Педагогические взгляды Джерома Брунера в контексте американского образования (50 - 90-е годы) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бессарабова, Инна Станиславовна

• Бессарабова, Инна Станиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бессарабова, Инна Станиславовна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Социально-исторические условия и теоретико-методологические основы становления педагогических взглядов Джерома Брунера

1.1. Социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления педагогических взглядов Джерома Брунера.

1.2. Теоретико-методологические основы формирования педагогических взглядов Джерома Брунера.

Выводы по главе I.

Глава 11. Сущность и основное содержание педагогических взглядов Джерома Брунера

2.1. Взгляд Джерома Брунера на проблему целей, задач и методов школьного образования.

2.2. Брунеровская трактовка содержания школьного образования

2.3. Педагогические взгляды Джерома Брунера на проблему взаимосвязи культуры и образования

Выводы по главе И

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические взгляды Джерома Брунера в контексте американского образования (50 - 90-е годы)»

Актуальность проблемы исследования

Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация экономики, науки и культуры обусловливает острую необходимость изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни, в том числе, и в области образования, претерпевшей в настоящее время глубокие изменения во всем мире.

Современный этап развития образования в России вызывает немало глобальных проблем и вопросов, касающихся модернизации содержания и методов учебно-воспитательной работы. Решение этой задачи требует совместных усилий психологов, педагогов, философов, социологов, методистов, а также учета отечественного и зарубежного опыта.

Человеческая цивилизация накопила огромный опыт в области образования и воспитания. Вдумчиво изучая и рационально используя его, каждая культура и нация стремится при этом учитывать специфические условия своей страны.

Богатое наследие западных ученых долгие годы исключалось из общего интеллектуального потенциала советского общества. Официальная наука советского периода относилась очень настороженно и даже враждебно к идеям и практическим установкам зарубежных педагогов и психологов, усматривая в них антикоммунистическую направленность. Как показал анализ научной и публицистической литературы того времени, об опыте прогрессивных западных ученых либо замалчивалось, либо он подвергался предвзятой жесткой критике.

Причиной негативного отношения к педагогическому наследию западных ученых в советский период являлась его идеологизированная интерпретация, мешающая аутентичному восприятию ведущих идей и принципов зарубежных исследователей. В советской педагогической литературе анализ теорий и концепций базировался в основном на контрастном сопоставлении положений буржуазной и социалистической педагогики. при этом всегда подчеркивались преимущества социализма перед капитализмом.

В русле нового педагогического мышления при пересмотре многих зарубежных педагогических концепций представляется важным освобождение от шаблонных стереотипов восприятия опыта зарубежной школы, избавление от излишних политических пристрастий, мешающих выявлению истинной сущности. В настоящее время важной задачей является новое осознание идей и опыта ведущих педагогов Запада для того, чтобы в полную меру оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личностно ориентированного образования, занимающего ведущее место в отечественной педагогике.

Интерес к творчеству западных исследователей обусловлен снятием идеологических запретов, открытым доступом к первоисточникам, благодаря чему открывается целый пласт неизвестного знания об образовании в других странах. Обращаясь к зарубежному педагогическому опыту, исследователи и практики заимствуют наиболее ценные дидактические идеи для того, чтобы использовать их в реформировании российской школы.

В настоящее время существует необходимость объективного анализа достижений зарубежной школы и осмысления возможности творческого использования элементов её позитивного опыта в России. Обращение к педагогическому наследию западных ученых позволяет «определить наиболее эффективные пути развития школы, а также педагогики в целом и тем самым способствовать осуществлению планов перестройки среднего, профессионального и высшего образования в стране». (94, с. 3-4)

В 50-е годы пристальное внимание ученых привлекала научная и практическая деятельность американского психолога и педагога Джерома Брунера, профессора Гарвардского и Оксфордского университетов, автора многих работ и организатора ряда национальных и международных педагогических семинаров. Весьма актуальной представляется одна из центральных проблем педагогического творчества Дж. Брунера - признание ребенка активным субъектом познавательной деятельности, исследователем окружающего мира. В сложившейся на сегодняшний день ситуации нынешнего российского образования, характеризующейся переходом от технократической к личностно ориентированной образовательной парадигме, эта проблема приобретает особое значение.

Педагогическая деятельность Дж. Брунера, нашего современника, признанного лидера движения за пересмотр школьных программ, ставшего известным российским педагогам благодаря выходу в свет его книги «Процесс обучения» (1960) и ее переводу на русский язык в 1962 году, представляет научный интерес.

Изучение отечественной научной психолого-педагогической литературы свидетельствует, что Дж. Брунер, на протяжении многих лет исследовавший проблемы познания, известен в России прежде всего как психолог. До настоящего момента известны лишь немногие психологические произведения и публикации Дж. Брунера, изданные на русском языке, среди которых: «Исследование развития познавательной деятельности»

Объект исследования - американское образование второй половины XX века (50-90-е гг.).

Предмет исследования - педагогические взгляды Дж. Брунера в контексте американского образования.

Цель исследования состоит в том, чтобы выявить педагогическую направленность психологических исследований и деятельности Дж. Брунера.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования ставились и решались следующие задачи:

1) выявить социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления педагогических взглядов Дж. Брунера;

2) определить теоретико-методологические основы формирования педагогических взглядов Дж. Брунера;

3) проанализировать сущность и основное содержание педагогических взглядов Дж. Брунера в контексте американского образования.

Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа различных популярных и периодических изданий на русском и английском языках, отбора наиболее типичных точек зрения, фактов, интерпретаций.

Для выяснения вопросов истории и современного состояния дидактической мысли США для нас имели большое значение работы Б.С. Блу-ма, Т. Брамельда. Дж. Брауна, Дж. Конанта, Дж. Дьюи, Д.Р. Геллисона, Ч. Паттерсона, М. Скривена, М. Эппла и др. В исследованиях указанных авторов на большом фактическом материале показана история становления и развития американских дидактических концепций, оказавших влияние на теорию и практику образования многих стран мира. Интересующие нас

1971); «Психология познания» (1977); «Развитие процессов представления у детей» («Вопросы психологии». 1968. № 5). Вместе с тем Дж. Бру-нер является автором и соавтором более восьмидесяти работ, посвященных проблемам образования, среди которых есть и фундаментальные труды, не переведенные на русский язык. Данные работы не известны отечественным специалистам в области образования, тогда как знакомство с педагогическими идеями Дж. Брунера и их творческое применение может способствовать решению актуальных задач российской школы.

Использование большого числа впервые введенных в научный оборот оригинальных педагогических произведений и публикаций Дж. Брунера позволило подойти к изучению проблемы творчески, дать аналитическую оценку педагогическим взглядам Дж. Брунера и сделать определенные выводы относительно его вклада в развитие американского образования.

В отечественной педагогике накоплен значительный фонд знаний о развитии образования в США. Для нашего исследования интерес представляют работы конца 50-х годов, отмеченные началом школьной реформы в США, до конца 90-х годов.

В целом, анализ исследований указанного периода показал, что работы отечественных ученых дают общую характеристику состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-х годов школьной реформы (А.Э. Бабашев, М.С. Бернштейн, В С. Будыко, Ю.З. Гильбух, З А. Малькова, Г.В. Микаберидзе, З.К. Навокина и др.)

О внимании отечественных педагогов к вопросам дошкольного воспитания и начальной школы свидетельствуют работы А. П. Масловой (64), З.К. Навокиной (68); программированного обучения - исследования Т.А. о

Ильиной (44, 45); техники тестирования - Ю.З. Гильбух (31); обучения одаренных детей - М.С. Бернштейн (5); подготовки учителей - В.С. Буды-ко (18) и др.

Интересна попытка ряда исследователей проследить эволюцию американской школы, рассмотреть ее характерные черты на разных этапах развития (З А. Малькова, Б.Л. Вульфсон) (19, 57), дать целостную характеристику инновационным дидактическим поискам зарубежной педагогики (М.В. Кларин) (48), проанализировать жизненный и творческий путь выдающихся педагогов-реформаторов США (З.А. Малькова (59), Т.И. Кислинская (47), Л.В. Смирнова (80)).

Анализ диссертационных исследований позволяет констатировать отсутствие специальных работ, посвященных научной деятельности педагогов США, внесших весомый вклад в развитие мировой науки, за исключением кандидатской диссертации Т.И. Кислинской «Воспитательная система американского педагога Бруно Беттельгейма (1903-1990)», выполненной в 1996г.

Изучение и анализ литературных и психолого-педагогических источников позволяет утверждать, что педагогическое творчество Дж. Бру-нера еще не избиралось предметом специального изучения российскими педагогами.

Анализ отечественной литературы показывает, что педагогические взгляды Дж. Брунера освещались, главным образом, в журнальных статьях, которые носят обзорный характер и не дают полной картины его педагогической деятельности, отражая лишь ее отдельные фрагменты.

Описание отдельных сторон педагогической деятельности Дж. Брунера содержится в работах: А.Э Бабашева, Т.Н. Брусенцовой, Н.Е. Воробьева, Б.Л. Вульфсона, О Д. Захаровой, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, В.Г. Пряниковой и др. Однако, до настоящего момента нами не обнаружено ни одного диссертационного исследования по теории и истории педагогики конкретного или обобщающего характера, посвященного анализу педагогического творчества Джерома Брунера. Педагогические взгляды и опыт Джерома Брунера, их значение не нашли еще оценки в современной отечественной педагогике. Восполнению этого пробела посвящено наше исследование.

Существующие в отечественной и зарубежной педагогической печати конца 50-х - начала 60-х гг. дискуссии об оценке и анализе работ Дж. Брунера отражают противоречия современной педагогической действительности. Важными среди них выступают противоречия между:

- восприятием деятельности Дж. Брунера как психолога-когнитивиста и его реальной ведущей ролью как педагога-реформатора американского образования;

- стереотипным представлением о деятельности Дж. Брунера как психолога и объективно существующей ее педагогической направленностью;

- накопленным фондом знаний о педагогической деятельности Дж. Брунера 50-60-х гг. и отсутствием аналитической оценки современного этапа развития его педагогического творчества.

Потребность в разрешении этих противоречий составляет проблему исследования. Это и определило выбор темы исследования: "Педагогические взгляды Дж. Брунера в контексте американского образования (50-90-е годы)". вопросы также нашли отражение в журналах: «Психология» (Journal of Psychology), «Социология» (Journal of Social Issue), «Личность» (Journal of Personality), «Язык и речь» (Language and Speech), «Учитель математики» (The Mathematics Teacher), «Журнал экспериментальной детской психологии» (Journal of Experimental Child Psychology) и др., где освещаются актуальные проблемы образования, помещаются материалы выступлений зарубежных ученых, ведутся дискуссии.

Для более глубокого и достоверного анализа педагогических взглядов Дж. Брунера мы обратились к оригинальным работам ученого, касающимся проблем образования.

Отдельные факты о педагогической деятельности Дж. Брунера мы почерпнули из отечественной периодической печати, среди которой ценными источниками явились периодические издания РАО: «Педагогика» и «Вопросы психологии». Помощь в изучении темы оказали работы отечественных исследователей-компаративистов: Т.Н. Брусенцовой, НЕ. Воробьева, Б.Л. Вульфсона, Е.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, М.В. Клари-на, В.П. Лапчинской, З А. Мальковой, И.Б. Марцинковского, Г.В. Микабе-ридзе, B.C. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, А.И. Писку-нова, В.Г. Разумовского, К.И. Салимовой, С.А. Тангяна, Т.Ф. Яркиной и др. Среди зарубежных ученых следует отметить работы Э. Карри (216), Б. Криттендена (215), Дж. Гуллетта (245), К. Гиртца (231), П. Сетлера (278), Д. Фокс (224), С. Шенкера (283), Дж. Энглина (179).

Большую помощь в работе над диссертацией оказало постоянное общение при помощи ИНТЕРНЕТ с Джеромом Брунером и его коллегами: Энн Браун (А. Brown), Ховардом Гарднером (Н. Gardner), Джо Кэмпионом

Joe Campione), а также американским психологом-когнитивистом Робертом Солсо (R. Solso).

Возможность общения с классиком американской психологии и педагогики, а также учеными, лично знакомыми с ним, позволила нам открыть новые грани в педагогическом творчестве Джерома Брунера, расставить новые акценты в изучении его педагогических взглядов.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- системный подход к изучаемым явлениям, требующий приведения в определенную систему различных позиций отечественных и зарубежных ученых (В.Г Афанасьев, Э.Н. Гусинский, научная школа B.C. Ильина (ВГПУ), В.В. Краевский и др.);

- культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культурных ценностей цивилизации (Е.В. Бондаревская, С.Н. Васильева, В.В. Веселова, Г.Б. Корнетов и др.);

- исследования в области сравнительной педагогики в трудах зарубежных и отечественных ученых (Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Дж. Вагонер, П. Сетлер, В. Урбан и др.).

Нами были использованы следующие методы научного исследования:

- метод исторического и логического анализа, требующий научного. конкретно-исторического подхода к изучаемым явлениям:

- изучение, сопоставление и сравнение различных документальных, литературных, исследовательских данных для того, чтобы отобрать, выделить основные типичные определяющие факторы, повлиявшие на становление и развитие педагогических взглядов Дж. Брунера;

- биографический метод, позволяющий выявить его теоретические позиции, взгляды в контексте жизнедеятельности ученого и становления его педагогической индивидуальности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием избранной методологии поставленной проблеме; адекватностью используемых методов исследования предмету, объекту, цели и задачам работы, его источниковедческой базой, соблюдением объективного подхода к исследованию.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые представлены ранее неизвестные отечественным исследователям педагогические работы американского ученого (более 80 работ); выявлены этапы личностной биографии Дж. Брунера, повлиявшие на становление его педагогических взглядов; определено значение и вклад Дж. Брунера в обновление и развитие американского образования (отказ от узкоутилитарных целей, отбор содержания образования с учетом "структуры знаний", построение учебных программ по принципу "спирали", применение междисциплинарного подхода при составлении школьных программ, роль культуры в развитии личности). Научная новизна исследования заключается также и в том. что выявлена сущность и дана современная оценка педагогическим взглядам Дж. Брунера в контексте американского образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении знания о развитии зарубежной педагогической мысли, в более полном и системном освещении педагогических взглядов Дж. Брунера, а также соз

- о дании целостного представления о нем как многогранном ученом, личности, педагоге и руководителе созданной им научной школы.

Практическая ценность исследования заключается в том, что его выводы и положения могут служить ориентирами в последующих работах по зарубежной педагогике, материалы диссертации могут быть использованы при подготовке лекций, учебных пособий и спецкурсов по зарубежной педагогике в процессе совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, повышения квалификации учителей.

Апробация. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на региональных научных конференциях, методологических семинарах ВГПУ (1996-1999 гг.), на заседаниях лаборатории проблем лич-ностно ориентированного образования, на научно-практических и научно-теоретических вузовских конференциях г. Волгограда, на научно-практических конференциях молодых ученых (1996-1998 гг.).

Внедрение Результаты исследования использовались в лекционных курсах на факультете иностранных языков в ВГПУ (1998-2000 гг.), а также были апробированы при чтении спецкурса по зарубежной педагогике "Педагогические взгляды Дж. Брунера в современном американском образовании" (ВГПУ, ФИЯ, 2000г.).

Положения, выносимые на защиту: 1. Сущность и основное содержание педагогических взглядов Дж. Брунера сводится к следующим положениям:

- главная цель школы заключается в развитии умственных способностей учащихся в противовес узкой полезности знаний; задачами школьного образования являются: раннее овладение учащимися научными знаниями, развитие интуитивного и логического мышления, а также внутренних мотивов учения: любопытства, стремления к компетентности, к идентификации с моделью, к взаимодействию в группе, что невозможно без интеллектуальной готовности ребенка к школьному образованию. Обязательными показателями интеллектуальной готовности служат: произвольная управляемая умственная деятельность ребенка, его внимание, память, мышление. Стимулированию интереса учащихся к приобретению знаний способствует "метод открытий", подразумевающий самостоятельный поиск знаний учащимися; основное содержание образования исходит из принципа структуризации знаний, позволяющего учащимся справиться с большим объемом научной информации и способствующего целостному восприятию изучаемого материала. Данный принцип реализован в идее "спиралевидной" учебной программы, необходимость учета которой заключается в способности любого ребенка к усвоению научных понятий в раннем возрасте, к которым учитель вновь будет возвращаться на более сложном уровне; проблемы школы тесно взаимосвязаны с культурой. В основе взаимодействия культуры и образования лежит идея о том, что культура оказывает воздействие на формирование человеческого разума, способствует максимальному использованию и реализации индивидом своего интеллектуального потенциала. Взаимосвязь образования и культуры реализуется через еледующие принципы: перспективный, ограничительный, принцип конструктивизма, взаимодействия, инструментализма, институциональный, повествовательный, принцип идентичности и самооценки.

2. На становление и развитие педагогических взглядов Джерома Брунера оказали влияние как социально-исторические условия, так и субъективные предпосылки, а именно:

- глобальные изменения в американском обществе, диктуемые усложнением производства и его зависимостью от научных открытий, требовали реформирования образования;

- назревшая в 50-е годы в психологической науке США когнитивная революция и смена ведущего направления с бихевиористского на когнитивистское побудили Дж. Брунера принять активное участие в обновлении американской школы;

- организация конференции в Вуд Хоуле в 1959 г. сыграла важную роль в совершенствовании американской школы. Дж. Брунер выступил в качестве ее председателя и инициатора новых процессов реформирования образования.

К субъективным предпосылкам становления педагогических взглядов Дж. Брунера нами отнесены:

- его увлечение научно-исследовательской деятельностью в студенческие годы, выраженное в стремлении опровергнуть положения бихевиористских взглядов на природу интеллекта, обусловило становление когнитивистской направленности его педагогических взглядов;

- личное знакомство, дружба и сотрудничество с учителем Г. Ол-портом повлияли на формирование гуманистической направленности педагогических взглядов Дж. Брунера. 3. Теоретико-методологическую основу формирования педагогических взглядов Дж. Брунера составляют психологические труды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Наиболее ярко использование Дж. Брунером идей выдающихся психологов прослеживается при рассмотрении им вопроса об интеллектуальной готовности к школе. При решении проблемы интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению Дж. Брунер опирался на теоретические положения Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка; о взаимоотношении "житейских" и "научных" понятий, а также теорию Ж. Пиаже о стадиальном развитии интеллекта ребенка.

Этапы исследования:

I. Поисковый (1996-1997 гг.). Исследование было начато в 1996 г. в Волгоградском государственном педагогическом университете. В результате первоначального ознакомления с творчеством Джерома Брунера, литературой по истории зарубежной психологии и педагогики исследуемого периода, изучения степени разработанности проблемы в отечественной и зарубежной психологии и педагогике происходило накопление фактического материала по исследуемой теме, а также определение методологических характеристик исследования.

II. Теоретический (1997-1998 гг.). За счет расширения спектра освоения западных исследований благодаря общению с Дж. Брунером и его коллегами через ИНТЕРНЕТ, шло углубленное осмысление педагогических взглядов Дж. Брунера на основе изучения его оригинальных произведений и публикаций. Одновременно осуществлялся содержательный анализ различных подходов зарубежных ученых по исследуемой теме на основе ранее неизвестных отечественным исследователям работ.

III. Обобщающий (1998-2000 гг.). Содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде текста диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения (15 страниц), двух глав: первая глава включает два параграфа (56 страниц), вторая глава - три параграфа (80 страниц); заключения (5 страниц), библиографического списка литературы из 310 наименований. Общий объем диссертации составляет 184 страницы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бессарабова, Инна Станиславовна

Выводы по главе II

Во второй главе диссертации "Сущность и основное содержание педагогических взглядов Дж. Брунера" нами были выявлены взгляды американского ученого, касающиеся целей, задач, методов современной школы; отбора содержания образования, а также проанализированы педагогические взгляды Дж. Брунера на проблему взаимосвязи культуры и образования.

Анализ литературы указывает на то, что с именем Дж. Брунера связано движение за реформирование школьных программ с учетом новых требований научно-технической революции.

Главную цель школы ученый видел в развитии мыслительных способностей учащихся, в формировании качеств, необходимых для жизни в быстроменяющемся мире. В этой связи им были разработаны психолого-педагогические основы развития у учащихся интуитивного мышления, опубликованы работы по стимулированию интереса к приобретению знаний, использованию в процессе обучения метода самостоятельных открытий.

Решению проблемы отбора содержания образования, по Дж. Бруне-ру, во многом способствует выдвинутый им принцип структуризации знаний, который позволяет учащимся справиться с объемом информации и ведет к целостному восприятию предмета.

Установлено, что предложенный Дж. Брунером принцип структуры знаний был реализован автором в идее "спиралевидной" программы, с учетом которой им был разработан и экспериментально проверен междисциплинарный курс обучения "Человек.". Необходимость построения учебных программ по принципу "спирали" объясняется Дж. Брунером способностью любого ребенка к усвоению основных научных понятий в раннем возрасте, к которым школа вновь будет возвращаться в старших классах на более высоком и сложном уровне.

Предпринятый анализ психолого-педагогической деятельности Дж. Брунера позволяет утверждать, что ученого интересовала проблема влияния культуры на интеллектуальное развитие ребенка.

На основе изучения и обобщения ряда трудов Дж. Брунера по данной проблеме нами были выявлены его основные положения о взаимосвязи культуры и образования. Отметим, что ценными являются принципы культурологического подхода к образованию, обоснованные Дж. Брунером, в основе которых лежит идея о том, что культура формирует человеческий разум, стимулируя использование и реализацию присущего человеку интеллектуального потенциала.

Акцентирование Дж. Брунером важности подхода к решению вопросов образования в контексте культуры заслуживает особого внимания не только потому, что способствует пониманию взаимосвязи проблем культуры и образования, но и той роли, которую этническая принадлежность играет в американском обществе.

Поскольку США - общество культурного, этнического и расового многообразия, педагогические поиски Дж. Брунера по решению данной проблемы помогают формированию позитивного отношения к различным культурам и народам, составляющим многокультурное общество. Эти педагогические поиски американского ученого направлены, с одной стороны, на развитие национального самосознания, а с другой - на развитие восприимчивости к другим национальным культурам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманизация образовательного процесса в России невозможна без обращения к мировому педагогическому опыту. Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что педагогические взгляды Дж. Брунера актуальны для решения проблем образования отечественной школы. Выдвигаемые и решаемые Дж. Брунером педагогические проблемы имеют существенное практическое значение в современных условиях развития российского образования, когда происходит смена образовательной парадигмы с ориентацией на личность ребенка.

Несмотря на очевидную научную и практическую ценность педагогических взглядов Дж. Брунера, они не избирались предметом специального изучения. Мы посвятили наше исследование восполнению данного пробела.

Многолетняя научная и практическая деятельность Дж. Брунера не была ограничена узкими рамками одной темы, а охватывала собой широкий спектр психолого-педагогических проблем. Учитывая это обстоятельство и специфику исследуемой нами темы, мы не ставили целью дать анализ жизненного и творческого пути Дж. Брунера во всем богатстве фактов и событий.

В ходе решения первой задачи исследования, заключавшейся в выявлении социально-исторических условий и субъективных факторов, повлиявших на становление педагогических взглядов Дж. Брунера, нами были получены следующие выводы. Становление педагогических взглядов Дж. Брунера происходило в условиях научно-технической, когнитивной и образовательной революций. Эти социально-исторические условия не могли не повлиять на формирование его педагогической индивидуальности. Сложившаяся революционная ситуация в образовании и психологической науке побудила его к активному участию в реформе американской школы. Увлеченность научно-исследовательской деятельностью в студенческие годы является одной из главных субъективных предпосылок становления Дж. Брунера - педагога. Стремление опровергнуть бихевиористскую точку зрения относительно природы обучения отразилось позднее на становлении когнитивистских позиций Дж. Брунера. Его усилия были направлены на то, чтобы когнитивизм занял ведущее место в американской психологии и педагогике. Немаловажным субъективным фактором явилось личное знакомство, многолетняя дружба и научное сотрудничество Дж. Брунера с Г. Ол-портом, отразившиеся на формировании гуманистических педагогических взглядов Дж. Брунера.

В процессе решения второй задачи исследования, установлено, что теоретико-методологические основы формирования педагогических взглядов Дж. Брунера составляют психологические исследования Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. В научном поиске решения проблем образования Дж. Брунер опирался на идею Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка, его теоретические положения о взаимоотношении "житейских" и "научных" понятий, а также теорию Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта.

Решение третьей задачи позволило нам выявить сущность основных педагогических взглядов Дж. Брунера, относительно целей, задач, методов, содержания школьного образования, а также проблемы взаимосвязи культуры и образования.

Подвергая критике узкоутилитарный характер целей школьного образования, Дж. Брунер провозглашает главной целью образования - развитие интеллектуальных сил учащихся, формирование глубоких и прочных современных научных знаний.

Анализ педагогических взглядов Дж. Брунера позволяет утверждать, что в своей педагогической практике он исходил из убеждения, что все дети обладают внутренним желанием учиться. Главную задачу школы ученый видел в том, чтобы помочь учащимся развить естественные силы, лежащие в основе желания учиться: любопытство, стремление к компетентности, к идентификации с моделью, к взаимодействию в группе. В этой связи, ведущим видом деятельности учащихся в классе Дж. Брунер считал групповые формы учения, подчеркивал важную роль семинаров и дискуссий. При этом, он исходил из идеи о том, что знание является плодом коллективных усилий. Результаты экспериментальных исследований Дж. Брунера свидетельствуют, что в процессе коллективной познавательной деятельности у учащихся развиваются жажда знаний, творчества, стремление к самостоятельным открытиям.

Главную роль в создании атмосферы, способствующей повышению мотивации учения, развитию личности ребенка, преодолению им трудностей при овладении учебным материалом, Дж. Брунер отводил учителям. К ним он предъявлял такие требования как: любовь и уважение к ребенку, психологическая и педагогическая компетентность, способность акцентировать внимание на сильных сторонах личности ребенка, искренность.

В ходе анализа педагогических взглядов Дж. Брунера относительно отбора содержания образования было установлено, что решению данной проблемы способствует выдвинутый и обоснованный им принцип структуризации знаний, позволяющий сократить объем изучаемого материала путем сведения к ряду основных понятий. Выявлено, что данный принцип структуризации знаний реализован им в идее о построении учебной программы по принципу "спирали", при котором, познакомив учащихся в раннем возрасте с основными понятиями науки, учитель вновь возвращается к ним на более высоком и сложном уровне. Все указанные положения Дж. Брунера о построении содержания образования легли в основу разработанного под его руководством междисциплинарного курса обучения "Человек.".

Изучение и анализ работ Дж. Брунера позволили нам выделить основные педагогические взгляды ученого на проблему взаимосвязи культуры и образования. Обоснованные Дж. Брунером принципы взаимосвязи культуры и образования построены с учетом идеи о том, что культура, формируя человеческий разум, способствует развитию интеллектуального потенциала человека. Проблемы образования необходимо рассматривать в контексте культуры, поскольку, по мнению Дж. Брунера, образование представляет собой часть культурного континента.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что при постановке и решении педагогических проблем, Дж. Брунер исходит из убеждения, что детскому пониманию посильны самые глубокие идеи, если материал представлен в понятиях, соответствующих видению мира ребенком.

Определенная ограниченность рамок исследования не позволила осветить достаточно полно и всесторонне все плодотворные педагогические взгляды Дж. Брунера. Они нуждаются в дальнейшем изучении и могут стать темами самостоятельных исследований, например, по такому кругу вопросов как: актуальность педагогических взглядов Дж. Брунера на проблему взаимодействия культуры и образования, роль групповых и коллективных форм работы на уроке; влияние педагогических взглядов Дж. Брунера на современных ему отечественных и зарубежных педагогов; значение трудов отечественных и зарубежных ученых в формировании педагогических взглядов Дж. Брунера. Несомненный интерес представляет также практическая деятельность Дж. Брунера как педагога в настоящий период его работы в Нью-Йоркском университете. Выполнение такого рода исследований будет способствовать созданию более целостного представления о Дж. Брунере как многогранном ученом, его вкладе в мировую педагогическую науку, оценке его педагогического творчества; изучению круга проблем его научной лаборатории, проводящей экспериментальную работу по реформированию образования как в Америке, так и за ее пределами.

Важными представляются исследования возможностей совершенствования, развития и творческого использования педагогического опыта Дж. Брунера в национальных образовательных условиях. В этой связи считаем необходимым заметить, что опыт любой образовательной системы, даже самой эффективной, не может быть перенесен в другую школу автоматически. Здесь может идти речь только о творческом использовании идей передового зарубежного опыта. И, что не менее важно, при определении возможностей заимствования и использования позитивных элементов зарубежного опыта, необходимо разработать пути его адаптации к новым со-пио-культурным условиям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бессарабова, Инна Станиславовна, 2000 год

1. Абакумов С.Г. Воспитывать личность с детского сада // Воспитаниешкольников. 1969, № 3. - С. 26-32.

2. Альтхауз В., Дум Э. Цвет, форма, количество. М.: Просвещение,1984.-60 с.

3. Амонашвили Ш.А. Основы формирования навыков письма и развитияписьменной речи в начальных классах: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1973. - 37 с.

4. Бабашев А.Э. Основные направления развития содержания образованияв средней школе США: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997, - 191 с.

5. Бернштейн М.С. Обучение и воспитание одаренных детей в США // Сов.

6. Педагогика. 1961. - № 6. - С. 118-126.

7. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний вшколе. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 307с.

8. Божович Л И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

9. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры //

10. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов-н-Д.: РГПИ, 1993. - 32с.

11. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированноговоспитания гуманистического типа /У Образование в поисках человеческого смысла. Ростов-н-Д., 1995. - С. 11-26.

12. Бондаревская Е В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях // Введение в педагогическую культуру. Ростов-н-Д„ 1995. - С. 47-61.

13. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

14. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личнаяценность /У Педагогика. 1999. - №3. - С. 37-43.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. -Москва Ростов-н.Д.: ТЦ "Учитель", 1999. - 560с.

16. Брунер Дж. Процесс обучения. / Пер. с англ. М., Изд-во АПН РСФСР,1962. 83с.

17. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. 409 с.

18. Брунер Дж. Развитие сознания. /7 Брунер Дж. Психология познания: запределами непосредственной информации / Пер. с англ. К.И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. - С. 377-396.

19. Брусенцова Т.Н. Теория осмысленного вербального обучения // Сов. педагогика. 1988. -№2. - С. 122-127.

20. Будыко В С. Система подготовки учителей в США: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1969.

21. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ / Подред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984. - 256с.

22. Веселова В.В. "Традиционные" и "новые" ценности в современной системе образования США (1960-е начало 1990-х гг.) / Рав-кин З.И. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). - М., 1995. - С. 422-480.

23. Воробьев Н.Е. Развитие содержания среднего образования в США.

24. Волгоград. ВГАФК, 1997. 194с.

25. Воробьев Н Е. Содержание трудовой подготовки как средство формирования личности в средней школе США / Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью. -Луганск, 1992.

26. Воскресенская Н.М, Лапчинская В.П. Буржуазные концепции учебныхпрограмм /7 Сов. педагогика. -1985. № 6. - С. 118-126.

27. Воскресенская Н.М., Митина В С. Обновление содержания образованияв школах капиталистических стран /У Сов. педагогика. -1989, № 9. - С. 116-122.

28. Вульфсон Б.Л. Буржуазные педагоги о проблемах содержания школьного образования /У Педагогика. 1982. - № 7. - С. 110-115.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Проблемы общей педагогики /7 Подред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 504 с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика Пресс,1996. -534 с.

31. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка /7

32. Вопр. психологии. 1969. - № 1. - С. 15-25.

33. Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и понятий. М.:1. АПН РСФСР, 1969.

34. Гильбух Ю.З. О разработке и применении интеллектуальных тестов в

35. США//Сов. педагогика. 1970. - № 11. -С. 120-132.

36. Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа. М.: Педагогика, 1982. - 193 с.

37. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184с.

38. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических иэкспериментальных психологических исследований / АПН СССР М.: Педагогика, 1986. - 239с.

39. Джуринский А.Н. Идейная борьба по вопросам школьного образованияв Западной Европе и США // Сов. педагогика. 1988. -№12. - С. 113-117.

40. Дмитриев Г.Д. Проблемы умственного воспитания в буржуазной педагогике США Н Педагогика. 1986. - № 5. - С. 124-128.

41. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.:1. Педагогика, 1987. 103 с.

42. Доман Г., Доман Дж. Как обучить ребенка математике. М, 1998. - 318 с.

43. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,1990. 418с.

44. Запорожец A.B. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. - № 4. - С. 37-42.

45. Захарова О.Д. Структурно-логические схемы в процессе формированияпонятий у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. -М„ 1996.

46. Ильин B.C. Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения ушкольников. Ростов-н-Д., 1975.

47. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).

48. М.: педагогика, 1984. 144с.

49. Ильина Т А. Новые тенденции программированного обучения в США //

50. Сов. педагогика. 1965. - № 6. - С. 125-136.

51. Ильина Т А. О разработке программированных курсов по математике в

52. CILIA !! Математика в школе. 1966. - № 3. - С. 15-26

53. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика,1991 -240 с.

54. Кислинская Т.И. Воспитательная система американского педагога

55. Бруно Беттельгейма (1903-1990): Дис . . канд. пед. наук. -Владимир, 1996.

56. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра. пед. наук. -М., 1994.

57. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход как метод историкопедагогического исследования аксиологических проблем образования / Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М., 1995. -С. 36 - 52.

58. Краевский В В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна7 Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86с.1 6 3

59. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ.

60. М.: Прогресс, 1970.-261 с.

61. Лапчинская В.П. Некоторые проблемы современной буржуазной дидактики // Педагогика. 1974. - № 8. - С. 123-133.

62. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М., 1950.

63. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. -Т.1. - С. 174.

64. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319с.

65. Малькова З А. Теория обучения Брунера и ее влияние на американскуюшколу /У Сов. педагогика. 1968. - № 2. - С. 124-133.

66. Малькова З А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика капиталистических стран. М., 1975.

67. Малькова З А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение,1983. 191с.

68. Малькова З А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор /У Педагогика.- 1995. № 4. - С. 95-104.

69. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа 96 // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 102-110.

70. Малькова З А. Исторический урок американской школы // Педагогика.1998. № 4. - С. 99-108.

71. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

72. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.

73. М. Просвещение, 1983. 96с.

74. Маслова А.П. США. Поиски путей совершенствования подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. 1970. - № 7. -С. 17-26.

75. Марцинковский И.Б. Высшее образование: политика развитых стран капитализма /У Сов. педагогика. 1988. - № 6. - С. 123-129.

76. Микаберидзе Г.В. США Япония: чья школа лучше? // Педагогика.1995. -№ 1. С. 83-88.

77. Митина В С. Концепция эффективности школьного образования в современной буржуазной педагогике США: Дис. . канд. пед. наук. М., 1974. - 237 с.

78. Навокина З.К. Предметное преподавание в начальной школе США /7

79. Нар. Образование. 1967. -№ 4. - С. 12-21.

80. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 г. // Сов. педагогика. 1991. -№ 11. - С. 111-114.

81. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе /7 Сов. педагогика. 1992. - № 9-10.-С. 106-113.

82. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч.тр. / Под ред. В.Я. Пилиповского, З А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1991.

83. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энцикл., 1968. - Т.З.

84. Разумовский В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны // Сов. педагогика. 1992.-№ 9-10. - С. 3-7.

85. Ричмонд У.К. Учителя и машины. М., 1968.

86. Родина Е В. Психолого-дидактические основы формирования понятиячисла у дошкольников: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.

87. Салимова К.И. Актуальность проблемного исследования буржуазнойпедагогической мысли конца XIX начала XX вв. // Сов. педагогика. - 1981. - № 1. - С. 117-126.

88. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГПУ, 1988. - 288 с.

89. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.П. Усовой. М.: Педагогика, 1963. 256 с.

90. Смирнова Л.В. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори: опытамериканской системы образования. Волгоград: Перемена, 1997. -98с.

91. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.-598 с.

92. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическиеосновы). 2-е изд., испр. и доп. - М.: МГУ, 1984. - 344 с.

93. Тангян С.А. Образование и общественный прогресс в развивающихсястранах. М., 1975.

94. Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшегодошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения: Дис. . канд. пед. наук. -Омск, 1997.

95. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности 6-летних детей к школе // Вопр. Психологии. 1983. - № 4. - С. 62-69.

96. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихсянаучных понятий: Учеб. пособие. Челябинск, 1988. - 89 с.

97. Фидлер М. Математика уже в детском саду. М. Просвещение,1981. 159 с.

98. Хачатрян Э.В. Интеллектуальная готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и место системных знаний в этом процессе: Дис. . канд. пед. наук. -Ереван, 1993.

99. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

100. Чейли Д. Готовность к школе: как родители могут подготовить детей к «успешному обучению в школе / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

101. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум,1978. 388 с.

102. Школьные реформы в развитых странах Запада / Под ред. З А. Мальковой, B.C. Митиной. -М., 1992.

103. Эльконин Д Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М., 1995. - 224с.

104. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной

105. Европы и США / Под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джу-ринского. М., 1989.

106. Якупова А С. Формирование у младших школьников базовых интеллектуальных умений в процессе учебно-познавательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Бирск, 1998.

107. Яркина Т Ф. Западные педагоги о развитии современной школы // Сов.педагогика. 1991. -№ 12. - С. 121-128.

108. Работы Джерома Брунера (в хронологическом порядке)

109. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. A Study of Thinking. New York:

110. Wiley & Sons, 1956. Reprinted in "Behavioral Science Classics" Series, with a new introduction, New Brunswick: Transactions Press, 1986. - 216 p.

111. Bruner J.S. Learning and Thinking /7 Harvard Educational Review. -v29. n3,1959. Pp. 184-192.

112. Bruner J.S. Myth and Identity // Daedalus. v88. - n2, 1959. - Pp. 349-358.

113. Bruner J.S. A Psychologist's Viewpoint. Review of B. Inhelder and J. Piaget

114. The Growth of Logical Thinking // British Journal of Psychology, 50. 1959. - Pp. 363-370.

115. Bruner J.S. (chairman) Report of the Committee on Science in General Education / Committee on Science in General Education, a subcommittee of the Committee on Educational Policy/ Harvard University, Mass. - Jan., 1959. - Pp. 3-15.

116. Bruner J.S. The Functions of Teaching // Rhode island College Journal. Jan.- 1. 1960. - Pp. 18-24.

117. Bruner J.S. On Learning Mathematics /7 The Mathematics Teacher. 53.1960. Pp. 610-619.

118. Bruner J.S. The Process of Education: A Landmark in Educational Theory.

119. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Copyright 1960, by the President and Fellows of Harvard College, twenty-fourth printing, 1996. - 97 p.

120. Bruner J.S. The Process of Thinking // Harvard Alumni Bulletin. Sep.1960. Pp. 17-19.

121. Bruner J.S. The Act of Discovery // Harvard Educational Review. 31.1961. Pp. 21-32.

122. Bruner J.S. On Learning Mathematics. Proceedings of the 1961 Summer

123. Conference (Western Washington State College). v57. -n3.1961. Pp. 39-50.

124. Bruner J.S. Books, Courses and Curricula. In the Challenge of Change.

125. New York: The American Textbook Publishers Institute,1962. 132p.

126. Bruner J.S. Introduction: The New Educational Technology // American Behavioral Scientist. v4. - n3. - 1962. - Pp. 5.

127. Bruner J.S. On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, Copyright 1962, 1979 by the President and Fellows of Harvard College, eighth printing, 1997. 189p.

128. Bruner J.S. Preface to L.S. Vygotsky, Thought and Language. New York:

129. MIT Press and Wiley & Sons, 1962. Pp. 3-7. 112 Bruner J.S How We Learn and How We Remember n Harvard Alumni Bulletin. - v66. - n4. - 1963. -Pp. 14-19. 113. Bruner J.S. Looking at the Curriculum i i The Educational Courier, Toronto.33. 1963. - Pp. 18-26.

130. Bruner J.S. Needed: A Theory of Instruction 11 The Educational Leadership.v20. n8. - 1963. - Pp. 523-532.

131. Bruner J.S. Structures in Learning // NEA Journal. -v52. n3. - 1963.1. Pp. 26-27.

132. Bruner J.S. Kenney H. Observations on the Learning of Mathematics // Science Education News, American Association for the Advancement of Science. April. - 1963. - Pp. 1-5.

133. Bruner J.S. The Course of Cognitive Growth // American Psychologist.- 19.1964. Pp. 1-15.

134. Bruner J.S. Education as Social Invention // Journal of Social Issues. Yulyn 3. 1964. - Pp. 21-33.

135. Bruner J.S. On Teaching Teachers. In: G. Kerry Smith (ed.), Undergraduateeducation: 1964 current issues in higher education. Wash. PS.: Association for Higher Education, 1964. -24p.

136. Bruner J.S. A Vivid Glimpse of the Future. Review of F. Brown, The Non

137. Graded High School // Saturday Review. Jan. - 18. - 1964. -Pp. 71-72.

138. Bruner J.S Liberal Education for All Youth '! The Science Teacher. v32.n8. 1965. - Pp. 19-21.

139. Bruner J.S. Man: A Course of Study: The Social Studies Curriculum Programreprinted from the ESI Quarterly Report. Spring-Summer,1965. Cambridge, Mass., Pp. 1-13.

140. Bruner J.S. The Growth of Representational Processes in Children. Proceedings of the XVIIIth International Congress of Psychology. -Moscow, 1966. Pp. 5-9.

141. Bruner J.S. Learning about Learning: A Conference report. Cooperative Research Monograph 15, Catalog FS5.212:12019. Wash., DC.: U.S. Government Printing Office, 1966. - Pp. 196-211.

142. Bruner J.S. Some Elements of Discovery. In: L. Shulman and E. Keislac

143. Eds.), Learning by Discovery. Chicago: Rand McNally, 1966. -Pp. 16-21.

144. Bruner J.S. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass.: Harvard

145. University Press, 1967. 176 p.

146. Bruner J.S. The Will to Learn // Commentary. v41. - n2. - 1966. - Pp. 41-46.

147. Bruner J.S., Olver R.R., Greenfield P.M. Studies in Cognitive Growth. A

148. Collaboration of the Center for Cognitive Studies. New York: Wiley & Sons, 1966. - 398 p.

149. Bruner J.S. Foreword to M.R. Westcott, Toward a Contemporary Psychology of Intuition. New York: Holt. Rinehart & Winston,1968. Pp. 3-7.

150. Bruner J.S. The Nature of Learning in Childhood. Rehovot: Wiezmann Institute of Science, 1969-70. Winter. - 25th Anniversary Issue,1969.-Pp. 40-43.

151. Bruner J.S. Discussion. Infant Education as Viewed by a Psychologist. In:

152. V.H. Denenberg (Ed.), Education of the Infant and Young Child. New York: Academic Press, 1970. - 19p.

153. Bruner J.S. Poverty and Childhood. Occasional paper, Merrill-Palmer Institute, Detroit, Michigan, 1970. Pp. 5-12,

154. Bruner J.S. Reason, Prejudice and Intuition. In: A. Tiselius, S. Nilson (Eds.)

155. The Place of Value in a World of Facts: Nobel Symposium 14, Stockholm: Almquist & Wiksell, 1970. Pp. 62-72.171

156. Bruner J.S., Hall E. Bad Education: A Conversation with J. Bruner and E. Hall

157. Psychology Today. Dec. - v4. - ni. - 1970. - Pp. 50-57.

158. Bruner J.S. The Relevance of Education. New York:1. W.W. Norton, 1971. 189p.

159. Bruner J.S. Child's Play // New Scientist. v62. - n694. - 1974. - Pp. 126-128.

160. Bruner J.S. The Importance of Play. In: R. Lewin (Ed.), Child Alive! Garden

161. City. NY: Anchor Press / Doubleday, 1975. -Pp. 15-23.

162. Bruner J.S. Play is a Serious Business /7 Psychology Today. v8. - n8.1975. Pp. 81-83.

163. Bruner J.S. Entry into Early Language: A Spiral Curriculum. The Charles

164. Gittmgs Memorial Lecture, University College Swansea, March 13. 1975. - Pp. 23-29.

165. Bruner J.S. Language as an Instrument of Thought. In: A. Davies (Ed.),

166. Problems of Language and Learning. London. Hememan Educational Books, 1975. - Pp. 28-32.

167. Bruner J.S. Poverty and Childhood 11 Oxford Review of Education. 1.1975. Pp. 31-50.

168. Bruner J.S. The Role of the Researcher as an Adviser to the Educational

169. Policy Maker // Oxford Review of Education. 1. - 1975 -Pp. 183-188.

170. Bruner J.S. The Styles of Teaching /7 New Society. v36. - n708. - 1976.1. Pp. 223-225.

171. Bruner J.S., Jolly A., Sylva K. (Eds.) Play: Its Role in Evolution and Development. London. Penguin Books, New York: Basic Books,A1976. 1 12p.

172. Wood D., Bruner J.S., Ross G. The Role of Tutoring in problem solving 11

173. Journal of Child Psychology & Psychiatry and Allied Disciplines. vl7. - n2. -1976. - Pp. 89-100.

174. Bruner J.S., Caudill E., Nmio A. Language and Experience. In: R.S. Peters

175. Ed.), John Dewey reconsidered. London. Routledge & Kegan Paul, 1977. 72-88.

176. Bruner J.S. Acquiring the Uses of Language // Canadian Journal of Psychology. 32. - 1978. - Pp. 204-218.

177. Bruner J.S. The Role of Dialogue in Language Acquisition. In: A. Sinclair,

178. R.J. Jarvella, W.J. Levelt (Eds.), The Child's Conception of Language. Berlin: Springer Verlag, 1978. - Pp. 201-209.

179. Bruner J.S., Olson D. Symbols and Texts as Tools of intellect /7 Interchange.v8. n4. - 1978. - Pp. 1-15.

180. Rather N., Bruner J.S. Games, Social Exchange and the Acquisition of Language /7 Journal of Child Language. 5 . - 1978. - Pp. 391-401.

181. Bruner J.S. Play as a Mode of Construing the Real. In: S.L. Kats (Ed ),

182. Proceedings of the Yale Conference on the International Year of the Child. New Haven: Gale University Press, 1979. - Pp. 15-23.

183. Bruner J.S. Concepts of the Child in Freud, Piaget, and Vygotsky. American Psychological Association Invited address, Los Angeles. In: Abstracts of 1981 Convention of the APA, 1981. -Pp. 149-159.

184. Bruner J.S. The Language of Education // Social Research. v49. - n4.1982. Pp. 835-853.

185. Bruner J.S. Reading for Signs of Life / Review of B. Bettelheim and K. Zelan

186. On Learning to Read: The Child's fascination in Meaning. New York: Review of Books. v29. - n5. - 1982. - Pp. 19-20.

187. Bruner J.S., Feldman C. Where Does Language Come From? / Review of D.

188. Bicherton, Roots of Language. New York: Review of Books. - v29. - nil. - 1982. - Pp. 34-35.

189. Bruner J.S. In Search of Mind: Essays in Autobiography. New York,

190. Cambr., London: Harper and Row, Publishers, 1983. 306 p.

191. Bruner J.S. Child's Talk: Learning to Use Language. New York, London:

192. Norton and Company, 1983. 144 p.

193. Bruner J.S. Play, Thought and Language // Peabody Journal of Education.v60. n3. - 1983. -Pp. 60-69.

194. Bruner J.S. Foreword to M. Jeeves and B. Greer, Analysis of Structural1.arning. London: Academic Press, 1984. - Pp. 3-8.

195. Bruner J.S. Notes on the Cognitive Revolution // Interchange. vT5. - n3.1984. Pp. 1-8.

196. Bruner J.S. Vygotsky's ZPD: The Hidden Agenda. In: B. Rogoff, J. Wertsch

197. Eds.) Children's Learning in the "ZPD". Wash.: Jossev-Bass, 1984. Pp. 18-27.

198. Bruner J.S. Vigotsky: A Historical and Conceptual Perspective. In: J.V.

199. Wertsch (Ed.) Culture, Communication and Cognition. Cambridge University Press, 1985. Pp. 17-28.

200. Bruner J.S. The Inspiration of Vygotsky. In: Bruner J.S., Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1986. - Pp. 70-78.

201. Bruner J.S. Play, Thought and Language // Prospects UNESCO. vl6. - nl.1986. Pp. 77-83.

202. Bruner J.S. Introduction to J. Bruner and H. Haste (Eds.) Making Sense:

203. The Child's Construction of the World. London: Methuen,1987. Pp. 3-8.

204. Bruner J.S. Life as Narrative /7 Social Research. v54. - nl. - 1987. - Pp. 1-17.

205. Bruner J.S. Le Patron: Jean Piaget. Gale Review, 1987. Also in K. Erikson

206. Ed.), Encennters. New Haven: Gale University Press, 1989. -Pp. 18-27.

207. Bruner J.S. Monologue as Narrative Recreation of the World. In: K. Nelson

208. Ed.), Narratives from the Crib. Cambr., Mass.: Harvard University Press, 1989. - Pp. 73-97.

209. Bruner J.S. Culture and Human Development: A New Look // Human Development. 33. - 1990. - Pp. 344-355.

210. Bruner J.S., Feldman C., Renderer B., Spitzer S. Narrative Comprehension.1.: A Pellegrini, B. Britton (Eds.) Narrative Thought and Narrative Language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1990. - Pp. 1-78.

211. Bruner J.S. The Meaning of Educational Reform. // National Association of

212. Montessori Teachers Journal. Special Edition. Schools of Thought: Pathways to Educational Reform. - vT6. - n2. - 1991. - Pp. 29-40.

213. Bruner J.S. On Searching for Bruner // Language and Communication. vl2.-nl. 1992. - Pp. 75-78.

214. Bruner J.S. The Culture of Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1996. 224 p.

215. Bruner J.S. What We Have Learned About Early Learning. In: S. Rayna

216. Ed.) Proceedings of the Fifth European Conference on the Quality of Early Childhood Education. Pans: INRP, 1996. -Pp. 13-18.

217. Bruner J.S., Kalmar D.A. Narrative and Metanarrative in the Construction of

218. Self. In: M. Ferrari, R.J. Sternberg (Eds.) Self-Awareness: Its Nature and Development. New York: Guilford Publications, 1996. - Pp. 29-35.

219. Bruner J.S., Feldman C.F., Kalmar D.A. Some Educational Implications of

220. Genre Based Mental Models. In: David Olson and Nancy Torrance (Eds.) Handbook of Education and Human Development. - Oxford: Blackwell, 1996. - 507 p.

221. Bruner J.S., Teaching the Present, Past and Possible // Journal of Curriculum

222. Studies. v 16. -n3. - 1998. - Pp. 225-239. Also in: The Culture of Education. - Pp. 86-100.

223. Anglin J.M. Introduction, Beyond the Information Given. Ed. By Jeremy M.

224. Anglin. NY: Norton & Co, 1973. - Pp. 3-12.

225. Apple M. Ideology and Curriculum. NY, 1980. - 120 p.

226. Atkinson R.C. Adaptive Instructional Systems: Some Attempts to Optimizethe Learning Process. In: David Klahr, ed., Cognition and Instruction. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum, 1976. - 86 p.

227. Ausbel D P. Some Psychological and Educational Limitations of Learningby Discovery 11 The Arithmetic Teacher. 1964. - May. Pp. 290-302.

228. Banks J. Teaching Strategies for Ethnic Studies. Newton, 1987. - 102 p.

229. Banks J. Multiethnic Education: Theory and Practice. Boston, 1988. - 156 p.

230. Barrel J. Reflection on Critical Thinking in Secondary Schools // Educational1.aderdhip. 1983. - v40. - n6. - Pp. 27-38.

231. Barthes R. "Toys" in His Mythologies. New York: Hill and Wang, 1982.1. Pp. 53-55.

232. Bartley N. The Rise of Massive Resistance. Race and Politics in the Southduring the 1950's. Louisiana State University Press, Baton Rouge, 1969. -211 p.

233. Baruth L., Manning L. Multicultural Education. Boston, 1992. - 102 p.

234. Benedict R.F. Patterns of Culture. Boston: Houghton Mifflin, 1959. - 144 p.

235. Bent R , Unruh A. Secondary School Curriculum. Lexington, 1977. - 112 p.

236. Bettelheim B. Surviving and other essays. London, 1979. - 432 p.

237. Bettelheim B. The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of

238. Fairy Tales. NY: Random House, 1989. - 212 p.

239. Bloom B., Broder L. Problem Solving Processes of College Students. Supplementary Educational Monograph № 73. Chicago: University of Chicago Press, 1950. - 270 p.

240. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives The Classification of

241. Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. NY: David McKay, 1956. - 190 p.

242. Bourdien P. Distinction: A Social Critique of the Judgment of Taste. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1984. 242 p.177

243. Bourdien P. Language and Symbolic Power. Cambridge, Mass.: Harvard

244. University Press, 1991. 362 p.

245. Boyer E. High School. A Report on Secondary Education. NY, 1983. - 78 p.

246. Boyer E. Annual Report, Carnegie Endowment for the Advancement of1. Teaching, 1988. 80 p.

247. Brameld Th. Patterns of Educational Phylosophy in Culturological Perspective.-NY., 1971, 615 p.

248. Briggs L.J. Instructional Media: A Procedure for the Design of Multi-Media1.struction: A Critical Review of Research and Suggestions for Future Research. / Pittsburgh: American Institutes for Research, 1967.- 210 p.

249. Brown A. The Development of Memory: Knowing, Knowing about Knowing, Knowing How to Know. In: H.W. Reese, ed. Advances in Child Development and Behavior. vlO. - NY: Academic Press, 1975. - 125 p.

250. Brown A., Campione J.C. Communities of Learning and Thinking. Or a

251. Context by Any Other Name. In: D. Kahn, ed., Developmental Perspectives on Teaching and Learning Thinking Skills, Contributions in Human Development, 21. Basel: Krager, 1990. -Pp. 108-126.

252. Brown A. The Advancement of Learning // Educational Researcher. v23.n8. 1994. - Pp. 4-12.

253. Brown G.M., Kerr M.M., Sigmond N., Harris A. Survival Skills in the

254. Schools. Ptsb, 1980,-218 p.

255. The Bulletin of the NASSP. v50. - n314. - 1966. - Pp. 18-27.

256. Cetron W. Schools of the Future: How American Business and Education

257. Can Cooperate to Save Our Schools. NY: McGraw-Hill, 1985. - 180 p.

258. Clowse B.B. Brainpower for the Cold War: The Sputnik Crisis and National

259. Defense Education Act of 1958. Greenwood Press, Westport. - 1981. - 139 p.

260. Cole M. The Cultural Context of Learning and Thinking. NY: Basik Books,1971. 338 p.

261. Coleman J.S., Campbell E„ Hobson C.J., McPortland J., Mood A.M., Wemfeld F.D., Jork R.L. Equality of Educational Opportunity. US Government Printing Office, Wash. DC., 1966. - 222 p.

262. Conant J.B. The American High School Today: A First Report to Interested

263. Citizens. NY: McGraw-Hill, 1959. - 176 p.

264. Conant J.B. Slums and Suburbs: A Commentary on Schools in Metropolitan

265. Areas. NY: McGraw-Hill, 1961. 224 p.

266. Corno L., Edelstein M. Information Processing Models /7 The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. -Oxford, 1988.

267. Cremm L.A. The Transformation of the School: Progressivism in American

268. Education, 1876-1957, Alfred A. Knopf. NY, 1961. 213 p.

269. Cremin L.A. Popular Education and its Discontents. NY. - 1990. - 224 p.

270. Crittenden B. Brunef s Educational Theory. Bandoora: School of Education,

271. Trobe University, 1977. Pp. 1-49.

272. Curry A. Review of Beyond the Information given. Studies in Philosophy &

273. Education, 1972. Pp. 280-290.

274. Cusher K., McClelland A. Human Diversity Education. NY, 1992. - 272 p.

275. Dewey J. Schools of Tomorrow. NY.: Dutton and Co., 1915. - 316 p.

276. Education Reform, Federal Initiatives and National Mandates, 1963-1993.1. Wash., 1993.

277. Efland A.D. The Spiral and the Lattice: Changes in Cognitive Learning Theory with Implications for Art Education // Journal of Issues and Research. 1995. - March, 6. - Pp. 134-153.

278. Egan K. Teaching as Story Telling. Chicago, 1989. - 270 p.

279. Eisner E.W. The Educational Imagination, 2d ed. NY: McMillaw,1985. 332 p.

280. Englemann S., Carnme D. Theory of Instruction: Principles and Applications.-Eugene, 1991.- 276 p.

281. Fox J.T. Epistemology, Psychology and Their Relevance for Education in

282. Bruner and Dewey // Educational Theory. vl9. - nl. -Winter. - 1969. - Pp. 58-75. / Reply by Elisabeth L. Young, Devvev and Bruner. A Common Ground9 - v22. - nl. - Winter. -1972. - Pp. 58-68.

283. Freire P. Pedagogy of Oppressed, new rev. 20th Anniversary. NY: Continuum, 1994. 117 p.

284. Gagne R. Curriculum Research and the Promotion of Learning. In:

285. Ralph Tyler of al., eds. Perspectives of Curriculum Evaluation. AERA Monograph 1. Chicago: Rand McNallv, 1967. - Pp. 79-92.

286. Gal R., Ou en es pádagogie? Paris, 1961. - 202 p.

287. Gardner H. The Mind's New Science. NY: Basic Books, 1985. - 202 p.

288. Gardner H. The Unschooled Mind. -NY: Basic Books, 1991. 189 p.

289. Garmezy N, Rutter M. Stress, Coping and Development in Children. NY:

290. McGraw-Aill, 1983.- 211 p.

291. Geertz C. Learning with Bruner // NYRB. April, 10. - 1997. - Pp. 22-24.

292. Gerring R.J. Experiencing Narrative Worlds: On the Psychological Activities of Reading. New Haven, Conn.: Yale University Press, 1993. -244 p.

293. Glaser R. The Contributions of B F. Skinner to Education and Some Counter1.fluences. In: Patrick Suppes, ed. Impact of Research on Education: Some Case Studies. Washington, D.C.: National Academy of Education, 1978. - Pp. 116-128.

294. Goodlad I. What Schools are for7 Bloomington, 1994. - 189 p.

295. Goodman N. Ways of Worldmaking. Indianapolis: Hackett, 1978. - 229 p.

296. Goodnow J., Pettigrew T. Effect of Prior Patterns of Experience on Strategiesand learning's Sets // Journal of Experimental Psychology. -n49. 1955. - Pp. 381-389.

297. Gopnik A. How We Know Our Minds: The Illusion of First-Person Knowledge of Intentionality // Behavioral and Bram Sciences. 16. -1993. - Pp. 1-14.

298. Harrington M. The Other America: Poverty in the United States. Penguin

299. Books: Baltimore, 1966. 178 p.

300. Hellison D.R. Humanistic Physical Education. NY, 1978. - 239 p.

301. Hess R.D., Shipman V.C. Early Experience and Socialization of Cognitive Modes in Children /7 Child Development. 1965. - 36. -Pp. 869-886.

302. Hirst P. The Logic of the Curriculum // Journal of Curriculum Studies.1969. May. - vl . - n2. Pp. 27-38.s i

303. Hirst P., Peters R. The Logic of Education. Lnd., 1970. - 256 p.

304. Hockett C.F. Animal "Languages" and Human Language. In: Spuhler J.N.,ed., The Evolution of Man's Capacity for Culture, Detroit: Wayre State University Press, 1959. Pp. 32-39.

305. Hofstadter R. Anti-Intellectualism in American Life. NY, 1966. - 360 p.

306. Hullet J. Which Structure*? // Educational Theory. v24. - nl. - Winter.1972. Pp. 68-72.

307. Inhelder B., Piaget J. The Growth of Logical Thinking from Childhood to

308. Adolescence. NY: Basic Books, 1958. - 336 p.

309. Jenks Ch., Smith M., Acland H., Bane M.J., Colen D , Ginits H., Heyns

310. B., Michelson S. Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. NY: Basic Books, 1972. - 238 p.

311. Kibler R.J., Bassett R.E. Writing Performance Objectives. In: Briggs L.J., ed.,1.structional Design. Engl wood Cliffs, NJ.: Educational Technology Publications, 1977. - 240 p.

312. Kluckhohn C. Mirror for Man. NY: Whittlesey House, 1949. - 398 p.

313. Kohl H. 36 Children. New American Library. New York, 1967. - 179 p.

314. Kohler W. Dynamics in Psychology. NY: Live right, 1940. - 210 p.

315. Koroscik J.S. Learning in the Visual Arts: Implications for Preparing Art

316. Teachers. // Arts Education Policy Review. v94. - n5. - 1993. -Pp. 20-25.

317. Kozol J. Death at an Early Age: The Destruction of the Hearts and Minds of

318. Negro Children in the Boston Public Schools. Houghton Mifflin: Boston, 1967. - 270 p.

319. Kratwohl. Taxonomy of Educational Objectives The Classification of Edu-»' cational Goals. / Handbook II: Affective Domain, - NY: David1. McKay, 1964. -232 p.

320. Kroeber A.L. The Superorgamc. // American Antropologist. vl9. - n2.1917. Pp. 163-213.

321. Langer E. Mindfulness. Reading: Addison - Wesley, 1989. - 186 p.

322. Levi-Strauss C. The Structural Study of Myth. // Structural Anthropology.

323. NY: Basic Books, 1963. Pp. 206-231.

324. Lifton R.J. The Life of the Self: Toward a New Psychology. NY: Basic * Books, 1983. - 156 p.

325. Mager R. Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, California: Fearon1. Publishers, 1962. 232 p.

326. McAshar H.H. Competency Based Education and Behavioral Objectives.

327. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1979. - 210 p.

328. McClelland D.C. The Achieving Society. Princeton, NJ: Van Nostrand, 1961.

329. Mead G.H. Mind, Self and Society from the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago: University of Chicago Press, 1962. - 179 p.

330. Patterson Ch. Humanistic Education. NY, 1973. - 270 p.

331. Perkins D.N., Simmons R. Patterns of Misunderstanding // Review of Educational Research. v58. - n3. - 1988. - Pp. 303-326. 265 Peters R. Farewell to Aims ; London Educational Review - v2. - n3. - 1973- Pp. 17-29.

332. Peterson C., McCabe A. Developmental Psycholinguistics: Three Ways of1.oking at a Child's Narrative. NY: Plenum, 1983. - 330 p.

333. Piaget J. The Construction of Reality in the Child. NY: Basic Books,1954. 316 p.

334. Polkinghorne D.E. Narrative Knowing and the Human Sciences. Albany:

335. State University of New York Press, 1988. 390 p.

336. Powell A. The Shopping Mall High School. Boston, 1983. - 184 p.

337. Purpel D.J., Belanger M. Toward a Humanistic Curriculum Theory. NY,1979. 208 p.

338. Resnick L.B. Instructional Psychology // Annual Review of Psychology. 32.- 1981. Pp. 32-46.

339. Ricoeur P. Oneself as Another. Chicago: University of Chicago Press,1992. 208 p.

340. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus-Toronto-London1. Sydney, 1983.

341. Rogoff B. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social

342. Context. NY: Oxford University Press, 1990. - 270 p.

343. Rolf J. Risk and Protective Factors in the Development of Psychopathologv.

344. Cambr.: Cambridge University Press, 1990. 279 p.

345. Rosenzweig S. Aggressive Behavior and the Rosenzweig Picture-Frustration

346. Study. NY: Praeger, 1978. - 336 p.

347. Rubin L. Curriculum, Affect and Humanism. In: Curriculum Handbook,

348. Boston. 1977. - Pp. 56-78.

349. Saetler P. The Evolution of American Educational Technology. Libraries

350. Unlimited, Inc., Englewood, Colorado, 1990. 570 p.

351. Salomen G., Perkins D.N. Teaching for Transfer /'/' Educational Leadership.v46. nl. - 1988. - Pp. 22-32.

352. Sarbin Th. R. Narrative Psychology: The Storied Nature of Human Conduct.1. NY: Praeger, 1986. 308 p.

353. Scnven M. Education for the Survival. NY, 1980. - 179 p.

354. Sears P.S., Sherman V S. In Pursuit of Self-Esteem: Case Studies of Eight

355. Elementary School Children. Belmont, California; Wadsworth, 1964. - Pp. 27-38.

356. Shanker S. In Search of Bruner // Language and Communication. vl2. - nl.- 1992. Pp. 53-74.

357. Short G., Koroscik J.S., Stavropoulos C., Fortm S. Frameworks for Understanding Art: The Function of Comparative Art Contexts and Verbal Cues. // Studies in Art Education. v33. - n3. - 1992. -Pp. 154-164.

358. Shweder R.A. Thinking through Cultures: Expeditions in Cultural Psychology. Cambr., Mass.: Harvard University Press, 1991. - 176 p.

359. Silberman C.E. Crisis in the Classroom: The Remaking of American Education. NY: Random House, 1970. - 202 p.

360. Slecter C.E. Making Choice for Multicultural Education. Columbus,1988. 270 p.

361. Stones E. An Introduction to the Educational Psychology. Lnd., 1967. - 220 p.

362. Stronge J. Educating Homeless Children. Bloomington, 1990. - 256 p.

363. Taba H. Curriculum Development. Theory and Practice. NY. Burlingame,1962. 259 p.

364. Tanner D. School for Youth. NY, 1967. - 178 p.

365. Tanner D. Secondary Schools Prospects and Perspectives. - NY, 1979. - 216 p.

366. Tanner D., Tanner L.N. Curriculum Development. 2d ed. NY: McMillan,1980. 250 p.

367. Tajfel H. Differentiation Between Social Groups: Studies in the Social Psychology of Intergroup Relations. London: Academic Press, 1978. -218 p.

368. Thomas J. Les grandes problemes de l'education dans le monde. Essaid'analyse. Paris, 1975. - 126 p.

369. Tinajero J. Raising Career Aspirations of Hispanic Girls. Bloomington,1992. 172 p.

370. Trace A.S. What Ivan Knows That Johny Doesn't. NY: Random House,1961. 210 p.

371. Trump J.L. Readings in Curriculum, ed. by Hoirund K. Wiles. Boston,1966. 459 p.

372. Tutken H. Proposals for Curriculum Development. In: Educational Reform in the Federal Republic of Germany. Hamburg, 1970. - Pp. 56-78.

373. Urban W.J., Wagoner J.S. American Education: A History. The McGraw

374. Hill Companies, Inc., New York, St. Louis. San Francisco, etc., 1996.- 371 p.

375. Wehlage G. Effective Programs for the Marginal High School Students.1. Bloomington, 1983. 308 p.

376. Wertsch J.V. Voices of the Mind: A Sociocultural Approach to Mediated

377. Action. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1991. - 258 p.

378. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence H Psychological Review. 66. - 1959. - Pp. 297-323.

379. Whorf B.L. Language, Thought and Reality: Selected Writings. Cambr.,

380. Mass. Technology Press of MIT, 1956. 296 p.

381. Wittrock M.C. The Cognitive Movement in Instruction // Educational Researcher. n8. - Febr. - 1979. - Pp. 79-85.

382. Wolf D., Heath S.B. The Braid of Literature: Children's Worlds of Reading.

383. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1992. 235 p.

384. Wolf D. Child Development and Different Cognitive Styles Seminar Proceedings // Issues in Discipline-Based Art Education. Los Angeles: Getty Center for Education in the Arts, May, 21-24. -1987. - Pp. 3-8.

385. Von Wright G.H. Explanation and Understanding. Ithaca, NY: Cornell University Press, 1971. 193 p.

386. Zigler E., Muenchow S. Head Start: The Inside Story of America's Most

387. Successful Experiment. NY: Basic Books, 1992.

388. Zimmerman M., Arunkumar R. Resiliency Research: Implications for

389. Schools and Policy /7 Social Policy Report. v8. - n4. -1994. - Pp. 1-17.