Педагогическое регулирование поведения детей с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.06, кандидат педагогических наук Пелевина, Лариса Леонидовна

  • Пелевина, Лариса Леонидовна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2000, КостромаКострома
  • Специальность ВАК РФ13.00.06
  • Количество страниц 167
Пелевина, Лариса Леонидовна. Педагогическое регулирование поведения детей с задержкой психического развития: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.06 - Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности). Кострома. 2000. 167 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пелевина, Лариса Леонидовна

Введение.:.стр.3

Глава 1. Регулирование поведения школьников с задержкой психического развития как педагогическая проблема.стр. 15

§1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.стр.15

§ 1.2. Состояние проблемы регулирования поведения детей с задержкой психического развития в педагогической теории.стр.39

§ 1.3. Модель педагогического регулирования поведения школьников с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.стр.67

Глава 2. Реализация комплекса условий педагогического регулирования поведения школьников с задержкой психического развития.стр.82

§ 2.1. Организационно-педагогические условия регулирования поведения школьников с задержкой психического развития.стр.82

§ 2.2. Особенности технологии педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития.стр.107

§ 2.3. Содержание и основные направления подготовки педагогов к регулированию поведения школьников с задержкой психического развития.стр. 125

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)», 13.00.06 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое регулирование поведения детей с задержкой психического развития»

Сложные и противоречивые социально-экономические процессы, характерные для развития нашего общества со второй половины восьмидесятых и на протяжении всех девяностых годов серьезно повлияли на положение всех слоев населения России и в первую очередь сказались на самой уязвимой части - детях. Данные статистики последних лет свидетельствуют о двух тенденциях: с одной стороны, о резком сокращении численности детского населения страны под влиянием неблагоприятных демографических факторов, с другой - о росте количества несовершеннолетних с различными отклонениями в состоянии здоровья и развитии. Ежегодно в этой вязи приходится увеличивать число специализированных групп в дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах, а также расширять численность вспомогательных школ. Изучение конкретного опыта деятельности образовательных учреждений свидетельствует, что дети с задержками психического развития могут обучаться как в классах (педагогической поддержки, повышенного внимания, компенсации) так и в обычных классах, где есть сильные, средние и слабые учащиеся. Следовательно, изучение процесса социализации таких детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной школы, потенциалов содержания, форм и методов их воспитания в гетерогенной среде, специфики педагогического регулирования их поведения будет представлять значительный интерес как для педагогической науки, так и для практики.

Анализ научной литературы (С.А. Беличева, A.C. Белкин, П.П. Блон-ский, А .Я. Варга, JI.H. Винокуров, А.И. Дьячков, Д.Д. Еникеева, В.П. Кащенко, В.В. Коваленко, JI.B. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Г.Н. Лаврова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, H.A. Рычкова, Е.А. Обухова, О.Н. Усано-ва и др.) позволяет констатировать от факт, что к настоящему времени в теории и на практике сложилось два подхода по отношению к тому, где желательно обучать и воспитывать детей с недостатками в развитии. Одни авторы придерживаются точки зрения, что педагогически целесообразнее этот процесс организовывать в специализированных учебно-воспитательных учреждениях, аргументируя это тем, что здесь ребенок не чувствует своей исключительности, что находясь в среде себе равных, он успешнее может реализовать себя, быстрее сможет самоопределиться, процесс его обучения и воспитания в должной мере будет учитывать индивидуальные особенности такого ученика. В результате этот процесс социального становления таких детей будет протекать более эффективно.

Другие специалисты считают, что искусственная изоляция от реальных жизненных условий будет снижать адаптационные возможности у таких детей, формировать социальные стереотипы, которые рано или поздно разрушит сама жизнь, так как им, повзрослевшим, придется включаться в сложные социальные отношения, взаимодействовать с другими людьми, искать свое место в обществе, решать вопросы профессионального самоопределения, выстраивать жизненные стратегии. Поэтому они предлагают осуществлять обучение и воспитание детей с определенными задержками развития в условиях массовой общеобразовательной школы, признавая педагогически и социально целесообразным их взаимодействие со сверстниками на параллели и в рамках общешкольного коллектива. В этом случае возникает необходимость в осмыслении особенностей поведения таких детей в коллективе, специфики освоения ими опыта коллективных взаимоотношений, особенностей педагогического регулирования их взаимодействиями с другими сверстниками, взрослыми.

Анализ сложившейся практики воспитания детей с ограниченными возможностями (A.A. Дубровский, В.Я. Осенников, В.Я. Салахова, JI.M. Шипицына и др.) показывает, что жизненная ситуация, в которую они погружены, нередко усугубляет процессы отчуждения таких детей от социальных институтов, выключает их из многообразных видов деятельности, обусловливает опасность формирования у них отклоняющегося поведения из-за отсутствия опыта сотрудничества с разными категориями людей, социальной наивности, неадекватности поступков и решений конкретным обстоятельствам. Таким образом, налицо противоречия между:

- объективной необходимостью социальной адаптации детей с отклонениями или задержками развития в сложную систему социальных отношений и сложившимися в обществе социальными стереотипами их обучения, воспитания;

- потребностью обеспечить для данной категории детей и подростков в школьный период успешное освоение социальных навыков, опыта поведения в сообществе, личностное, профессиональное и социальное самоопределение и недостаточной разработанностью в педагогической науке механизмов достижения этих результатов в условиях общеобразовательной школы;

- необходимостью педагогического регулирования процесса включения таких детей в жизнедеятельность школьного сообщества и недостаточной изученностью содержания, форм и средств, обеспечивающих эффективность накопления ими социального опыта.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каких организационно-педагогических условиях педагогическое регулирование поведения подростков с задержкой психического развития будет обеспечивать эффективность их включения в жизнедеятельность коллектива общеобразовательной школы?

Цель исследования - разработать и обосновать организационно-педагогические условия регулирования поведения учащихся с задержками психического развития, обучающихся в гетерогенной среде общеобразовательной школы.

Объект исследования: процесс педагогического регулирования поведения учащихся с задержками психического развития.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия регулирования поведения учащихся с задержками психического развития.

Гипотеза исследования.

Педагогическое регулирование поведения учащихся с задержками психического развития будет обеспечивать решение поставленных воспитательно-образовательных задач, если:

- организация любой деятельности опирается на достигнутый уровень социального развития школьника и стимулирует расширение и обогащение его опыта за счет освоения пошагового выполнения любого социального действия;

- строится на сочетании принципов интеграции элементов обучения и включения в практическую деятельность, методов коллективного и индивидуального воздействия, целенаправленного привлечения всех потенциалов окружающей среды для реконструкции жизненного опыта каждого школьника; ситуативности, системности, уровневости;

- обеспечивается сотрудничество педагогов и учащихся посредством подготовки первых к специфике взаимодействия с данной категорией детей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность процесса педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития, обучающихся в гетерогенной среде общеобразовательной школы.

2. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия регулирования поведения учащихся с задержкой психического развития в коллективе общеобразовательной школы.

3. Опираясь на результаты опытно-экспериментального исследования, разработать научно-практические рекомендации по педагогически целесообразному регулированию поведения подростков с задержкой психического развитияв общеобразовательной школе.

Методологической основой исследования явились важнейшие положения философской, социальной и педагогической антропологии, признающие высшей ценностью человека, роль природных и социальных факторов в становлении личности подрастающих поколений, учение о социальной сущности воспитания, роли деятельности, взаимовлиянии природной и социальной среды в социальном развитии ребенка и обогащении его социального опыта; положения философии, социологии, психологии, педагогики о социализации личности и факторах, обеспечивающих ее успешность.

Теоретическую основу исследования составляют труды по социальной и коррекционной педагогике, виктимологии (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя, В.П. Кощенко, И.Ю. Кулагина, В.В. Лебединский, A.B. Мудрик, М.И. Рожков и др.) философские и педагогические концепции о влиянии социальной среды на становление и развитие личности (В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, М.А. Галагузова, И.С. Кон, В.Д. Семенов и др.); психолого-педагогические концепции коллектива и развития личности в нем (В.А. Караковский, А.Г. Кирпичник, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), совершенствования воспитательной работы в образовательном учреждении (Б.Т. Лихачев, E.H. Степанов, Н.Е. Щуркова), превентивной психопедагогики (С.А. Беличева).

Теоретическую основу исследования составляют труды по социальной и коррекционной педагогике, виктимологии (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя, В.П. Кощенко, И.Ю. Кулагина, В.В. Лебединский, A.B. Мудрик, М.И. Рожков и др.); психолого-педагогические концепции коллектива и развития личности в нем (В.В. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), теории взаимодействия (Л.В. Байбородова), совершенствование воспитательной работы в образовательном учреждении (Б.Т. Лихачев, E.H. Степанов, Н.Е. Щуркова), превентивной психопедагогики (С.А. Беличева).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системно-деятельностного подхода (Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), педагогических основ регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся (Л.В. Байбородова), формирования индивидуального стиля социального поведения подростков (А.Н. Кузнецов), педагогики решения учебно-воспитательных задач (Л.Ф. Спирин), путей и средств коррекции развития личности школьника в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.В. Куприянов, Р.В. Овча-рова, В.Г. Петрова, В.В. Рогачев, М. Роуз и др.).

В своем исследовании мы также опирались на теорию и практику регулирования поведения подростков, имеющих разного рода отклонения, отраженные в педагогическом наследии A.C. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, в трудах современных ученых (Д.А. Белухин, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.А. Невский, К. Рудестам, К. Фопель, В.А. Худик, Г.А. Цукерман и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, включенное наблюдение и наблюдение по специально разработанной программе, тесты (САН и тревожности Р. Теммела, М. Дорки, В. Анен), методика ЦОЕ, диагностика социального развития ребенка Р. Желя, опытно-экспериментальная работа, анализ продуктов деятельности школьников, изучение и обобщение опыта работы педагогов-организаторов, классных руководителей с подростками имеющими задержки в психическом развитии как в классах коррекции, компенсации (гомогенных), так и в обычных классах (в гетерогенной среде).

База исследования. Изучение проблемы и опытно-экспериментальная работа осуществлялась в средних школах № 13, № 22 г. Костромы, школе-интернате № 82 г. Ярославля (где автор в течение ряда лет работал в качестве учителя истории).

Всего исследованием на констатирующей и формирующем этапах эксперимента было охвачено 228 подростков, 36 классных руководителей, воспитателей, социальных педагогов.

Поставленные задачи, выбранные исходные теоретические основы определили ход исследования, которое проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом (1993-1995 гг.) осуществлялось накопление собственного практического опыта работы с детьми и подростками, имеющими различной степени выраженности отклонения в поведении, задержки в психическом развитии, изучался и обобщался опыт регулирования их поведения в условиях общеобразовательной и вспомогательной школ, в исправительных учреждениях.

На втором (1996-1997 гг.) проводился теоретический анализ проблемы, определялось состояние вопроса в отечественной и зарубежной литературе по философии, социологии, педагогике, психологии, дефектологии, медицине и смежных с ними наук. На основе чего разрабатывалась теоретико-методологическая база исследования, программа опытно-экспериментальной работы. Параллельно на этом же этапе с целью уточнения рабочей гипотезы, адаптации методик осуществлялось пилотажное исследование.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению сущности педагогического регулирования поведения подростков с задержкой психического развития, определились педагогические условия, обеспечивающие его использование в гетерогенной среде. Одновременно полученные результаты обобщались, систематизировались, корректировались, осуществлялось внедрение основных положений и выводов в практику работы общеобразовательных школ, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна предпринятого исследования заключается:

- в раскрытии сущностной и содержательной характеристик процесса педагогического регулирования поведения подростков с задержкой психического развития обучающихся в условиях гетерогенной среды в общеобразовательной школе;

- в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий целесообразного педагогического вмешательства в процесс включения учащихся с задержкой психического развития в жизнедеятельность коллектива с целью приобретения ими социально-одобряемого опыта поведения;

- в типологии вариантов педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития в общеобразовательном учреждении.

Теоретическое значение выполненной работы состоит в том, что:

- уточнено понятие "педагогическое регулирование";

- определены, опытно проверены и обоснованы средства и способы педагогического регулирования поведения подростков с задержкой психического развития, обучающихся в гетерогенной среде общеобразовательной школы;

- выявлена взаимосвязь между успешностью педагогического регулирования поведения таких школьников и подготовленностью педагогов к работе по воспитанию таких учащихся и стойкостью освоения ими жизненных умений и успешностью освоения навыков социального поведения детьми с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в нем научно-методические рекомендации позволяют повысить эффективность социального воспитания учащихся с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекции, педагогической поддержки, компенсации в общеобразовательных школах. Материалы диссертации могут быть использованы как в процессе подготовки будущих специалистов в области социальной и коррекционной педагогики, практической и специальной психологии социальной работы, так и в системе повышения квалификации работников образования и служб реабилитации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью теоретико-методологических подходов, применением комплекса методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, отражающее предмет и логику, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах эксперимента, математической обработкой полученных данных. I

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в публикациях на страницах журналов и в сборниках, издаваемых в г. Костроме и Ярославле;

- в выступлениях на заседаниях Школы молодых ученых в Ярославле (1996), в Костроме (1997), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов КГУ им. H.A. Некрасова (1996-2000 гг.), региональной конференции «Психотехнологии в образовательном процессе» (Кострома -1999), на заседаниях педагогических советов школ, где проводилась опытно-экспериментальная работа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое регулирование поведения школьников - это сложный процесс целесообразного внешнего воздействия взрослого на воспитательно-образовательную ситуацию и через нее на конкретного ребенка для активизации эмоционально-потребностной, мотивационной сфер личности с целью ускорения социального развития.

2. Педагогическое регулирование поведения учащихся с задержкой психического развития будет обеспечивать решение поставленных педагогом задач, если:

- строится на сочетании принципов интеграции элементов обучения и включения в практическую деятельность, методов коллективного и индивидуального воздействия, целенаправленности привлечения всех потенциалов окружающей среды для реконструкции жизненного опыта каждого школьника с задержкой психического развития, ситуативности, системности, уров-невости;

- опирается в организации любой деятельности на достигнутый уровень социального развития школьника и стимулирует расширение и обогащение его опыта за счет освоения пошагового выполнения любого социального действия;

- обеспечивается сотрудничество педагогов и учащихся посредством подготовленности первых к специфике взаимодействия с данной категорией школьников.

3. Процесс педагогического регулирования поведения учащихся с задержкой психического развития предполагает несколько этапов: диагностико-прогностический, поисково-практический, коррекци-онно-обобщающий.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)», 13.00.06 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)», Пелевина, Лариса Леонидовна

Заключение

Анализ современной психолого-педагогической литературы указывает, с одной стороны, на новые ориентиры и ценности образования, которые характеризуют воспитание, как создание условий для саморазвития личности, ее самореализации, с другой - на качественно новое измерение взаимоотношений между педагогами и учащимися, которые базируются на свободе, гуманизме, личностной ориентации при активной педагогической поддержке. В этой связи несомненных теоретический и практический интерес имеет проблема регулирования поведения учащихся с точки зрения ее профессиональной целесообразности. Особо остро она стоит в отношении особой категории школьников, чье развитие отличатся задержкой, временным отставание от показателей нормы.

Педагогическое регулирование предполагает упорядочивание поведения подростка, налаживание его отношений, приведение в порядок его опыта взаимодействия с окружающими, создание благоприятных условий для овладения социально одобряемыми действиями.

Педагогическое регулирование может быть направлено как на устранение причин, мешающих успешному социальному становлению личности, так и на стимулирование развития желания, стремления человека, его готовности правильно поступать в определенной жизненной ситуации, умение взаимодействовать с разными людьми при любых обстоятельствах, управлять своими поступками. При этом педагогическое регулирование не предполагает жесткого контроля со стороны взрослого, манипулирования ребенком, а представляет собой искусство подведения индивида к успеху посредством предоставления ему помощи в решении проблем, преодолении затруднений социально-бытового, жизненного характера.

Педагогическое регулирование - это такое целесообразное внешнее воздействие на образовательно-воспитательную ситуацию, а через нее и на школьника с задержкой психического развития, при которой определяются допустимые границы социальных действий, возможные варианты поступков. Оно в отношении данной категории подростков может выполнять разнообразные функции: от ограждающей, нейтрализующей, до стимулирующей, связующей, координирующей развитие личного опыта социального поведения каждого, развития его как субъекта деятельности и развитие его способности к взаимодействию с другими людьми.

Регулировать с педагогических позиций поведение учащихся с задержками психического развития - значит признавать его субъектом рассматриваемого процесса, базироваться на позитивных, сохранных сторонах его личности, его социального опыта.

Результаты проведенного нами исследования показывают, что основными условиями педагогического регулирования поведения учащихся с задержками психического развития является гармонизация отношений в детском сообществе; создание комфортной образовательно-воспитательной среды; обучение навыкам социального взаимодействия, сотрудничества, партнерства; обеспечение защищенности и безопасности; использование пошаговых технологий.

Другим условием успешности педагогического регулирования, как было установлено нами в ходе отпытно-экспериметальной работы, следует признать необходимость реализации совокупности таких принципов, как интеграции элементов обучения и включение в практическую деятельность; методов коллективного и индивидуального воздействия; целенаправленности привлечения всех потенциалов окружающей среды для реконструкции жизненного опыта каждого школьника; ситуативности; системности; уровневости.

Следующим немаловажным условием мы считаем обеспечение возможности для сотрудничества педагогов и учащихся с задержками психического развития посредством подготовки первых к взаимодействию с данной категорией детей. В процессе опытно-экспериметальной работы мы увидели необходимость оказания помощи не только школьникам, но и учителям, воспитателям, социальным педагогам, которая предусматривает информирование их об особенностях развития таких детей, включает ориентирующее их обучение умению анализировать поступки, ситуации, педагогически целесообразно применять способы воздействия на поведение, а также обучать методом взаимодействия в различных условиях

Об успешности педагогического регулирования можно судить по:

- наличию у подростка новых знаний о возможных вариантах правильного, адекватного ситуации, социально одобряемого поведения;

- изменениям в интересах школьника (их характера и направленности);

- изменениям в отношениях личности к себе (уважению), с другими (принятие), к окружению(доброе - злое, хорошее - плохое, справедливое - несправедливое);

- степени успешности в деятельности (наличию положительных сдвигов, изменению роли, позиции);

- включенности в процесс (преобладающее настроение, мера тревожности, осознание своего места в происходящем, удовлетворенность им, готовность к взаимодействию, сотрудничеству);

- общей атмосфере в окружении школьника, ее благоприятности для данной личности (наличие защищенности, готовность обратиться за помощью к другим, уверенность в ее получении; качество межличностных отношений.

Наше исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Дальнейшее ее изучение может быть продолжено в следующих направлениях: разработка иных технологических подходов к регулированию поведения учащихся с задержками психического развития; определение механизма перехода от педагогической регуляции к саморегулируемому поведению данной категории детей и подростков; разработка содержания педагогически целесообразного регулирования поведения детей и подростков в семье.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пелевина, Лариса Леонидовна, 2000 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1995. — 264 с.

2. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. №2.-С. 63-71.

3. Андрощенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 47-53.

4. Баженов В.Г. Воспитание педагогически защищенных подростков. -Киев, 1986.-130 с.

5. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей. // Журнал практического психолога. 1996. № 1. С. 23-24.

6. Байбородова JI.B. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Казань, 1994. Автореферат диссертации на соискание степени доктора педагогических наук. - 34 с.

7. Барышникова H.A. Из опыта коррекционно-воспитательной работы экспериментальной средней общеобразовательной школы № 196 г. Москвы.-М., 1988.-Вып. 6.- 19 с.

8. Бгажнокова И.Н. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта // Дефектология. 1995. № 6. С. 2-7.

9. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. - 120 с.

10. Ю.Белопольская H.JI. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М., 1995.11 .Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ непосвященных. — СПб., 1991.-448 с.

11. БитяноваМ.Р. Социальная психология. М., 1994. - Ю6 с.

12. Блонский П. Педагогика. М., 1922. - 164 с.

13. Блонский П.П. Педология. М., 1925. - 323 с.

14. Бодалев A.A. Личность в общении. М., 1983.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

16. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. № 2.

17. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. - 208 с.

18. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. - 144 с.

19. Бумагина Л., Водоватов Ф. Профессиональная реабилитация учащихся коррекционных образовательных учреждений // Педагогика. 1998. № 2.-С. 123-125.

20. Бурмистрова Н.И. Об организации и функционировании классов выравнивания и классов компенсирующего обучения в Челябинской области // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996, ч. I. - 208 с.-С. 141-146.

21. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.-263 с.

22. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. - 207 с.

23. Варга А .Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников // Семья в психологической консультации. М., 1989.

24. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 176 с.

25. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999. -440 с.

26. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева.-М., 1988.- 168 с.

27. Винокуров JI.H. Учителю о психологическом здоровье школьников. -Кострома, 1992. 195 с.

28. Винокуров А.И., Быков В.П. Изучение эффективности образовательной деятельности школы и отбор в классы компенсирующего обучения // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996, ч.1.-208 с.-С. 118-125.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.-М., 1967.-175 с.31 .В мире подростка. М., 1980. - 296 с.

30. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников.-М., 1993.-56 с.

31. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

32. Воспитательная система школы: проблемы управления. М., 1997. -111 С. 31-38.

33. Гаврилычева Г.Ф. В начале было детство. М., 1193. - 40 с.

34. Галагузова М.А., Шеланков В.А. Кто защитит ребенка в школе // Педагогика. 1994. № 5.

35. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1999. - 272 с.

36. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1997.

37. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1191. — 184 с.

38. Гобова Е.С., Игнатова О.Н. Зачем детям ходить в школу? (Игра как метод обучения в классах коррекции). М., 1997. - 160 с.

39. Горбушин А.Е. Преодоление социально-психологической отчужденности воспитанников школы-интерната / Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. М., 1993. - 16 с.

40. Гореленко В.П. Обдуманность поведения учащихся // Педагогика. 1993. №4.-С. 39-42.

41. Городская система учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних. Екатеринбург, 1995. - 98 с.

42. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб., 1997. -608 с.

43. Гребенгок О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. -94 с.

44. Григорьева М.Н., Практал А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-вспомогательной работе со старшеклассниками // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 100-107.

45. Гришина Н.В. Давайте договоримся. СПб., 1993. -105 с.

46. Гройсман A.JI. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. С. 15-21.

47. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993. - 184 с.

48. Гурова H.H. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в городе Москве // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996, ч. I. - 208 с. - С. 125-132.

49. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников // Педагогика. 1993. №2.

50. Дети с нарушениями развития. М., 1995. 251 с.

51. Дети с задержкой психологического развития. М., 1984. 256 с.

52. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М.,1993. - 336 с.

53. Диагностика педагогических причин нарушений поведения в подростковом возрасте. Николаев, 1990, ч. II. - 76 с.

54. Добсон Дж. Непослушный ребенок. М., 1992. - 205 с.

55. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996. - 241 с.

56. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. М., 1989. - 351 с.

57. Дубровский A.A. Открытое письмо врача учителю. М., 1988. - 31 с.

58. Дьячков А.И. Аномальные дети и особенности их обучения и воспитания. -М, 1969.- 17 с.

59. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. М., 1998.-304 с.

60. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М., 1993. - 127 с.

61. Исаев Б.Н. Психологическое недоразвитие у детей. М., 1962. - 97 с.

62. Каган М.С. Мир общения. М., 1988. 315 с.

63. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. Д., 1982. - 82 с.

64. Карабанова O.A. Игра в коррекции психологического развития ребенка. М., 1997.-192 с.

65. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика самосознания учащихся. -Екатеринбург. 1996. 36 с.

66. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1990. - 179 с.

67. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема // Педагогика. 1993. № 2. С.32-38.

68. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей? М., 1992. - 117 с.

69. Клюева Т.Н. Из опыта работы в классах компенсирующего обучения средней школы // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995.-250 с.-С. 177-179.

70. Компенсирующее обучение в России. М., 1997. - 160 с.81 .Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М. - Воронеж, 1997.-336 с.

71. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя. М., 1998. -101 с.

72. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. М., 1989. - 176 с.

73. Коррекционная педагогика. -М., 1999. 246 с.

74. Кочубей В.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М., 1988.

75. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения. Яр., 1997. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 19 с.

76. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе // Дефектология. 1981. №6. С. 16-19.

77. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. М., 1999. - 192 с.

78. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1982. № 6. С. 17-21.

79. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. 1989. № 1.С. 23-26.

80. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики // Экспресс-информация. Вып. 6. М., 1988. - 56 с.

81. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основы дескриптов // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996, ч. I. - 208 с. -С. 14-15.

82. Курганов С.Ю. ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. -127с.

83. Лаак Янтер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М., 1996. - 384 с.

84. Лаврова Г.Н. Пути социальной реабилитации детей с отклонениями в развитии в условиях специальных (коррекционных) учреждений // Особенности и проблемы развития понятий в социальной педагогике и психологии. Челябинск, 1999. С.79-80.

85. Лаврентьева З.И. Ситуационно-ролевая игра как средство регуляции поведения старшеклассников // Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985. - С. 71-79.

86. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация. Прага, 1984. 240 с.

87. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. -М., 1982. С. 13-17.

88. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. 167 с.

89. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Ф., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.-172 с.

90. Леви В. Нестандартный ребенок. M., 1992. - 256 с.

91. Левина О.Г. Сборник социально-педагогических задач-проб для учащихся средней школы. Ярославль, 1998. - 84 с.

92. Лексин E.H., Рябова Л.Г. К этиологии нервно-психического развития у детей // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. -М., 1996, ч. I.-C. 63-70.

93. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990. - 272 с.

94. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. M., 1991. - 223 с.

95. Лещинский В.М., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми. -М., 1995.-240 с.

96. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995. - 48 с.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997. -178 с.

98. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. -256 с.

99. Лопатин А.Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками / Автореферат диссертации на соискание ученой кандидата педагогических наук. Кострома, 1999. -24 с.

100. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. - 112 с.

101. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988. -96 с.

102. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2000. 124 с.

103. Маркова A.K. Формирование мотивации учения б школьном возрасте.-М., 1983.200 с.

104. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. 151 с.

105. Меер A.B. Осваивая Монтессори метод. М., 1997. - 30 с.

106. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. М., 1989. -160 с.

107. Мервакре И.А. Воспитывающие отношения в микросоциуме // Педагогика. 1994. № 1. -С.32-35.

108. Монахов И.И. Проблемы критериев эффективности воспитания школьников // Советская педагогика. 1987. №2. С. 21-24.

109. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993. - 96 с.

110. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1998. - 365 с.

111. Налетова JI.B. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. -М., 1996, ч. II.-С. 151-159.

112. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М., 1988. 144 с.

113. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М., 1999. 68 с.

114. Ниренберг Д., Калеро Г. Читать человека как книгу. - М., 1990. -48 с.

115. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. 143 с.

116. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Детский коллектив как социально-педагогическое явление // Теоретические проблемы воспитательного коллектива. Тарту, 1975. - 308 с.

117. Носова H.H. Формы работы педагога-логопеда в специальных кор-рекционных классах. // На пути поиска и творчества. Яр., 1999. С. 151158.

118. Об итогах работы конференции по проблеме "Социально-трудовая реабилитация и адаптация в обществе подростков с нарушениями интеллекта" / Вестник образования. 1995. № 6. С. 17-19

119. Обухова Е.А. Отклонения в формировании личности // Особенности и проблемы развития понятий в социальной педагогике и психологии. -Челябинск, 1999. С. 19-21.

120. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.-120 с.

121. Овчарова Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы. М., 1996. -144 с.

122. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000. 448 с.

123. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Челябинск, 1996.- 120 с.

124. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990. - 921 с.

125. О положении детей в Российской федерации. М., 1999. - 100 с.

126. Осенников В.Я. Особенности процесса социальной адаптации детей в лечебно-оздоровительных учреждениях. Челябинск, 1999. - 85 с.

127. Осенников В.Я. Социально-педагогическая адаптация подростков в условиях оздоровительного образовательного учреждения / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск, 1999. - 23 с.

128. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М., 2000. 512 с.

129. Осипова B.C. Развитие творческих способностей в классах педагогической поддержки. // Мир психологии. 1996. № 2, С. 160-164.

130. Основные законодательные акты и другие нормативно-правовые акты Российской Федерации по защите прав ребенка. М., 1998. - 320 с.

131. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986. 204 с.

132. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1982. -104 с.

133. Петровский A.B. Психология о каждом из нас. M., 1992 - 332 с.

134. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика. 1994. № 3. С.36-39.

135. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика. 1995. № 6. С.9-11.

136. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1997.-342.

137. Проблемы аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных детей. Казань. 1997. - 199 с.

138. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. М., 1997. - 319 с.

139. Психологические механизмы регуляции социального поведения. -М., 1979.-335 с.

140. Психологическое самообразование. M., 1992. - 112 с.

141. Психология и педагогика. М., 1998. - 175 с.

142. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями. М., 1997. - 210 с.

143. Психолого-педагогический словарь. Ростов-на-Дону, 1998. - 554 с.

144. Пятков А.К. Трудовое и профессиональное обучение и воспитание детей-сирот с недостатками в развитии. // Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. М., 1995. -С. 131-136.

145. Рабочая книга школьного психолога. M., 1991. - 303 с.

146. Рабочая книга социолога. М., 1983. - 220 с.

147. Развитие личности ребенка. М., 1987. - 186 с.

148. Разрешение конфликтов. Мн., 1996. - 53 с.

149. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -Л., 1996. 115 с.

150. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб., 1999.-412 с.

151. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994. - 320 с.

152. Реут М.Н. Психологическая и психотерапевтическая коррекция при нарушениях развития детей. Казань. 1997. - 82 с.

153. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Коррекционно-развивающее обучение: комплексный подход к работе с учащимися // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996, ч. IL - С.171-182.

154. Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса. -Ярославль, 1999. 117 с.

155. Роуз М. Дом, где исцеляются души: опыт общины Пепер Хэроу. -СПб., 1999.-400 с.

156. Руденский Е.В. Социальная психология. М., 1997. 224 с.

157. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993. 386 с.

158. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Ярославль, 1993. - 102 с.

159. Рычкова A.C. Современные дефиниции в понятийном аппарате дефектологии // Особенности и проблемы развития понятий в социальной педагогике и психологии. Челябинск, 1999. - С.41-43.

160. Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей. М., 1998. 54 с.

161. Салахова В.Я. Деятельность социального педагога с детьми, имеющими отклонения в развитии// Особенности и проблемы развития понятий в социальной педагогике и психологии. Челябинск, 1999. - С.43-46.

162. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., - Воронеж, 1996. - 96 с .

163. Сенько В.Г. Воспитание у младших школьников норм поведения. -Мн., 1976. 128 с.

164. Симановский А.Э. Методика разработки школьных тестов. Ярославль, 1992. - 20 с.

165. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер -мл.Р. Ребенок как личность. -М., СПб., 1994. - 237 с.

166. Собкин Б.С., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. М., 1998. - 120 с.

167. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. М., 2000.-160 с.

168. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах. М., 1995. - 220 с.

169. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1985.- 121 с.

170. Социальное становление учащихся. Ярославль, 1995. - 70 с.

171. Социальный приют: медико-психолого-педагогический консилиум. -Новосибирск, 1999, вып. II. 38 с.

172. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома, 1994. 108 с.

173. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. M., 1996. - 320 с.

174. Стоуне Э. Психодиагностика. М., 1995. - 472 с.

175. Тарасова В.Н. Основы коррекционно-развивающего обучения в массовой школе в "мягких формах" // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996, ч. II. - С.123-133.

176. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Яр., 1995. 17 с.

177. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. М., 1988. -240 с.

178. Уиндел Дж. Дисциплина: 50 надежных способов воспитания детей. -М., 1996.- 157 с.

179. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. -192 с.

180. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995. -210 с.

181. Усова A.B., Чечнева О.Н. Позиция ненасилия как условие преодоления чувства неполноценности у детей // Материалы II Межреспубликанского семинара "Принципы ненасилия в обучении и воспитании". -М., 1992.- 147 с.

182. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993. - 300 с.

183. Флитнер А. Охранение и противодействие в воспитании // Свободное воспитание. 1992. № 1. С. 17-22.

184. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М., 1998. В 4-х т. -640 с.

185. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М., 1993. - 140 с.

186. Фридман JIM. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988. - 206 с.

187. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. -370 с.

188. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев. 1993. - 144 с.

189. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 263 с.

190. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994.-198 с.

191. Шемет И.С. Интегративные психотехнологии в социальной работе. -М. 1996. Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. 23 с.

192. Шипицина Л.М. Модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996, ч. I. - С.40-48.

193. Шипицина Л.М. Психолого-педагогическая реабилитация детей-сирот с проблемами в развитии // Всероссийское совещание Директоров детских домов. М., 1995. - С. 204-209.

194. Штольц Р. Как воспитывать нравственное поведение? М., 1986. -80 с.

195. Шуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики.-М., 1992.- 16 с.

196. Шуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998. -250 с.

197. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995. - 270 с.

198. Юровицкая М. Социальная адаптация больных детей // Воспитание школьников. 1998. № 4. С.5-7.

199. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань, 1993.-96 с.

200. Ядов В.А. и др. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1979. - 264 с.

201. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.- С. 16-20.

202. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. - 352 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.