Педагогические условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников в региональной системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Поздеева, Людмила Анатольевна

• Поздеева, Людмила Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Поздеева, Людмила Анатольевна

Введение.

Глава I. Теоретические основы организации повышения квалификации педагогических и руководящих работников.

1.1. Состояние и проблемы повышения квалификации в современных условиях.

1.2. Сущность организации и содержания повышения квалификации в современных условиях.

1.3. Модель взаимосвязи повышения квалификации и профессионально-педагогической деятельности. Формы получения дополнительного профессионального образования.

Выводы по I главе.

Глава II. Педагогические условия совершенствования образовательного процесса в системе повышения квалификации работников сферы образования.

2.1. Формирование общественно значимых мотивов овладения содержанием педагогической (управленческой) деятельности.

2.2. Ориентация содержания повышения квалификации на содержание и обобщение передового педагогического (управленческого) опыта.

2.3. Практико-ориентированная направленность организации и содержания обучения в учреждении системы повышения квалификации.

Выводы ко II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников в региональной системе повышения квалификации»

Проблема исследования и ее актуальность. В числе важнейших задач реорганизации социально-экономической жизни страны стоит задача создания единой системы непрерывного образования: и это влечет за собой преобразования во всех звеньях базового и дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников.

В последние годы приняты важные меры по перестройке общего и профессионального образования, а также системы повышения квалификации, переподготовки и аттестации педагогических и руководящих работников сферы образования. Совершенствование всей системы образования стало приоритетной сферой нашего общественного развития. Именно поэтому на всех ступенях и во всех сферах образования идет активный поиск путей а) повышения качества образования, б) обновления и углубления его содержания, адекватных высоким темпам научно-технического прогресса и преобразований в социально-экономической сфере.

Министерство образования РФ проводит в настоящее , время исследования проблем обеспечения роста профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников, имея в виду достижение двух целей: улучшить качество непрерывного профессионально-педагогического и управленческого образования и привести его организацию и содержание в соответствие с актуальной образовательной ситуацией.

Министерство образования РФ опирается в этой работе на две структуры: во-первых, профессионально-педагогические образовательные учреждения (высшие и средние специальные), которые обеспечивают начальную профессиональную подготовку специалистов сферы образования и находятся в ведении Федерального министерства и, во-вторых, институты повышения квалификации педагогических и руководящих работников, находящиеся в ведении региональных органов управления и обеспечивающие переподготовку и повышение квалификации.

Обе эти структуры непрерывного профессионального образования претерпевают глубокие преобразования.

Значительное число педагогических ВУЗов получили разрешение и поддержку со стороны государства для реализации различных инноваций, как структурных, так и содержательных. Значительная часть педагогических институтов преобразована, например, в педагогические университеты и это обусловило также значительные изменения в учебных планах. При этом нельзя не отметить, что начальная профессиональная подготовка педагогических работников подверглась определенному кризису, если принять во внимание то, что 30% дипломированных выпускников педагогических институтов (университетов) не приходят в образовательную отрасль. Однако же педагогические профессионально-образовательные учреждения продолжают играть важную роль в сборе и структурировании информации о требованиях к профессии и профессионально-педагогической и управленческой деятельности, об организации и содержании профессиональной подготовки. Именно педагогические институты, университеты и ИПК должны провести реформу педагогического образования, отказавшись от предшествовавших и уже обветшавших представлений о содержании профессионально-педагогической и профессионально-управленческой деятельности в образовании и адаптируя содержание профессионально-педагогического (управленческого) образования учебных планов, учебных курсов, учебных дисциплин) к эволюционирующим образовательному и социальному заказу.

Определение содержания профессиональной подготовки, как базового основания профессиональной компетентности - наиболее сложная проблема. В настоящее время, некоторые педагогические ВУЗы экспериментируют с новыми учебными курсами, более ориентированными на будущие условия освоения содержания профессиональной деятельности.

Однако, общеобразовательные учреждения значительно эволюционировали в течение этих последних лет, в смысле диверсификации и автономии. И поэтому противоречие между содержанием профессионально-педагогического (управленческого) образования и содержанием профессионально-педагогической (управленческой) деятельности продолжает углубляться, что в реальности проявляется в отсутствии достаточной и необходимой профессионально-педагогической (управленческой) компетентности. Также, кажется желательным представляется управлять оцениванием актуальных компетенций (видов деятельности) педагога (управленца) сегодня, таким образом, чтобы уточнить содержание необходимой профессионально-педагогической управленческой) подготовки будущих педагогов и руководителей.

В этом контексте институты повышения квалификации находятся в прямой зависимости от постоянно меняющейся ситуации в сфере образования в регионах. Они сами значительно эволюционировали в связи с развернувшимися процессами децентрализации в сфере образования. Так, педагогический и управленческий персонал образования не обучается больше в соответствии с пятилетними планами, далекими от реальностей освоения профессии, но гораздо более гибким образом в соответствии с эволюцией потребностей профессии, должностных обязанностей, заказа со стороны семьи и других факторов.

Нижневартовский филиал Ханты-Мансийского института повышения квалификации работников образования вполне вписывается в такую динамику. Кроме того, Нижневартовск, в частности, и Ханты-Мансийский автономный округ, в целом, - это один из регионов-лидеров в части внедрения согласованной политики, связанной с оцениванием качества педагогического и управленческого персонала, опираясь на внедренный инновационный инструмент (средство) оценивания в рамках аттестации (Молчанов С.Г.).

И это обусловливается тем, что усиливающийся разрыв между уровнем подготовки специалистов, включая педагогических и руководящих работников сферы образования, и запросами общественной практики остро поставил проблему теоретической разработки и практического создания системы непрерывного образования. Заданы и ее наиболее общие параметры: (1) непрерывность, (2) оперативность пополнения и обновления профессионально значимой информации и (3) систематичность оценивания профессиональной компетентности кадров.

Но даже те, кто убежден в необходимости объективного оценивания персонала сферы образования и его огромном преобразующем потенциале, теряются, сталкиваясь с его необозримыми возможностями и сложнейшими проблемами, испытывают чувство растерянности не только из-за отсутствия концептуальной ясности и практического опыта в этой области, сколько из-за отсутствия достаточного и необходимого теоретического обоснования инструментария для оценивания результатов (продуктов) непрерывного образования, проявляющихся в профессиональной компетентности.

Определение обществом социальной роли работника сферы образования имеет решающее значение для разработки организации и содержания, а также реализации дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). Сейчас, когда акцент в оценке роли педагога в обществе делается не только на его функцию как передатчика образовательной информации, но, прежде всего, как носителя гражданской, политической и нравственной социализации, необходимо рассматривать «.оценивание его профессиональной компетентности не только уже в части профессиональной квалификации, но и в части его социально-профессионального статуса» (125, с. 9).

Интерес к непрерывному образованию и проблемам оценивания в сфере образования связан с сознанием сложных связей образования и ускорения социально-экономического развития, а также того факта, что механическое расширение содержания профессионально-педагогического управленческого) образования не ведет ни к количественным, ни к качественным изменениям в педагогической (управленческой) деятельности. Нельзя педагогическое (управленческое) образование отождествлять только с педагогическим образовательным учреждением, дающим высшее или среднее специальное, но, тем не менее, начальное профессиональное образование, (термин "начальное" мы употребили здесь в значении -«исходное для начала профессиональной деятельности и карьеры»). Объективное оценивание профессиональной компетентности работников сферы образования ускорит процессы демократизации и гуманизации образования, в ином ракурсе представит отношения между участниками образовательного процесса, создаст такие отношения, в которых будет доминировать приоритет потребителя образовательных услуг, решит ряд проблем социальной защиты педагогических работников.

Старая, но еще действующая "система" повышения квалификации полностью себя дискредитировала, показала свою несостоятельность и стала тормозом в дальнейшем развитии образования. И это проявляется в том, что стало социально и экономически невыгодно работать высококачественно, использовать эффективные образовательные методики и технологии.

Именно поэтому необходимо поощрять стремление к результативному педагогическому (управленческому) труду, поиску новых, передовых форм образования. Представляется, что такие возможности заложены в объективном оценивании профессионально-педагогической управленческой) компетентности.

В связи со сказанным чрезвычайно важны проблемы определения непрерывного профессионального образования педагогических и руководящих работников, так как отсутствие четкой концепции затрудняет дискуссии и, более того, мешает разработке и осуществлению программных мероприятий в области организационного и содержательного обеспечения оценивания итогов, результатов, продуктов непрерывного образования, проявляющихся в виде профессиональной компетентности. Отметим, что эта проблема - проблема оценивания - касается всей сферы образования, в целом, а не только компетентности персонала.

Для специалиста в области управления и планирования образования хорошо отработанное рабочее определение имеет большое значение. При изобилии же терминов, описывающих пространство непрерывного образования, возникает методологическая ошибка, состоящая в том, что предпринимаются попытки выявить различия между терминами «базовое образование», «заочное образование», «послевузовская подготовка», «повышение квалификации», «переподготовка с отрывом (без отрыва) от производства», «образование на протяжении всей жизни» и т.д., а затем составить определенную концептуальную модель и рабочую схемы, включающие различные, специфичные системы, не связанные общими методологическими основаниями. Мы не должны поддаваться этому соблазну. Достаточно сказать, что термин «непрерывное образование» включает педагогические цели, содержащиеся во всех разнообразных терминах, к которым мы прибегаем в актуальной практике.

Продуктивной, на наш взгляд, является следующая концептуальная схема: рассматривать непрерывное образование как наиболее общую категорию, отражающую социальный заказ, и в его рамках, классифицировать виды образования по двум признакам - пути предоставления и цели обучения. Таким образом, все вышеприведенные термины (и вновь предлагаемые исследователями) отлично будут укладываться в предлагаемую классификацию видов и форм непрерывного педагогического образования: формальное, неформальное, информальное.

Таким образом, если непрерывное педагогическое (управленческое) образование будет конструироваться с включением не только формального, но и неформального и информального компонентов, оно станет, действительно, непрерывным. И это устранит разрыв между уровнем подготовки педагога (управленца) и запросами образовательной практики. При этом устранение этого разрыва потребует инструментального обеспечения непрерывного оценивания имеющегося действительного уровня профессиональной компетентности и установления (идентификации) ее действительного состояния и ее отличий от коллективных представлений о необходимом и достаточном ее уровне в конкретно-исторической ситуации.

В фундамент работы заложены уже достаточно разработанные в теории идеи. Поэтому наше исследование опирается на труды отечественных и зарубежных ученых, в которых нашли свое отражение актуальные проблемы совершенствования профессиональной деятельности педагогических и руководящих работников и измерения ее результатов:

- разработки в области управления персоналом и его аттестации в различных отраслях (М.Альберт, Л.Аренилла, Н.Н.Булынский, Б.Госсо, Д.Л.Дьюк, П.Карстанье, Т.Е.Ковина, М.Х.Мескон, С.Г.Молчанов, А.де Перетти, М.К.Роллан, Г.Н.Сериков, Р.Б.Стеркина, В.К.Тарасов, К.М.Ушаков, Н.Н.Уваров, Ф.Хедоури и др.);

- разработки в области проблем компенсации способностей и свойств личности (Д.Зиглер, Б.Ф.Ломов, Б.М.Теплов, Ж.Пиаже, Э.Стоуне, С.Сишор Л.Хьелл, В.Штерн и др.);

- проблемы коллективных и индвидуальных представлений в социально-аппробативной этике (Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль, Р.А.Литвак, Б.Д.Парыгин,

B.Ф.Петренко, М.-А.Робер, Б.М.Теплов, Ф.Тильман, Н.Н.Тулькибаева, Е.А.Хруцкий и др.)

- проблемы измерения в социальной и образовательной сфере (В.С.Аванесов,

C.А.Айвазян, Н.Е.Архангельский, Дж.Глосс, Л.В.Голованов, М.И.Грабарь, К.А.Григорьева, Л.Л.Гуттман, Б.Дюран, Л.Г.Евланов, Н.Н.Китаев, К.А.Краснянская, В.А.Кузнецов, В.И.Михеев, С.Г.Молчанов, Ю.Л.Неймер, П.Оделл, А.М.Сохор, Д.Стенли, А.И.Субетто, М.Е.Тарасова, Т.Е.Фитасова, В.С.Черпанов, Д.С.Шмерлинг и др.);

- вопросы формирования творческой личности учителя, его педагогических способностей и психологической культуры деятельности учителя (Л.В.Андерсон, С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, А.Г.Гостев,

Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, Ж.Ладсу, Л.Н.Лесохина, С.Е.Матушкин, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Н.А.Томин, А.В.Усова, В.А.Черкасов, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.); разработка профессионально-квалификационных характеристик педагогических работников, исследования затруднений в педагогической деятельности (Ю.С.Алферов, Ю.К.Бабанский, М.Е.Дуранов, Н.В.Кузьмина, Д.Ф.Николаенко, Т.С.Полякова, Ю.Г.Осовский, В.А.Сластенин, Н.А.Томин, П.И.Чернецов, В.К.Шишмаренков, Н.М.Яковлева) и профессиональной адаптации (С.Г.Вершловский, М.И.Скубий, В.А.Сластенин).

В исследовании учтены результаты разработки проблем повышения квалификации учителей в системе курсовой подготовки (А.В.Даринский, А.Н.Зевина, Н.Мишуров, С.Г.Молчанов, Ф.Г.Паначин, А.де Перетти, М.Л.Портнов, А.П.Ситник, Е.П.Тонконогая, Н.Филиппова).

А также, наше научное изыскание основывалось на результатах исследований, посвященных:

- проблемам совершенствования подготовки педагогических кадров для профессионально-технических учебных заведений в системе инженерно-педагогического образования (Н.А.Абрамова, А.П.Беляева, М.Л.Любин,

A.Т.Маленко, С.Г.Молчанов);

- проблемам повышения педагогической компетентности обучающего персонала сферы материального производства (А.П.Ардышев, С.П.Архипова,

B.П.Барышников, Т.П.Василенко, И.С.Кожевникова, Ф.И.Кочуров, И.Г.Зуев, О.Ф.Федорова);

- проблемам разработки профессионально-квалификационных характеристик педагогических кадров сферы материального производства (Т.П.Василенко, З.А.Бердникова, Ф.И.Кочуров, В.А.Маркелова, К.И.Тютюнник);

- вопросам изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта в профессиональной школе (А.С.Батышев, М.Н.Скаткин).

Идея повышения или изменения квалификации через систему непрерывного образования не является принципиально новой. Однако идея создания организационного и содержательного обеспечения воздействия на состояние и рост (статику и динамику) профессионально-педагогической (управленческой) компетентности в педагогической теории в такой постановке не обсуждалась.

При этом установлено, что систематических, целостных исследований проблемы непрерывного профессионального образования, в части дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), работников сферы образования не проводилось. Вместе с тем становление и развитие системы непрерывного образования диктует необходимость теоретического осмысления и экспериментальной апробации системы, основанной на принципах (1) непрерывности, (2) оперативности пополнения и обновления профессионально значимой информации и (3) систематичности оценивания профессиональной компетентности. Известно, что процесс обучения в системе повышения квалификации (включающей также систему методической работы) разворачивается параллельно с практической деятельностью в образовательных учреждениях и направлен на ее совершенствование, это обеспечивает органичную связь их переподготовки и повышения квалификации с профессиональными интересами педагогических и руководящих работников сферы образования. Повышенная заинтересованность обучающихся способствует интенсификации освоения нового содержания профессионально-педагогической (управленческой) деятельности, с одной стороны; и, с другой стороны, выдвигает особые требования к формированию учебных планов и программ, формам, методам, приемам и средствам обучения, организации самостоятельной работы в соответствии с динамикой научно-технического и социального прогресса и связанными с ними общественными и индивидуальными потребностями. Поэтому дальнейшее развитие непрерывного профессионально-педагогического образования и, в частности, системы повышения квалификации и системы методической работы, как ее части, нуждается в инструментальном обеспечении оценивания статики и динамики профессионально-педагогической (управленческой) компетентности.

Исходя из вышеизложенного, изучаемую проблему можно сформулировать следующим образом: объективной необходимости выстраивания непрерывного профессионально-педагогического образования препятствует отсутствие организационного и содержательного обеспечения оценивания профессиональной компетентности, как результата ее функционирования.

От разрешения данной проблемы зависит весь процесс дальнейшего становления и стабилизации непрерывного профессионально-педагогического образования, оптимизация его функционирования, как системы. Налицо не только теоретическая, но и практическая потребность изучения теории и практики сформулированной и поставленной проблемы.

Основной базой исследования являются образовательные учреждения системы повышения квалификации (Челябинский институт дополнительного профессионального образования педагогических работников, Нижневартовский филиал Ханты-Мансийского института повышения квалификации работников образования), которые выступают как образовательные учреждения, обеспечивающие удовлетворение объективной и субъективной потребностей педагогических и руководящих работников в овладении систематизированным содержанием профессионально-педагогической (управленческой) деятельности, а также обеспечивающие оценивание профессиональной компетентности педагогического и управленческого персонала сферы образования.

Диссертационная работа является частью комплексного исследования, осуществляемого кафедрой педагогики и философии образования, лабораторией аттестации педагогических и руководящих работников Челябинского института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников совместно с Главным Управлением образования Ханты-Мансийского автономного округа, а также находятся в русле задач, сформулированных РАО и МО РФ (России).

Цель исследования: определить педагогические условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования работников образовательных учреждений.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование (повышения квалификации) педагогических и руководящих работников в учреждении системы повышения квалификации.

Предмет исследования: организация и содержание дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

Гипотеза исследования: станет эффективным дополнительное профессиональное образование педагогических и руководящих работников, если:

- теоретической основой отбора практико-ориентированного содержания дополнительного профессионального образования является социально-апробативная теория «коллективных представлений» о содержании профессионально-педагогической (управленческой) деятельности;

- осуществляется взаимосвязь дополнительного профессионального образования с методической работой в образовательном учреждении;

- реализуется вариативно-модульная организация равнозначных, индивидуально-ориентированных форм получения дополнительного профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы дополнительного профессионального образования в теории и практике и уточнить статус учреждений системы повышения квалификации в системе непрерывного профессионально-педагогического (управленческого) образования.

2. Выявить, теоретически обосновать педагогические условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников образовательных учреждений.

3. Разработать теоретическую модель взаимосвязи дополнительного профессионального образования с методической работой в образовательном учреждении.

4. Разработать теоретические основы отбора практико-ориентированного содержания дополнительного профессионального образования.

5. Разработать дидактическое обеспечение реализации функций вариативно-модульного представления равнозначных учебных материалов и практико-ориентированных учебных занятий для учреждений системы повышения квалификации.

Методологическими основами и теоретической базой исследования явились:

1. Теория деятельности и способностей, не имеющих количественных и качественных пределов (Б.Ф.Ломов, Б.М.Теплов);

2. Социально-апробативная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей в частности и сфере профессиональной деятельности и подготовке к ней (Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль).

3. Теория формализации и оценивания различных объектов в образовательной системе (С.Г.Молчанов), в основе которой лежит теория апперцепции (Г.В.Лейбниц), понимаемая как зависимость каждого нового восприятия от предшествующего жизненного опыта человека (специалиста) и его психического состояния в момент восприятия (объекта или явления).

5. Положения о единой системе непрерывного профессионально-педагогического (управленческого) образования.

Эти методологические основания явились исходной базой для разработки концепции и методики нашего исследования.

Этапы исследования:

1 этап. 1996-1997 гг.

Изучение проблемы повышения квалификации и переподготовки педагогических и руководящих работников образовательных учреждений в институтах повышения квалификации (усовершенствования). Определение методологических и теоретических позиций исследования.

На данном этапе анализировались а) многолетний опыт деятельности институтов усовершенствования и повышения квалификации, б) практика организации и содержания повышения квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений в Ханты-Мансийском национальном автономном округе; отрабатывались методы исследования (методика наблюдения, анкетирования, интервьюирования, экспертной оценки, математической статистики).

2 этап. 1997-1998 гг.

Изучение исследований по вопросам повышения квалификации, переподготовки и аттестации работников сферы образования; уточнение методолого-теоретических позиций и выдвижение гипотезы; проведение пробного эксперимента по выявлению педагогических условий организации и содержания эффективного образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), в Нижневартовском филиале и головном Ханты-Мансийском институте повышения квалификации, а также в Челябинском ИДПОПР (с 1999 г. по настоящее время).

На данном этапе моделировалась взаимосвязь дополнительного профессионального образования и деятельности, учитывающая включенность работника одновременно в две образовательные системы, уточнялись показатели и критерии эффективности предлагаемых организации и содержания обучения в системе повышения квалификации и в рамках методической работы в образовательном учреждении; проводилось экспериментальное оценивание адекватности практико-ориентированного содержания профессионального образования.

3 этап. 1998-2000 гг.

Экспериментальная проверка обоснованности и эффективности разработанной модели взаимосвязи дополнительного профессионального образования и методической работы в образовательном учреждении и реализованных на ее основе функций вариативно-модульного представления равнозначных учебных материалов и практико-ориентированных форм организации учебных занятий; формулирование практических рекомендаций для учреждений системы повышения квалификации; внедрение и оформление результатов исследования.

На этом этапе применялись методы наблюдения, анкетирования, интервьюирования и оценивания; методы зависимых выборок; факторный анализ; апостериорное экспертно-групповое оценивание по методике С.Г.Молчанова; анализ экспериментальных данных; синтез научной информации; педагогическая интерпретация и апробация практических рекомендаций.

На защиту выносится следующие положения:

1. Теоретической основой отбора содержания дополнительного профессионального образования является социально-апробативная теория «коллективных представлений», о содержании профессионально-педагогической (управленческой) деятельности.

2. Модель взаимосвязи дополнительного профессионального образования с методической работой в образовательном учреждении, обеспечивающая реализацию функций вариативно-модульного представления равнозначных учебных материалов и практико-ориентированных форм учебных занятий.

Защищаемые положения определяют научную новизну исследования, которая заключается:

1) В использовании социально-апробативной теории "коллективных представлений" о содержании профессионально-педагогической деятельности при отборе практико-ориентированного содержания дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников образовательных учреждений;

2) В разработке модели взаимосвязи дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) с методической работой в образовательном учреждении;

3) В определении структурных компонентов и функций образовательного процесса в учреждениях системы повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны основания для систематического обновления организации и содержания дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников образовательных учреждений, которые являются составной частью теории и практики управления непрерывным профессиональным образованием; реализовано применение социально-апробативной теории "коллективных представлений" для отбора практико-ориентированного содержания дополнительного профессионального образования: «дополнительная профессиональная образовательная программа», «повышение квалификации», «дополнительное профессиональное образование».

Все это обогащает педагогическую теорию в части организации и содержания непрерывного профессионально-педагогического управленческого) образования педагогических и руководящих работников.

Практическая значимость исследования состоит: - в создании инструментального обеспечения отбора практико-ориентированного содержания дополнительного профессионально-педагогического (управленческого) образования;

- в описании педагогических условий взаимосвязи дополнительного профессионального образования с методической работой в образовательном учреждении;

- в разработке дидактического обеспечения вариативно-модульной и практико-ориентированной организации и содержания обучения в учреждениях системы повышения квалификации.

Разработанные теоретические и практические основания организации и содержания дополнительного профессионального образования могут быть использованы в педагогических исследованиях по проблемам создания единой государственной системы непрерывного образования педагогических и руководящих работников образовательных учреждений.

Степень обоснованности научных положений и рекомендаций обеспечена следующим образом:

1. Реализация результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде сообщений и докладов на кафедре педагогики и философии образования, лаборатории аттестации педагогических и руководящих работников Челябинского института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников, на внутривузовских научно-практических конференциях (1998 - 2000 гг.) в Нижневартовском государственном педагогическом институте, на окружных научно-практических конференциях и совещаниях работников образования в гг.Ханты-Мансийске, Челябинске, Москве, Нижневартовске, Волгодонске, Санкт-Петербурге, Сургуте, Брянске (1998, 1999, 2000 гг.).

2. Апробация и внедрение результатов исследования. Доклады и сообщения, освещающие результаты отдельных этапов исследования, были включены в программы ряда международных, Всероссийских, зональных и областных конференций (г.Челябинск - 1998 г., Москве - 1999 г., Санкт-Петербурге - 1999 г., Брянске - 1999 г., Москва-Нижневартовск - 2000 г.) и были опубликованы в соответствующих сборниках. В рамках исследования было проведено экспертно-внедренческое оценивание предлагаемых теоретических оснований организации и содержания дополнительного профессионального образования на базе Челябинского института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников.

Достоверность научных выводов обеспечивается опорой на результаты теоретических и экспериментальных исследований по смежным проблемам, вариативностью эксперимента, теоретического моделирования на основе системного подхода и отсроченную проверку результатов исследования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 20 таблиц, 8 рисунков, списка литературы, включающего 249 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Поздеева, Людмила Анатольевна

Выводы по II главе

Вышеизложенный подход к обеспечению взаимосвязи повышения квалификации с педагогической деятельностью на основе включения слушателей в поисковую деятельность, связанную с единой педагогической темой позволяет: во-первых, нацелить педагогических и руководящих работников на систематическое изучение, обобщение и внедрение передового педагогического (управленческого) опыта и достижений педагогической науки в области образования; во-вторых, обеспечить включение педагогических и руководящих работников в поисковую, самостоятельную деятельность, направленную на повышение профессиональной компетентности и совершенствование профессионально-педагогической (-управленческой) квалификации; в-третьих, создать творческую атмосферу исследования, поиска в ходе повышения квалификации в институте повышения квалификации.

Результаты экспериментальной работы, представленные в настоящем параграфе, подтвердили, что выполнение выпускной работы слушателями института способствует закреплению навыков самообразования; позволяет осмыслить достоинства и недостатки собственной педагогической (управленческой) деятельности; обеспечивает трансформацию теоретических знаний во внутреннюю позицию личности; способствует формированию умений применять методы научно-педагогического исследования для решения практических педагогических и управленческих задач.

Сущность эксперимента состояла в реализации условий, при которых стало возможно дальнейшее совершенствование образовательного процесса в системе повышения квалификации.

В основу эксперимента положена серия последовательных эквивалентных воздействий, при которых одна и та же группа слушателей выступала контрольной (до начала обучения) и экспериментальной (после обучения). В эксперименте, в период 1997-2000 гг., участвовало три группы слушателей по 20 человек, как и предусмотрено средней выборкой. При отборе слушателей в состав экспериментальных групп была обеспечена типичность единиц выборки как модели генеральной совокупности, что дает основание считать группы репрезентативными и осуществить перенос выводов на генеральную совокупность.

Анализ результатов проверки выявленных педагогических условий осуществлялся на трех уровнях: 1) оценка результатов экспериментального обучения его участниками (анкетирование, интервьюирование, групповое оценивание) с целью выявления динамики мотивации; 2) сопоставление сформированных знаний, умений и навыков с требованиями профессионально-квалификационной характеристики современного работника образования с целью выявления результативности избранных форм и методов повышения квалификации; 3) анализ результатов самостоятельной, поисковой работы слушателей с целью выявления их готовности к анализу достоинств и недостатков своей деятельности в изменяющихся условиях современного образования.

Для обеспечения достоверности и надежности эксперимент проводился с использованием данных входного, текущего и итогового контроля, включенного наблюдения, сравнительных самооценок (до и после обучения), данных отсроченного контроля (участие выпускников в работе над единой педагогической темой; выступления на педагогических советах, конференциях и т.п.; переход в другие образовательные системы с целью дальнейшего повышения профессиональной компетентности.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют интерпретировать их в следующих выводах:

1. Интерес к овладению содержанием деятельности влияет на формирование общественно значимых мотивов отношения к ней. Следовательно, адекватные педагогической деятельности содержание и процесс повышения квалификации усиливают формирование и развитие общественно значимых мотивов. Отсюда вытекает первое педагогическое условие: формирование у слушателей общественно значимых мотивов овладения содержанием педагогической деятельности обеспечивает успешность педагогической подготовки в институте повышения педагогической квалификации.

2. Учитывая то, что объект повышения квалификации в институте выступает одновременно и как субъект педагогической (управленческой деятельности) деятельности, принимая при этом участие в работе над единой педагогической темой в образовательном учреждении, в нашем исследовании осуществляется приведение форм и методов повышения квалификации в соответствие с требованиями к изучению и обобщению передового педагогического опыта в образовательном учреждении. Отсюда вытекает второе педагогическое условие: ориентация повышения квалификации (ее форм и методов) на изучение и обобщение передового педагогического опыта обеспечивает совершенствование профессиональной компетентности работников в институте повышения квалификации.

3. Участие слушателей института в реальном образовательном процессе и, в частности, в работе над единой педагогической темой в образовательном учреждении, обусловливает необходимость конкретизации самостоятельной поисковой работы слушателей. Отсюда вытекает третье педагогическое условие: взаимосвязь самостоятельной, поисковой работы с единой педагогической темой, разрабатываемой в образовательном учреждении, обеспечивает совершенствование профессиональной компетентности в институте повышения квалификации.

4. Экспериментальная проверка эффективности выделенных педагогических условий подтвердила необходимость их учета при повышении квалификации педагогических и руководящих работников образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе научного изыскания произведено теоретическое и экспериментальное исследования проблемы совершенствования повышения квалификации педагогическими руководящих работников. Широкое развертывание социально-образовательных проектов и инициатив в сфере образования потребовало создания и развития различных форм повышения квалификации, которые выступают связующим звеном между потребностями общества, возможностями педагогического образования и запросом педагогических и руководящих работников в повышении квалификации.

Исследование, проведенное на базе института повышения квалификации работников, подтвердило перспективность этой формы образования, во-первых, для реализации идеи непрерывного повышения квалификации специалистов образования с учетом изменяющихся требований социального заказа; во-вторых, для приведения системы педагогического образования в соответствие с потребностями современной школы на основе постоянного или временного переноса конкретных задач непрерывного профессионального образования педагогических и руководящих работников в динамичные формы повышения квалификации; в-третьих, для обеспечения профессиональной устойчивости педагогических кадров сферы образования школы на основе глубокого овладения систематизированными профессионально-педагогическими управленческими) знаниями.

Подводя основные итоги теоретического и экспериментального исследования, представляется важным сделать обобщенные выводы, сформулировать практические рекомендации, а также определить основные направления дальнейшей разработки проблемы повышения квалификации педагогических и руководящих работников.

1. Анализ состояния проблемы повышения квалификации работников сферы образования в педагогической теории и практике позволил вскрыть противоречие между требованиями, предъявляемыми социальным заказом педагогическому (управленческому) образованию и его возможностями обеспечить каждому педагогическому и руководящему работнику получение систематизированных педагогических (управленческих) знаний.

В условиях обновления системы образования, предлагающей широкое привлечение в школу различных специалистов, указанное противоречие приобретает особую остроту, и его снятие диктует необходимость постоянного или временного переноса конкретных задач дополнительного профессионального образования этих специалистов в динамичные формы повышения квалификации, не привлекая при этом дополнительных трудовых и материальных ресурсов.

Одной из таких перспективных форм является институт повышения квалификации работников образования. Этот институт выступает как образовательное учреждение, решающее задачу удовлетворения объективной и субъективной потребностей педагогических и руководящих работников в овладении систематизированными профессиональными знаниями. Это обусловливает его социальную и профессионально-образовательную значимость.

2. Разработанная в исследовании модель образовательного процесса в системе повышения квалификации содержит описание ею взаимосвязи с педагогической деятельностью и выявляет возможности качественного развития образовательной системы (институт повышения квалификации) в следующих аспектах: целенаправленное воздействие на формирование мотивации овладения содержанием профессиональ-педагогической (управленческой) деятельности; отбор форм и методов повышения квалификации с учетом требований к изучению и обобщению передового педагогического опыта в образовательном учреждении; конкретизация самостоятельной, поисковой работы слушателей на основе усиления ее направленности на анализ достоинств и недостатков собственной педагогической (управленческой) деятельности в образовательном учреждении. Моделирование позволило, таким образом, определить область поиска педагогических условий совершенствования образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования.

3. На основе системного подхода в исследовании выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены следующие педагогические условия, обеспечивающие совершенствование подготовки работников образования в институте повышения квалификации:

• интерес к овладению содержанием деятельности влияет на формирование общественно значимых мотивов отношения к ней. Следовательно, адекватные педагогической деятельности содержательная и процессуальная стороны повышения квалификации усиливают формирование общественно значимых мотивов - таково первое педагогическое условие;

• поскольку объект повышения квалификации выступает одновременно и как субъект педагогической деятельности, принимая участие, при этом, в работе над единой педагогической темой в образовательном учреждении, постольку возникает необходимость приведения форм и методов повышения квалификации в соответствие с требованиями к изучению и обобщению передового педагогического опыта. Следовательно, ориентация форм и методов повышения квалификации на изучение и обобщение передового педагогического опыта выступает как второе педагогическое условие;

• участие слушателей в реальном образовательном процессе в образовательном учреждении обусловливает необходимость конкретизации самостоятельной, поисковой работы слушателей на основе ее взаимосвязи с единой педагогической темой, разрабатываемой в образовательном учреждении - таково третье педагогическое условие.

Реализация выявленных педагогических условий в ходе экспериментальной работы позволила установить, что их учет обеспечивает совершенствование образовательного процесса в системе повышения квалификации работников сферы образования.

4. Разработанные в ходе эксперимента и внедренные в практику работы по повышению квалификации работников образования содержание, формы и методы повышения квалификации, методика организации самостоятельной, поисковой работы позволяют повысить уровень профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников. Они составляют содержательную сторону педагогических рекомендаций для практических работников, занимающихся повышением квалификации работников образования:

• в основу отбора содержания повышения квалификации положены следующие требования: учет достижений педагогической теории и передового опыта в области обучения и воспитания учащихся; соответствие требованиям профессионально-квалификационной характеристики современного работника образования; учет трудностей и запросов работников образования в современных условиях; развитие в диалектическом единстве всех компонентов педагогической деятельности (гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского, коммуникативного) при ведущей роли гностического компонента, связанного с умениями оценивать достоинства и недостатки своей деятельности педагогическим (руководящим) работником;

• особое значение для активизации познавательной деятельности слушателей в различных формах получения дополнительного профессионального образования имеют следующие формы и методы: лекции, включающие в свою дидактическую структуру самостоятельную работу слушателей (подготовку к лекции; предварительную раздачу тезисов; экспресс-контрольные опросы; понятийные кроссворды; решение педагогических ситуаций-заданий); учебная научно-практическая конференция; встречи с педагогами-новаторами, руководителями системы образования и учеными-педагогами; семинарские занятия, включающие в свою дидактическую структуру учебную дискуссию, решение педагогических ситуаций, педагогические игры; • организация самостоятельной, поисковой работы слушателей осуществлялась на основе разработанных автором рекомендаций, включающих: требования к выбору темы квалификационной работы (актуальность, связь с учебно-методической работой в образовательном учреждении, уровень конкретизации, дифференциация по степени трудности); алгоритм выполнения квалификационной работы; ее примерное содержание (введение, аналитическая и практическая части, заключение, библиография); трехступенчатое рецензирование на основе разработанной автором план-схемы; защита квалификационной работы.

Данное исследование, не претендуя на исчерпывающее решение проблемы, может послужить дальнейшему изысканию в области разработки научных основ непрерывного повышения квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Причем изыскания по проблеме должны и могут быть продолжены в направлении более решительного обращения к вариативным формам повышения квалификации отдельных категорий работников образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Поздеева, Людмила Анатольевна, 2000 год

1. Абдуллина О.В. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования.-М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абаимова Н.А. Совершенствование подготовки студентов технических вузов к инженерно-педагогической деятельности в системе поосЬтехобоазования. АвтооеА. канд. Пед. наук. -Л. 1982. -23 с.1. А А А А А ^ • " V '

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. -М.: Наука, 1982 -200 с.

4. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя в современной общеобразовательной школе. АДЦ, -М, 1973.

5. Айвазян С.А. и др. Прикладная статистика. -М.: Финансы и статистика, 1989.-607 с.

6. Алесандров Н.В. О задачах исследований в области высшего педагогического образования. Советская педагогика, 1973, № 3.

7. Алесандров Н.В. Научно-педагогические основы формирования общественно-политической активности учителя. Советская педагогика, 1974, № 11.

8. Алесандров Н.В. Некоторые проблемы высшего педагогического образования. Советская педагогика, 1969, № 6. с. 91- 96.

9. Алферов Ю.С., Осовский Ю.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. -Советская педагогика, 1971, № 2, с. 83-90.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. -М.: Педагогика, 1980.-т. 2.-288 с.

11. ГАрдышев А.П. Пути совершенствования педагогической квалификации руководителей служб обучения кадров промышленных предприятий. Автореф. На соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Л., 1980. -23 с.

12. Архангельский Н.Е. и др. Экспертные оценки и методология их использования. -М.: Мысль, 1974. 307 с.

13. З.Архангельский С.И., Михеев В.И., Перельцвайг Ю.М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях. -М.: Мысль, 1975. 125 с.

14. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с. ,

15. Архипова С.П. Педагогическое самообразование преподавателей теоретического обучения (инженерно-технических работников , предприятий) в системе непрерывного повышения квалификации. Автореф. канд. пед. наук.Л., 1981. 21 с.

16. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений. (Ред.-составитель Стеркина Р.Б.). -М.: Издательство Аст, 1996. -124 с.

17. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании. Вопросы философии, 1973, № б, с. 98-111.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 346 с.

19. Ахмед Манзур (Ahmed Manzoor). Задачи неформального образования -перспективы: вопросьгУбразования, 1984, № 1, с. 41-51.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -256 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение// Избр. Труды. М.: АПН РСФСР, 1983.-272 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН СССР, 1951, вып. 36, с. 21-44.

25. Бондаренко А.Ф. Социально-психологическая напряженность на предприятие: к проблеме измерения. Психологический журнал, 1993, том 14, №3, с. 103-110.

26. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. -412 с.

27. Булгаков А.А. Профессионально-техническое образование в СССР на современном этапе. М.: Высшая школа, 1977.

28. Бхола Харбенс С. (Bhola Harbans S.) Перспективы неформального образования. Перспективы: вопросы образования, 1984, № 1, с. 52-63.

29. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования РСФСР. Воронеж: Центрально-черноземное кн. изд-во, 1966. - 294 с.

30. Васильев К.И. Проблемы и перспективы современного высшего образования. Воронеж: изд-во Воронежского университета. 1977, -12'8 с

31. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. /Общ. Ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. Вступ. Ст. В.П. Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. -336 с.

32. Веселов А.Н. Профессионально-техническое образование в ССР. М.: Профтехиздат, 1961. -435 с.

33. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы. -Коммунист, 1984, № 2, с. 54-64.

34. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и решения. В сб. докладов Всесоюзной конференции «Формирование единой системы 1 непрерывного образования в свете решений 27 съезда КПСС. -М.: СниИЩ СССР, 1988. С. 6-16.

35. Вопросы профессиональной педагогики. (Под ред. Батышева С.Я., Шапоринского С.А., Чебышевой В.В., Кудрявцева Т.В., Обшадко В.И., Скородумова Н.М., Чугуновой Э.С.). -М.: Высшая школа, 1968. -439 с.

36. Вопросы школоведения. Под ред. Зимина П.В. и др. -М.: Просвещение, 1975.-302 с.

37. Воробьев А.А. Научно-исследовательская работа студентов в учебной и научной деятельности вуза. В кн.: Студенческое научное творчество. М. изд-во ЦК ВЖСМ «Молодая Гвардия», 1968, с. 44-48.

38. Воробьева Т.А. Методологические предпосылки и опыт разработки методики отбора к профессии учителя. Автореф. на соиск. учен. степ, канд. пед наук. Л.: 1971. -24 с.

39. Воеводский И.К. Профессионально-техническая подготовка кадров для тяжелой индустрии СССР 1917-1972 гг. -Курск: Курск, пед. ин-т, 1973. -258 с.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. 520 с.л

41. Гастев А.К. Трудовые установки. —М.: Педагогика, 1973. -343 с.

42. Глосс Дж., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии: -М.: Прогресс, 1976. 301 с.

43. Голованов Л.В. и др. Экспертные оценки в практике управления наукой в техническом вузе. -М.: Наука, 1973. 220 с.

44. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. -260 с.

45. Гончаров Н.К. Методология и методы исследования в педагогике. -М.: Просвещение, 1966.-41 с.

46. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. —Челябинск: УралГАФК,1996.-216 с.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. —М.: Педагогика, 1977. 136 с.

48. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1974. - 19 с.

49. Дидактика производственного обучения. (Под ред. Федоровой О.Ф., Думченко Н.И., Комарова Г.Ф., Чахоянц В.Е., Скородумова Н.М. и др.). -М.: Высшая школа, 1973. -413 с.

50. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. -М.: Высшая школа, 1980. -224 с.

51. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология (труд, организация, управление): Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2120 общетехнические дисциплины и труд. - М.: Просвещение, 1981.-208 с.

52. Дюран Б., Оделл П. Кластерный анализ. М.: Статистика, 1977. 128 с.

53. Евланов Л.Г., Кузнецов В.А. Экспертные оценки в управлении. -М.: МГУ, 1978.- 144 с.

54. Илина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 2-й. -М.: Знание, 1972. 72 с.

55. Иньшин А., Сыркус Г. Новое в системе повышения квалификации педагогических кадров на производстве. «Профессионально-техническое образование», 1982, № 2, с. 58-61.

56. Иванов Г.А. Экономика профессионально-технического образования. -М.: Экономика, 1980. 168 с.

57. Как провести социологическое исследование. /Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. М.: Политиздат, 1985. - 223 с.

58. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. М.: МГУ, 1975. - 144 с.

59. КожевниковдИ.С. Особенности совершенствования педагогической квалификации преподавателя-инструктора химического производства. Автореф.канд. пед. наук. JL, 1981. - 22 с.

60. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

61. Конаржевский Ю.А. Исследование вопросов школьного инспектирования. Дисс.канд.пед.наук. Новосибирск, 1972. -217 с.

62. Комаров В. Экономическая объективность образования. Вопросы экономики, 1977, № 9.

63. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельности учителя. Автореф. канд. дисс.-M.: 1970.-25 с.

64. Кочуров Ф.И. Методические рекомендации по проведению пед. игр при повышении квалификации преподавателей теоретического обучения сферы производства. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1980. - 29 с.

65. Краткий педагогический словарь пропагандиста./ Под общ. ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова; Сост.: М.Н. Колмакова, B.C. Суров. М.: Политиздат, 1988.-367с.

66. Краткий словарь современных понятий и терминов (Бунимович Н.Т., • Жаркова Г.Г., Корнилова Т.М., Макаренко В.А., Петрова Л.Д., Табунов С.Н.; сост. и общ. ред. В.А. Макаренко). М.: «Республика», 1993, - 510 с.

67. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. -Л.: изд-во ЛГУ, 1972. -307 с.

68. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Педагогика, 1967.- 242 с.

69. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

70. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, Гомельский гос. ун-т, 1976. - 58 с.

71. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

72. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ.- М.: Прогресс, 1970. 259 с.

73. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе /Взаимосвязь целей обучения и мотивов/. М.: Педагогика, 1980. - 168 с.

74. Лебедев А. А. УИР и НИРС. Вестник высшей школы, 1976, № 7, с. 31-46.

75. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-ое изд-ние. М.: изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

79. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции. -М.: Наука, 1976, с. 45-58.

80. Луначарский А.В. О народном образовании. -М.: изд-во АПН РСФСР, • 1958.- 558 с.

81. Любин М. Мастер-педагог: самообразование и самовоспитание. -Профессионально-техническое образование, 1982, № 1, с 54-56.

82. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. В сб.: Инновационное обучение: стратегия и практика. -М.: МГУ, 1994, с. 13-33.

83. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. -М.: РАН, 1992. 51 с.

84. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. -М.: изд-во МГУ, 1976. -253 с.

85. Майерс Д. Социальная психология /Пер. с англ. -СПб.: Питер, 1996. -683 с.

86. Макаренко А.С. Соч., т.7. -М.: 1958.

87. Макаров И.М., Соколов В.Б., Абрамов А.Л. Целевые комплексные программы. -М.: Знание, 1980. 136 с.

88. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессиоанльно технического образования. Под ред И.Г. Коваленко. -Минск: Вышэйшая школа, 1977. 256 с.

89. Маленко А.Т. Профотбор на профессию инженера-педагога. -Минск: изд-во Вышэйшая школа, 1979. 60 с.

90. Маленко А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. —Минск: Вышэйшая школа, 1980. 166 с.

91. Маленко А.Т. Профотбор на профессию инженера-педагога. -Минск: Вышэйшая школа, 1979, 60 с.

92. Малькова З.А. и Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. -М.: Просвещение, 1975.

93. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. —М.: Наука, 1979. -157 с.

94. Матушкин С.Е., Терехов М.Н. Связь теории с практикой в процессе обучения. -Челябинск: Южн.-Урал. кн. изд-во, 1973. 104 с.

95. Матюшкин A.M., Вербицкий А.А., Петровский В.А. Исследование активности личности в познавательной деятельности и общении (под ред. A.M. Матюшкина). -М.: НИИВШ, 1978, 28 с.

96. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

97. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. -М.: Киев, Вища школа, 1987. 224 с.

98. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: пер. с англ. -М.: Дело, 1992. 702 с.

99. Методика производственного обучения. /Под ред. Нечаева Н.В., Весбланда A.M., Блинчевского Ф.Л. и др. -М.: Трудрезервиздат, 1951. -322 с.

100. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 256 с.

101. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. АКД. -Л.: 1974.

102. Мишуров Н.П., Ситник А.П. Основные направления в методической работе с педагогическими кадрами. В кн.: Вопросы повышения квалификации педагогических кадров. -М.: Просвещение, 1975, с 43-62.

103. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. -Челябинск: ЧелГУ,1.ПО Iff1. С.

104. Молчанов С.Г. Теория и практика непрерывного педагогического образования работников профтехшколы. В сб.: Социология профтехобразования. - Л.: ЛГУ, ВНИИ ПТО, 1990.

105. Молчанов С.Г., Дудоладова С.П., Мошевич В.А. Обновление структуры и содержания работы института усовершенствования учителей (Опыт реорганизации Челябинского облИУУ). Челябинск, Челяб.обл. ИУУ, 1991.

106. Молчанов С.Г. Теория и практика непрерывного педагогического образования. В сб.: Формы и методы обучения в системе непрерывного педагогического образования. - Челябип^л, "сабинский ин-т повышения квалификации работников образования, 1992.

107. Молчанов С.Г. Оценивание и идентификация профессионально-педагогической компетентности. В сб.: Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании. (Под ред. С.Г.Молчанова). -Челябинск, Челябинский гос. ун-т., 1994

108. Мотивация познавательной деятельности / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л.: изд-во ЛГУ, 1972. -117 с.

109. Общая психология. /В.В. Богословский, А.А.Степанов, А.Д.Виноградова и др.; Под ред. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

110. Николаенко Д.Ф. О профилирующих свойствах личности учителя. -В кн. Материалы Третьего Всесоюзного съезда общества психологов. Т. 3 Вып. 1, М.: Наука, 1968, с. 151-153.

111. Общие основы педагогики. /Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. -М.: Просвещение, 1967. -391 с.

112. Огородников И.Т. Активно разрабатывать вопросы теории (педагогического образования)/- "Вестник высшей школы", 1968, № 7, с. 45-57.

113. Огородников И.Т. Современные проблемы высшего педагогического образования. "Советская педагогика", 1968, № 4, с. 70-78.

114. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Сборник документов и материалов. М.: Высшая школа, 1987. - 77 с.

115. Основы профессиональной педагогики. Под ред. Батышева С.Я., Шапоринского С.А. -М.: Высшая школа, 1977. -504 с.

116. Основы вузовской педагогики. Под ред. Н.В.Кузьминой, И.А.Урклина. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 307 с.

117. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. -М.: Педагогика, 1975.-218 с.

118. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Ред колл.: Г.И.Щукина и др. -Л.: J111М, 1983. -157 с.

119. Педагогика высшей школы /Ред. Н.Д. Никандров. -Л.: ЛГПИ, 1974. 116 с.

120. Педаяс И.М. Роль различных факторов в развитии профессиональной адаптации учителя. АКД, Тарту, 1973.

121. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 224 с.

122. Петрова Е.Д. Психолого-педагогические основы руководства самостоятельной работы студентов в вузе. В кн.: Организация ируководство самостоятельной работой студентов в вузе. Куйбышев: обл.отд.Пед.об-ва РСФСР, 1974. С.3-18.

123. Петровский А.В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. -"Вопросы психологии", 1971, № 2, с. 21-33.

124. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

125. Петунин О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры. -М.: Просвещение, 1980. 112 с.

126. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследований в области общепедагогической подготовки будущих учителей. -В кн.: Вопросы общеобразовательной подготовки будущих учителей. -М.: Мин-во Прос., МГПИ, 1972, с. 3-10 .

127. Подготовка рабочих кадров в условиях перехода от плановой к рыночной экономике: опыт России и Германии: Международ, науч. практ. конф. (1819 апр. 1996г.): Тез. докл. и сообщ. - Челябинск, 1996. - 112с.

128. Положение об общественном институте повышения педагогических знаний работников ПТУ и ОТО предприятий. -Челябинск: обл. отд. Пед. об-ва РСФСР, 1969. -14 с.

129. Положение о Нижневартовском филиале Ханты-Мансийского института повышения квалификации и развития регионального образования. — Ханты-Мансийск, 1998. 7 с.

130. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельностиначинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. -128 с.

131. Портнов М.Л., Ситник А.П. Содержание и формы организации методической работы. В кн.: Курсовая переподготовка в институтах усовершенствования учителей. -М.: Просвещение, 1974, с. 45-53.

132. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. /Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. -М.: Педагогика, 1971. -352 с.

133. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. /Отв. ред. проф. Н.В.Кузьмина, доц. И.А. Урклин/. -Л.: изд-во ЛГУ, 1976. -111 с.

134. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. /Под ред. А.И. Щербакова. -Л.: J1111И, 1980. -166 с.

135. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

136. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики./Под ред. А.И.Щербакова и др. -Л.: ЛГПИ, 1977. -108 с.

137. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы./Ред. колл. А.В.Барабанщиков (отв. ред.), А.А. Гончаров, С.С. Муцынов. -М.: ЦСПО РСФСР, 1980.

138. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. -494 с.

139. Рабочая книга социолога./Под ред. Г.В.Осипова. -М.: Наука, 1976. -511 с.

140. Рабочая книга социолога.2-ое изд. -М.: Наука, 1983. 478 с.

141. Райц Я.Ф. Педагогические условия подготовки старшеклассников к выбору профессии учителя иностранных языков.

142. Автореферат. .канд.пед.наук. Челябинск. - 1981. - 24 с.

143. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива // Под ред. Б.Д.Парыгина. -Л.: Наука, 1986. 240 с.

144. Репин С.А. Управление областной образовательной системой.

145. Челябинск: Челябинское издательство ЧГПУ "Факел", 1997. -152 с.

146. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы: Пер. с франц./ Предисл. А.В.Толстых. -М: Прогресс, 1988. -256 с.

147. Розов В.К. Проблемы совершенствования педагогического образования. -"Народное образование", 1973, № 6.

148. Розов В.К. Социально-экономические проблемы подготовки и повышения квалификации учителей. -"Советская педагогика", 1973, № 1, с. 21-33.

149. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.: изд-во АН СССР, 1959.-344 с.

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -423 с.

151. Садовский В.Н. Методология науки и системный подход. В кн.: Ежегодник. Системные исследования. - М.: Наука, 1977, с.94-111.

152. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.Я. Ядова. -Л.: Наука, 1979. -376 с.

153. Саюшев В. А., Иванов Г.А. Социально-экономические проблемы профессионально-технического образования. Совершенствование управления профтехобразованием. -М.: Высшая школа, 1982. -80 с.

154. Сборник нормативных документов по оплате труда и аттестации работников бюджетной сферы. Челябинск, 1992. - 28 с.

155. Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и внедрении передового педагогического опыта. -В кн.: Вопросы повышения квалификации педагогических кадров. -М.: Просвещение, 1975, с. 21-36.

156. Скаткин М.Н. Перспективы развития советской школы и проблемы повышения квалификации учителей. -В кн.: Курсовая переподготовка педагогов в институтах усовершенствования учителей. -М.: Просвещение, 1974, с. 5-21.

157. Скубий М.И. К проблеме адаптации молодого учителя. -В сб.: Некоторые методологические проблемы общественных наук. -Новосибирск: 1969, с. 5662.

158. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы. -"Советская педагогика", 1973, № 5, с. 72-80.

159. Сластенин В.А. О профессиональной адаптации молодого учителя. -Сов.педагогика, 1976, № 3, с.88-95.

160. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. -159 с.

161. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя. -"Советская педагогика", 1975, № 1, с 43-57.

162. Словарь иностранных слов. -М.: Госиздат инстр. и нац. словарей. 1958. -856 с.

163. Советский энциклопедический словарь. -М.: Советская Энциклопедия, 1979. -1600 с.

164. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. -190 с.

165. Сохор A.M. О методах количественной оценки эффективности учебных обобщений. -Советская педагогика, 1977, № 2, с. 24-33.

166. Социологические проблемы педагогического образования.(Сборник научн. тр.)./Под ред. С.Г.Вершловского. -Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1975. -77 с.

167. Спирин Л.Ф. и др. Анализ воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. /Под ред. В.А. Сластенина. -Ярославль: Ярославск.пед. ин-т, 1974. -130 с.

168. Справочное пособие руководителя ПУЗ/Челяб. фил. Ин- та проф. образования М- ва образования России; Авт. сост. Г. Ф. Цымбалов; Под ред. Ю.А.Копейкиной. - Челябинск. - Ч. 3: Организация и проведение аттестации(самоаттестации) ПУЗ. - 1994. - 16с.

169. Стоуне Э. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. /Под ред. Н.Ф.Талызиной. -М.: Педагогика, 1984. -472 с.

170. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М.: Наука, 1991. -234 с.

171. Тамбовкина Н.П. Оценка по результату. Учительская газета, № 37, от 12.03.86

172. Тарасов В.К. Персонал-техноллогия: отбор и подготовка менеджеров. -Л.: Машиностроение. Ленингр. отд-ние, 1989. 368 с.

173. Тарасов В.К. Система автоматизированной аттестации руководителей и специалистов. -Талинн, ВГПТИЦСУ СССР, 1982. -123 с.

174. Тарасова М.Е., Галицина Н.В. Метод экспертных оценок. -М.: Наука, 1974.- 123 с.

175. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1961.- 535 с.

176. Томин Н.А., Молчанов С.Г. К вопросу о роли инженерно-педагогического работника в подготовке молодежи к труду в условиях современного производства. В сб.: Проблемы подготовки специалистов высшей квалификации Челябинск, Обл. отд. Пед. об-ва РСФСР, 1983.

177. Трудовое воспитание и политехническое обучение. Краткий словарь учителей. -М.: 1968.

178. Урсул А.Д. Природа информации. М.: Политиздат, 1968. - 287.

179. Успенский В.Б. Педагогические проблемы выявления и развития у старшеклассников призвания к профессии учителя, Автореф. на соиск. уч.степ. канд. пед. наук. -М.: 1967. -26 с.

180. Ушинский К.Д. Избр.пед.(под ред.Медынского) Учпедгиз (АПН РСФСР) 1945,-568 с.

181. Федорова О.Ф. Активизация учащихся в процессе обучения. -М.: Высшая школа, 1969.

182. Федорова О.Ф. Показатели и критерии эффективности учебно-программной документации повышения квалификации педагогических кадров на производстве: Методические рекомендации. J1.: НИИ ООВ АПН СССР, 1981.-40 с.

183. Филиппова Н. Место курсовой подготовки в системе повышения квалификации учителей. В кн.: Вопросы повышения квалификации педагогических кадров. - М.: Просвещение, 1975, с.21-29.

184. Философский словарь. /Под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина. -М.: Политиздат, 1963. 544 с.

185. Фитасова Т.Е. Проблемы диагностики качества образования в высшей школе США. Автореф. дисс. на соиск.пед. наук. М.: Прогресс, 1973.21с.

186. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя. -"Советская педагогика", 1971, № 8, с. 56-65.

187. Хрупкий E.JI. Организация и проведение деловых игр. -М.: Высш. Шк., 1991.-320 с.

188. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981). -М., 1986.

189. Хьел Д., Зиглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования и применение). -СПБ.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

190. Черепанов B.C. К вопросу применения методов групповых экспертных оценок в педагогических исследованиях. В сб.: Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: МГПИ, 1984. с. 74-83.

191. Черепанов B.C. Метод групповых экспертных оценок. Советская педагогика, 1987, № 5, с 45-56.

192. Черепанов B.C. О формировании квалификационных характеристик специалистов методом групповых экспертных оценок. В сб.: Принципы подготовки специалистов широкого профиля и пути их реализации в учебном процессе. Д.: ЛГУ, 1982. С.124-139.

193. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. -Пермь: Пермь, ун-т, 1988. 144 с.

194. Черепанов В.С Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Наука, 1989. -187 с.

195. Шамардин В.Н. О соотношение методологии и практики. -Советская педагогика, 1990, № 10, с. 36-44.

196. Шамардин В.Н. Каковы конечные результаты работы школы? -Воспитание школьников, 1991, № 3, с. 44-53.

197. Шамардин В.Н. О стимулировании качества образовательной деятельности педагога. -Калининград: НИИТ и ИП АПН РФ, 1992. 36 с.

198. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата к педагогическому творчеству. -Калининград: КГПИ, 1992. - 144 с.

199. Шмерлинг Д.С. и др. Экспертные оценки. Методы и применение. Статистические методы анализа экспертных оценок. -М.: РИПКРО, 1977. -127с.

200. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя. Советская педагогика, 1971, № 9, с.79-87.

201. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л.: Просвещение, 1967. -266 с.

202. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. -Л.: 1968. -42 с.

203. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: 1970. (129).

204. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Высшая школа, 1977. -247 с.

205. Эмануилова Н.Е., Клюев Ф.Н. Аттестация инженерно- педагогических кадров учреждений начального профессионального образования: Метод. пособие/Гл. упр. проф. техн. образования администрации Челяб. обл.,

206. Челяб. ин- т развития проф. образования . Челябинск, 1996. - 35с.

207. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.2-е изд., т.20, с.339-626.

208. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -М.: Наука, 1987. 248 с.

209. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения. М.: Просвещение, 1969, - 320 с.

210. Яковлева Н.М. Приобщение студентов к исследовательской работе -необходимое условие творческой подготовки будущих специалистов. -В кн. Пути повышения эффективности учебно-познавательного процесса в педагогическом вузе. -Челябинск: ЧГПИ, 1979. с. 26-31.

211. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск: ЧГПИ, 1987. -68 с.

212. Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. -М.: Наука, 1974. 208 с.

213. Anderson L. W. Accroitre Tefficacite des enseignants. Paris: UNESCO, 1992. -135 p.

214. Arenilla L., Gossot В., Rolland M.-C., Roussel M.-P. Dictionnaire de Pedagogie. Paris: Larousse Bordas, 1996. - 287 p.

215. Coombs P.H., Ahmed M. Attacking Rural Poverty: How Non-formal Educatin can Help, Baltimore. 1974.

216. Duke Daniel L. School Leadership and Instructional improvement. New York: Random House, 1996. -342 p.

217. Guttman L.L. The problem of attitude and opinion measurement. In: Measurement and Prediction. New York: Random House, 1986. p. 33-46.

218. Ladsous J. Le projet social dans la solidarite nationale. Paris: Edition du Scarabee, 1984. -159 p

219. Seashore C. The Psychology of musical Talent, 1919.

220. Stern W. Die differentielle Psychologie. 3 Auflage, Leipzig, 1921.

221. Starch D. Educational Psychology. New York, 1929.

222. Warren H. C. Dictionary of Psychology, -Landon, 1934.

223. Peretti A. (de) Organiser des formations. -Paris: Hachette-Education, 1991, 304 c.