесса обучения естественнонаучным дисциплинам в базовом лицее при морском техническом вузе (на примере химии), включающих:

- описание педагогических целей в виде социально-профессиональной готовности лицеистов к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности в современном социуме как психического феномена, социального явления и компонента учебного процесса;

- структурирование содержания химии и других естественнонаучных дисциплин в единстве с прикладными аспектами, синтезированными в блоки междисциплинарных знаний;

- расширение традиционной системы функций, обеспечивающих процессу обучения профориентационную и социально-адаптационную направленность.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в определении сущности «социально-профессиональной готовности старшеклассников к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности в современном социуме», ее состава, структуры;

- разработке педагогических условий ее формирования в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам (на примере химии).

Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактического комплекса методического обеспечения профориентированного процесса обучения химии в базовом лицее, включающего систему Междисциплинарных профориентационных проектов, способствующего развитию готовности старшеклассников к выбору инженерно-морской профессии и дальнейшей жизнедеятельности в современном социуме как цели этого процесса. На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс обучения в базовом лицее при морском техническом вузе может быть профориентированным, направленным на формирование социально-профессиональной готовности старшеклассников к выбору инженерно-морской профессии и дальнейшей жизнедеятельности в современном социуме. Понятие «социально-профессиональная готовность» характеризуется степенью развитости умений интеллектуальной деятельности высокой степени организации, социальной и профессиональной активности, инициативности и самостоятельности, коммуникабельности, ответственной позицией к выбору профессии к принятию норм жизнедеятельности в современном социуме.

2. Структура социально-профессиональной готовности старшеклассников как психического феномена образуется взаимосвязью содержательно-процессуального, мотивационно-целевого, социально-нравственного и профессионально-ориентирующего компонентов. Содержательно - процессуальный как главный, «стержневой», включает прикладные и профессионально-ориентированные естественнонаучные знания химии и химико-биологических закономерностей функционирования живого организма, умения учебной деятельности с ориентацией на учебную деятельность в вузе, творческие умения учебной и умственной деятельности. Социально - нравственный компонент включает в себя понимание той ответственности в сфере будущей и настоящей учебной деятельности, которая возлагается на специалиста в условиях современного социума. Мотивационно-целевой компонент включает стремления, увлечения, потребности в углублении и обновлении естественнонаучных знаний, умений, навыков творческого их применения в различных видах деятельности, установку на сохранение и максимальное развитие своего физического и психического потенциала. Профессионально-ориентирующий компонент, отражает такие стороны личности, которые несут отпечаток профессиональных убеждений, ориентацию на отдельные виды учебной и умственной деятельности, способствующие развитию профессионального мышления.

3. Профориентированный процесс обучения химии способствует становлению социально-профессиональной готовности старшеклассников, если в нем реализуются в единстве с традиционными социально-адаптационная, проф-ориентационная и личностно-значимая функции, единство которых обуславливается педагогическими условиями, включающими: 1) адаптацию школьников к жизнедеятельности в современном социуме; 2) организацию творческой коллективной проектной деятельности. 3) единство процессов ин-териоризации и экстериоризации.

4. Главным средством формирования социально-профессиональной готовности старшеклассников является комплекс Междисциплинарных профориентаци-онных проектов, содержание которых структурируется прикладными аспектами химии, физики, биологии, затрагивающих вопросы физиологии и питания, медицины и охраны здоровья, экологии и природоохранной деятельности, технологии рыбных продуктов, энергетики и судостроения.

5. Формирование социально-профессиональной готовности в процессе обучения химии проходит поэтапно, в соответствии с уровнями ее развития.

Апробация работы Разработанное в эксперименте методическое обеспечение факультативного междисциплинарного естественнонаучного курса внедрено и прошло апробацию в практике работы Калининградского морского лицея. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-технической конференции аспирантов и соискателей - БГА РФ (Калининград, 1997), в Сборнике научных трудов БГА РФ (Калининград, 1998), рекомендации к проведению научно-практических исследований отражены в методических пособиях «Химия и экология», «Химия здоровья», «Химическая кинетика», «Пищевая химия», «Химия в судостроении».

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы Калининградского морского лицея при факультативном обучении старшеклассников междисциплинарному естественнонаучному курсу.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Корс, Наталья Владимировна

Выводы по второй главе.

1. Педагогические цели поэтапного профориентированного процесса обучения химии представляют собой динамическую систему, что позволяет выявить качественные различия отдельных составляющих ее компонентов.

2. Поэтапный процесс становления «готовности» требует выявления качественных различий в ее содержательно-процессуальном, мотивационно-целевом, социально-нравственном, профориентационном компонентах; описания монографических характеристик уровней развития «готовности» адекватных этапам ее развития.

3. Первый уровень «готовности» характеризуется очень слабым пониманием возможностей химии в жизнедеятельности общества и человека. Школьники, достигшие второго уровня «готовности» имеют более полное представление о сфере возможного применения химии. Они осознают, что химия, как наука о веществах и их превращениях, способствует решению проблем во всех областях человеческой деятельности. Они понимают также, что для решения многих задач действительности нужны синтетические знания -многих наук. Школьники третьего уровня социально-профессиональной готовности к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности понимают, что естественнонаучные концепции в единстве с математическими методами являются базовой основой решения задач выживания человека. Ими осознается личная значимость интегрированных естественнонаучных знаний как для своего благосостояния, так и всего социума.

4. Эффективность планирования педагогических средств для развития «готовности» зависит от методики «замера» ее состояний на каждом этапе продвижения к новому качественному состоянию. Методы диагностики состояния «готовности» в целом включают : характерные признаки каждого уровня ее развития, проявления этих признаков и способы их замера. Разработанная диагностика позволяет получать и количественные оценки уровней сформированности исследуемого, качества, для чего мы воспользовались количественной методикой Г.А.Бокаревой, а также критерием согласия Пирсона

5. Важнейшим в системе педагогических средств является содержание химии, которое удовлетворяет следующими педагогическим условиям: структурируется на основе его прикладной значимости, интегрируются фундаментальные основы различных естественнонаучных знаний, систематизируются методы анализа качественно различных процессов на основе принципа укрупнения дидактической единицы, вводятся исторические и научные аспекты содержания химии и методы исследования интегратив-ных общественно-значимых проблем современного социума.

6. Вторым, значимым в исследовании средством педагогического воздействия на личность с целью развития готовности к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности является система Междисциплинарных проф-ориентационных проектов, которые способствуют формированию интереса к научным основам естествознания и его прикладным вопросам, значимоста в жизнедеятельности каждого человека и общества в целом. Система разработанных проектов удовлетворяет следующим педагогическим условиям. Во-первых, - доступность междисциплинарных проблем для понимания их школьниками, во-вторых, - обеспечение возможности свободы выбора метода решения проблемы, в-третьих, - организация индивидуального и коллективного поиска решения проблемы, и в-четвертых, - организация отчетности школьников по решению проблемы. Наиболее эффективный результат в достижении цели исследования получен благодаря включению школьников в деятельность по выполнению Проектов по темам: «Химия здоровья», «Пищевая химия», «Химия и экология», «Химия воды», «Химия атмосферы», «Химия в судостроении», «Химическая кинетика». Каждый из Проектов выполняется на определенном этапе развития «готовности». В результате формируется убежденность, что все изучаемые науки находятся в определенной взаимозависимости и что обучение есть овладение системой наук. Такие убеждения способствуют развитию концептуального, креативного мышления, развивают интеллектуальную сферу школьника, способствуют его самоопределению и сознательному выбору профессии.

7. Специально отбираемое содержание предмета, система Междисциплинарных профориентационых проектов, способствует достижению цели развития исследуемого свойства личности в единстве с адекватной системой организационных форм, педагогических методов, отношений в коллективе. К системе организационных форм мы относим лекции, лабораторные работы, семинары, реферирование, научные конференции, научные общества, факультативные занятия, индивидуальные консультации. Все эти формы учебной и исследовательской деятельности школьников отвечают необходимым условиям: они взаимосвязаны и адекватны задачам каждого этапа развития готовности.

121

Заключение

Школа призвана доносить обязанности каждого перед обществом и человечеством в целом. Эта задача современного образования, которое позволяет людям, в частности школьникам, правильно понимать свои личные интерес, неразрывно связывать его с интересами других сообществ, без благосостояния которых не могут быть осуществлены его права ( 84,370).

В проведенном исследовании делается попытка реализации этой концептуальной идеи современного образования через создание специально разработанной системы Междисциплинарных профориентационных проектов. Содержание этих проектов удовлетворяет педагогическим условиям. Во-первых структурируется на основе его прикладной значимости. Во-вторых, интегрируются фундаментальные основы различных естественнонаучных знаний. В-третьих, систематизируются методы анализа качественно различных процессов на основе принципа укрупнения дидактической единицы. В-четвертых, вводятся исторические и научные аспекты содержания химии и методы исследования интегративных общественно-значимых проблем современного социума.

Эти педагогические условия, как показало наше исследование, наиболее эффективно способствуют развитию социально-профессиональной готовности старшеклассников к выбору профессии и жизнедеятельности в современном социуме в процессе обучения школьников естественнонаучным дисциплинам, в частности химии.

В качестве главной цели профориентированного процесса обучения естественнонаучным дисциплинам исследована социально-профессиональная готовность старшеклассников к выбору„профессии и жизнедеятельности в современном социуме как компонент учебного процесса и формируемое инте-гративное свойство личности обучаемых. Структура социально-профессиональной готовности как личностного свойства образуется взаимосвязью содержательно-процессуального, мотивационно-целевого, социальнонравственного и профориентирующего компонентов. Содержательно-процессуальный, как главный, стержневой, включает прикладные и профессионально направленные знания химии и химико-биологических закономерностей функционирования живого организма, обеспечивающее адекватную регуляцию поведения и деятельности в различных условиях окружающей действительности, умения учебной деятельности с ориентацией на учебную деятельность в вузе, творческие умения учебной и умственной деятельности, как основы развития этих умений вузовской и далее профессиональной деятельности. Социально-нравственный компонент, включает в себя понимание той ответственности в сфере будущей и настоящей деятельности, которая возлагается на специалиста в условиях современного социума, а также выражает степень сформированное™ химического здравого смысла, опираясь на который он сможет принимать решения как гражданин, сможет достичь состояния полного физического, духовного и социального благополучия. Мо-тивацтонно-целевой включает стремление. Увлечение, потребности в углублении и обновлении естественнонаучных знаний, умений, навыков и творческого их применения в различных видах профессиональной и социальной деятельности, установку на достижение физического и психического состояния оптимальной жизнедеятельности, максимального раскрытия своих потенциальных возможностей. Профессионально-ориентирующий отражает такие стороны личности, которые несут отпечаток профессиональных убеждений, ориентации на отдельные виды учебной и умственной деятельности, способствующие развитию знаний, умений и навыков профессионального мышления.

Динамическая структура готовности представляется тремя уровнями. Первый уровень «готовности» характеризуется очень слабым пониманием возможностей химии в жизнедеятельности общества и человека. Знания химии осознаются ими как локальная научная теория, не связываются с другими областями знаний. Школьники, достигшие второго уровня «готовности» имеют более полное представление о сфере возможного применения химии. Они осознают; что химия, как наука о веществах и их превращениях, способствует решению проблем во всех областях человеческой деятельности. Они понимают также, что для решения многих задач действительности нужны синтетические знания многих наук. Школьники третьего уровня социально-профессиональной готовности к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности понимают, что естественнонаучные концепции в единстве с математическими методами являются базовой основой решения задач выживания человека. Ими осознается личная значимость интегрированных естественнонаучных знаний как для своего благосостояния, так и всего социума.

Закономерно, что этапы профориентирванного процесса обучения химии адекватны выделенным уровням развития «готовности». Это определяет поставленные цели каждого этапа, его педагогические задачи и изменения в системе педагогических средств.

К педагогическим средствам развития социально-профессиональной готовности старшеклассников к выбору профессии и жизнедеятельности в современном социуме относим содержание естественнонаучных дисциплин, в частности химии. Вторым, значимым в исследовании средством педагогического воздействия на личность с целью развития готовности к выбору профессии и дальнейшей жизнедеятельности является система Междисциплинарных профориентационных проектов, которые способствуют формированию интереса к научным основам естествознания и его прикладным вопросам, значимости в жизнедеятельности каждого человека и общества в целом. Система разработанных проектов удовлетворяет следующим педагогическим условиям. Во-первых, - доступность междисциплинарных проблем для понимания их школьниками, во-вторых, - обеспечение возможности свободы выбора метода решения проблемы, в-третьих, - организация индивидуального и коллективного поиска решения проблемы, и в-четвертых, - организация отчетности школьников по решению проблемы. Наиболее эффективный результат в достижении цели исследования получен благодаря включению школьников в деятельность по выполнению Проектов по темам: «Химия здоровья», «Пищевая химия», «Химия и экология», «Химия воды», «Химия атмосферы», «Химия в судостроении», «Химическая кинетика». Каждый из Проектов выполняется на определенном этапе развития «готовности». В результате формируется убежденность, что все изучаемые науки находятся в определенной взаимозависимости и что обучение есть овладение системой наук. Такие убеждения способствуют развитию концептуального, креативного мышления, развивают интеллектуальную сферу школьника, способствуют его самоопределению и сознательному выбору профессии.

Чтобы процесс обучения развивал «готовность» в единстве со знаниями и умениями, он должен выполнять систему функций. Для того чтобы выявить и обосновать в единстве с традиционными систему функций профори-ентированного процесса обучения, формирующего проектируемую «готовность» был проведен анализ современных тенденций развития общества и естественонаучного знания, которые находят отражение в учебном процессе. Так особую значимость для нашего исследования на современном этапе имеет тенденция фундаментализации наук, их взаимодействия и взаимопроникновения. В качестве второй важнейшей тенденции современности мы рассматриваем тенденцию экологизации научных исследований во всех областях естествознания. И как следствие этих тенденций, необходимо вытекающая из них - рассмотренная нами тенденция ранней профессиональной ориентации молодежи. Отражение этих тенденций в учебном процессе требует расширения функций этого процесса. В этой связи мы выявили и обосновали в единстве с традиционными такие функции - лищюстно-значимую, социально-адаптационную и профориентационную. Реализация в учебном процессе личностно-значимой функции способствует формированию перспектив личностного самовыражения и профессионального развития обучаемых, что усиливает интериоризацию в процессе обучения, влияет на сознание и внутренний план личности, тем самым способствуя экстериоризации обучаемых. При этом главным условием, как показало исследование, является единство процессов интериоризации и экстериоризации при обучении. Реализация в учебном процессе социально-адаптационной функции способствует адаптации школьников к жизнедеятельности в современном социуме. И наконец, профессионально-ориентирующую функция, способствует усвоению школьниками способов творческой индивидуальной и коллективной профориенти-рованной проектной деятельности. Эти функции в единстве с традиционными определяют профессиональную направленность процесса обучения химии. Единство этих функций также обеспечивается системой Междисциплинарных профориентационных проектов, как главного методического обеспечения факультативных занятий.

Прослеживание качественных изменений в структуре «готовности» достигается путем разработки диагностики, которая включает характерные признаки каждого уровня ее развития, проявления этих признаков и способы их замера. Эта система диагностических мер позволяет использовать известные количественные методы, что значительно упрощает сравнение получаемых экспериментальных данных и позволяет делать выводы об эффективности применяемой системы педагогических средств.

Проведенное исследование, а также анализ качественных и количественных данных позволяют сделать вывод, что в результате описанной логики педагогических условий на каждом этапе развития социально-профессиональной готовности достигаются ее качественные изменения, подтверждающие правильность выдвинутой нами гипотезы, а также определяют задачу дальнейшего исследования - разработку дидактических основ проф-ориетированного процесса обучения естественнонаучным дисциплинам в лицеях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Корс, Наталья Владимировна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности,- М.: Наука, 1980. -335с.

2. Александров Г.Н. Аитов H.A. Высшее техническое образование в условиях НТР. М.:Высшая школа, 1983. -256.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т.1.-316с.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие. М: Аспект Пресс, 1997.-239с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект -Пресс, 1996. -376с.

6. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Автореф .дис. докт. пед. наук. -М.,1986.-37с.

7. Аткинсон Р.,Бауэр Г.,Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения.- М.:Мир, 1969.-486с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1980,- 368с.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский.-М.:Педагогика, 1989,- 560с.

10. П.Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб пособие. -М.: Издательский центр «Академия», 1998,-176с.

11. Батышев С.Я. Профессиональная педагогики. М.: Ассоциация профессионального образования, 1997,- 512с.

12. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология : Учеб. пособие. М.: УРАО, 1998,- 576с.

13. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344с.

14. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред Д.И.-Фельдштейна.- М.:Институт практической психологии, 1995,- 352с.

15. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы.- Ростов н/д:РГПУ, 1997,-26с.

16. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам. Дис. докт. пед. наук. Волгоград, 1987,- 390с.

17. Бокарева Г.А. О диагностике уровня готовности студентов к профессиональной деятельности // Новые исследования в педагогических науках.1987.- №-2.-C.8-14.

18. Бокуть Б.В., Харламов И.Ф. Вузовское обучение: Проблемы активизации.-Минск: Университетское, 1989. -110с.

19. Блауберг И.В. Часть и целое'Фйлософская энциклопедия.-М.1970,'-Т.5.-998с.

20. Брайан Саймон Общество и образование / Под ред. В.Я.Пилиповского; пер. с англ. М.:Прогресс, 1989.- 200с.

21. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии.' Автореф .дис. канд. пед. наук. -Калининград, 1997. -16с.

22. Васильев В.Л. Юридическая психология. -Л.: Питер Пресс, 1997. 656с.

23. Выготский Л.С. История развития внешних психических функций . Собр. соч. -М., 1983.-Т.З.

24. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.,1959.- 278с.

25. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. //Вопросы психологии. 1963,- № -5.-С 5-12.

26. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Совершенство, 1998,- 608с.

27. Гласс Д.Ж., Стенли Д.Ж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: 1976,с.206

28. ГореловА.А.Концепции современного естествознания.-М.:Центр,1997.-206с.

29. Грачев H.H. Психология инженерного труда.-М.:Высшая школа, 1998.- 333с.

30. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности.-Калининград:КГУ,1995.-103с

31. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград : КГУ, 1996,- 105с.

32. Греля К.В. Педагогические условия развития социально-профессиональной готовности студентов (на примере обучения судомехаников циклу военно-морских дисциплин). Автореф.дис.канд. пед. наук.- Калининград, !998,- 16с.

33. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.- М: Посвещение, 1983.-144с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и психологического исследования. М.Д986.

35. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.- 389с.

36. Дягилев Ф.М. Концепции современного естествознания.-М.:ИМПЭ,1998.-192с.

37. Желбанова Р.И. Педагогические основы развития социальной активности старшеклассников в процессе их трудовой подготовки. Автореф. дис. докт. пед. наук.-Брянск,1994.-50с.

38. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. -144с.

39. Искрук И.В. Педагогические условия подготовки учителя к применению методов обучения в школе. Автореф. дис. канд. пед. наук.-Москва, 1993.-16с.

40. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1993. -128с.

41. Казанцев В.Н. Нравственно-волевое воспитание школьников в физкультур-но-спортивной деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук -М.,1996.-30с

42. Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебно-воспитательном процессе. Автореф.дис. докт. пед. наук.-М.,1995.-48с.

43. Кикоть E.H. Формирование потребности в профессионально-ориентированных знаниях у студентов технического вуза. Дис.канд. пед. наук Ярославль, 1993.-186с.

44. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Изд-во Пед. Центра «Эксперимент», 1995.- 246с.

45. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Автореф. дис. докт. пед. наук.-М., 1995,-46с.

46. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию. Автореф. дис. докт. пед. наук -Москва, 1995.-36с.

47. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. -М.: Институт психологии РАН, 1996.-209с.

48. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук. -Москва, 1987.-34с.

49. Коре Н.В. Химия здоровья:Метод.пособие.-Калининград:БГАРФ, 1998. -34с.

50. Коре Н.В. Химия и экология:Метод.пособие-Калининград:БГАРФ,1998.-23с.

51. Коре Н.В. Пищевая химия: Метод пособие -Калининград: БГА РФ,1998.-34с.

52. Коре Н.В. Химия в судостроении : Метод, пособие в 2-х частях -Калининград : БГА РФ, 1998.

53. Коре Н.В. Химическая кинетика: Метод, пособие Калининград :БГА РФ, 1998.-35с.

54. Коре Н.В. Химия и общество: Сб. науч. тр. / Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград: БГА РФ, 1998.-Вып.22.

55. Коре Н.В. Профориентационный междисциплинарный проект как метод подготовки морских инженеров при обучении химии в базовом лицее при вузе.: Сб. науч. тр. / Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград: БГА РФ, 1998.- Вып.22.

56. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. -М.: МГУ, 1991.-194с.

57. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. -М. :Педагогика, 1977. -262с.

58. Куровский В.Л. Дидактические условия общенаучной подготовки специалистов в техническом вузе.Автореф.дис.докт. пед. наук.-Красноярск, 1994.-38с.

59. Леветес П.М. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.ИПП МОДЭКС, 1998.-268с.

60. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.,1971.

61. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:МГУ, 1981. -548с.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

63. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М.:Юрайт, 1998,-464с.

64. Мажаева Е.А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений у студентов в процессе обучения математике. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Калининград, 1996.- 16с.

65. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.1996.- 308с.

66. Марцинковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке. -М.: Профиздат,1994.-155с.

67. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А.Климова. -. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 448с.

68. Мудрик A.B. Социализация и смутное время. М.: Знание, 1991.-180с.

69. Мудрик .A.B. Социальная педагогика. -М.: Институт практической психологии, 1997.-315с.

70. Небылицын В.Д. Основы совершенствования нервной системы человека.-М., 1966.-286с.

71. Образование в поисках человеческих смыслов./Под ред Бондаревской Е.В. -Ростов н/Д, 1995.-195с.

72. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе. Автореф. дис. докт. пед. наук. -Липецк,1994.-54с.

73. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. -Киев: Радян-ска школа,1983.-152с.

74. Перминова JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Автореф. дис. докт. пед. наук.-М.,1995,-42с.

75. Петровский A.B. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии.// Вопросы психологии. -1984.- № -4.-С.24-28.

76. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. -1982.- №- З.-С. 12-17.

77. Пимошенко А.П. Региональная политика в подготовке кадров : Сб. науч. тр. / Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград: БГА РФ ,1994.

78. Питюков Г.П. Основы педагогической технологии. -М.: Рос педагенство, 1995.-176с.

79. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

80. Подрейко А.М. Дидактические условия становления и развития компьютерной готовности у студентов .Дис.канд. пед. наук- Калининград, 1996.- 125с.

81. Приобретение знаний / Под ред. С.Осуги, Ю. Саэки.; пер. с яп. М.,1990

82. Психология формирования и развития личности. / Под ред. Л.И.Анциферовой. М.:Наука, 1981, -365с.

83. Психология и педагогика: Учеб. пособие. / Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В. Васильевой и др. М.: Совершенство, 1998. -320с.

84. Психологические тесты для деловых людей. -ML3AO Бизнес-школа Интел-синтез, 1998.-528с.

85. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних „учебных заведений к техническому творчеству. Автореф. дис. докт. пед. наук. -М.,1987.-29с.

86. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы/ пер с франц.-М.:Прогресс. 1988.-340с.

87. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т.- М.:Педагогика, 1989.

88. Рудик Г. А. Прогнозирование и проектирование профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. Авто-реф. дис.докт. пед. наук.-Кишинев,1994.-42с.

89. Сазонов А.Д., Сахаров.В.Ф. Профессиональная ориентация учащихся. -М. .'Просвещение, 1982.-190с.

90. Свидерский В.И. Некоторые вопросы диалектики изменения и развития. -М.: Мысль, 1965. -288с.

91. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепция и технология учебно-научно-педагогических компонентов (вопросы теории).-Волгоград, 1997. -166с.

92. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научного педагогического коллектива (мотивационный аспект).-Волгоград, 1997. -206с.

93. Сериков В.В. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985.- 136с.

94. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.-Волгоград, 1994.-152с.

95. Сериков В.В. Личносто-ориентированное образование // Педагогика,1997.-№-5,- С. 16-21

96. Сигов И.И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки.: Сб.науч. тр. / Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. Л., 1976. - вып. 113.

97. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально устойчивой личности учащихся. Автореф. дис. докт. пед. наук.-Казань, 1993.-52с.

98. Сластенин В.А., Исаев И.Ф.,Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М.: «Школа-Пресс», 1997.- 512с.

99. Словарь иностранных слов. / Под ред. А.Г.Спиркина, И.А.Акчурина, P.C. Карпинской. М.: Русский язык,1980.-624с.

100. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием.-Л.: ЛГУ, 1977.- 136с.

101. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. М.:Наука, 1966.-251с.

102. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.,1950.- Т.10.

103. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 521с

104. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М.: Международная педагогическая академия, 1995.-367с.

105. Философская энциклопедия. М.Энциклопедия, 1970 . - Т.5,- 740с.

106. Фуксон Л.М. Развитие деловых качеств у старшеклассников. -Калининград, 1997.-60с.

107. Харламов И.Ф. Педагогика : Учебное пособие. -3-е изд.,перераб и доп. -М.: Юристь, 1997.-512с.

108. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровнего образования учащихся профессиональных лицеев. Автореф. дис. докт. пед. наук.-СПб,1995.-52с.

109. Химия и общество / Под ред. М.Г. Гольдфельда; пер. с англ, М.Ю.Гололобова. М.:Мир, 1995.-506с

110. Хохлов Н.Г. Теория и практика подготовки инженеров на основе интеграции обучения,науки,производства.Автореф.дис. докт. пед. наук.-М.,1993.-48с.

111. Хузиахметов А.Н. Диалектика соотношения социализации и индивидуализации личности школьника в педагогической теории и практике. Автореф. .дис. докт. пед. наук. -Казань. 1997.-58с.

112. Хьелл Л.,3иглер Д. Теории личности -СПб., 1997.-§08с.

113. Целикова О.П. Нравственная целостность личности.- М.:Наука, 1983.-158с.

114. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях,-М. :Педагогика, 1989.-152с.

115. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М. Экспедитор, 1996.-288с.

116. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников.-М. :Педагогика, 1983 .-95с.

117. Шарипов Ф.В. Проектирование процесса обучения студентов технического вуза. Автореф. дис. докт. пед. наук.-Казань, 1997.-27с.

118. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М. :Гуманит.изд .центр ВЛАДОС ,1998.-512с.

119. Шиянов Е.Н.,Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теория личности. Ростов н/Д, 1995 .-314с.

120. Шуркова В.Ф. Практикум по педагогической технологии. -М.: Педагог об-во России,1998.-180с.

121. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития.- М.:Педагогика, 1994.-304с.

122. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника.// Вопросы психологии.- 1996.- №-3,- С. 28-34.

123. Fiske Susan, Taylor Sheely . Social Cognition Mc Graw-Hill Series in Social Psychology.- N.Y ., 1994. 134p.

124. Freeman C. Governmental Policies for Industrial Innovation.- London, 1987.-206p.

125. Halsey A., Jean Floud and C. Arnold Anderson. Education Economy and Society. -N. Y., 1981. -162p.

126. Pavitt К (ed) Technical Innovation and British Economic Performance.- London, 1980.- 303p.

127. Waring M Social Pressures and Curriculum innovation. London, 1979.-186p.