Педагогико-антропологические и дидактические аспекты процесса обучения в вальдорфской школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Загвоздкин, Владимир Константинович

• Загвоздкин, Владимир Константинович
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Загвоздкин, Владимир Константинович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Теоретические основания системы обучения в вальдорфских школах

1.1. Положение об основаниях педагогики

1.2. Человек, как познающее и деятельное существо

1.3. Человек как целостность тела, души и духа

1.4. Строение личности - уровни организации человека

1.5. Человек как чувственный организм

1.6. Телесный уровень раскрытия психической жизни.

ГЛАВА 2 Система обучения в вальдорфских школах в категориях современного дидактического знания.

2.1. Категории дидактического знания, как инструмент анализа.

2.2. Понимание сущности процесса обучения в вальдорфской педагогике

2.3. Цели обучения в вальдорфской школе.

2.4. Принципы формирования содержания образования. 69 2. 5. Анализ системы обучения вальдорфской школы целей, содержания и методов) по возрастным ступеням.

2.6. Принципы построения учебного предмета.

2.7. Формы организации обучения в вальдорфской школе.

ГЛАВА 3 Общее и отличия системы обучения вальдорфской школы и традиционной системы обучения

3.1. Сущность процесса обучения

3.2. Цели обучения

3.3. Содержание образования

3.4. Формирование содержания отдельного учебного предмета

3.5. Формы организации обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогико-антропологические и дидактические аспекты процесса обучения в вальдорфской школе»

Данная работа посвящена изучению педагогико-антропологических и дидактические аспектов процесса обучения в вальдорфской школе.

Актуальность темы исследования. Концепция модернизации российского образования, одобренная Правительством Российской федерации 29 декабря 2001 года, утверждает что «развивающемуся обществу нужны современные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью.» [49]. Целями модернизации являются центрация на ученике, который в полной мере должен стать субъектом образовательного процесса, а также практическая ориентированность обучения, его открытость запросам жизни и сферы труда, непрерывный, продолжающийся всю жизнь процесс обучения. Иными словами, акцент в современном образовании смещается с целей, связанных преимущественно с усвоением академических знаний и учебных умений, на целостное развитие личностных качеств (компетенций), необходимых человеку в реальной профессиональной и социальной жизни.

Новое качество образования и связанное с ним новое понимание результатов обучения анализировались в работах педагогов В.А. Болотова, Э.Д. Днепрова, А.Г. Каспаржака, А.А. Кузнецова, Я.И. Кузминова, А.А.Пинского и др., педагогических психологов И.А.Зимней, К.Н.Поливановой, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконина, специалистов по оценке образовательных результатов Г.С.Ковалевой, Н.Н.Найденовой и др. Обзор работ этих авторов показывает, что общие цели и задачи школьного обучения, зафиксированные в Концепции модернизации, являются в настоящее время общепринятыми и ни у кого не вызывают сомнений. В то же время отмечается, что школа в полной мере не обеспечена практическими инструментами для их реализации.

Решение названных задач и выявленных проблем в отечественной общеобразовательной школе может стать более продуктивным благодаря учету опыта, накопленного образовательными системами, которые ставили перед собой сходные цели и доказали свою эффективность в ходе длительной практики.

В истории педагогики идеи гуманизации и индивидуализации образовательного процесса, направленность обучения на формирование творческой личности, открытость жизненному миру детей связывают с движением реформ-педагогики начала XX века, с именами таких ученых и педагогов, как Д.Дьюи, М.Монтессори, Г. Кершентгейнер, Р.Штайнер, С.Френе, в нашей стране Л.Н.Толстой, П.П. Блонский и др. Обзор зарубежной литературы, посвященной образовательным реформам и педагогическим инновациям показывает, что наработанный в альтернативных школах опыт и идеи реформ-педагогов являются в настоящее время весьма актуальными. При этом каждая из названных систем может оказаться полезной предложив свой подход к решению проблем современной школы [140].

Для анализа выбрана вальдорфская педагогическая система, образовательные цели которой близки целям модернизации российской школы. Являясь «школой для всех», работая без отсева и селекции и осуществляя гуманистический подход к ребенку, вальдорфские школы показывают весьма высокие итоговые результаты. Количество сдавших экзамен на право учиться в университете превышает таковое в секторе государственных и частных школ ФРГ в среднем на 20-25% . Такая статистика удерживается на протяжении нескольких десятков лет [161]. В ряде других исследований, проведенных в ФРГ, были установлены более высокие образовательные и жизненные успехи [163; 132], особенно в случае слабых учащихся [137], а также позитивное влияние учебного процесса на здоровье школьников. Многие авторитетные авторы подчеркивают значение вальдорфских школ для совершенствования школьной системы Германии

81; 170; 143]. Уровень интеллектуального развития детей вальдорфских школ к 9-му классу не уступает уровню развития учащихся гуманитарных гимназий с интенсивной системой обучения. *

Принимая во внимание задачи, поставленные перед системой школьного образования Концепцией модернизации, учитывая проблему перегрузок и ухудшения здоровья школьников, анализ теоретических и дидактических аспектов системы обучения в вальдорфской школе представляется весьма актуальным.

Обзор работ, посвященных вальдорфской школе, показывает, что исследовались в основном те или иные частные проблемы вальдорфской педагогики (Н.В.Шиян, 1994; В.М.Блинов, 1997; И.М.Лоскутова,1997; ТЛЛЗасильева, 1997; О.ВЛеркасова, 1995; В.Н. Науменко, 2000; Е.В.Куприна, 2003; Б.С. Гречин, 2007). Однако, системный анализ педагогико-антропологических, а также дидактических оснований процесса обучения в вальдорфской школе в целом еще не проводился.

Объект исследования - теория и практика вальдорфской педагогики.

Предмет исследования — процесс обучения в вальдорфской школе.

Цель исследования - выявление теоретических оснований и практических характеристик процесса обучения в вальдорфских школах, обеспечивающих качественное образование возможно большему числу детей, независимо от стартовых условий.

Общая гипотеза исследования: дидактический анализ процесса обучения в вальдорфских школах позволит выявить теоретические и практические характеристики процесса обучения, обеспечивающие интеграцию детей с различными исходными условиями в едином учебном процессе и получение всеми детьми качественного образования.

Частные гипотезы исследования:

1. Полноценный анализ теоретических оснований процесса обучения в вальдорфских школах, адекватный целям и задачам исследования, возможен только на основе анализа широкого круга источников по теории познания, философии, антропологии с точки зрения их релевантности педагогической проблематике.

2. Процесс обучения в вальдорфских школах может быть описан в системе категорий современного дидактического знания.

3. Выявление теоретических и практических характеристик системы обучения вальдорфских школ, в соответствии с целями исследования, возможно на основе сравнительного анализа системы обучения вальдорфских российских школ, представленных в категориях современной дидактики.

Задачи исследования:

1. Реконструировать на основе анализа релевантных источников теоретические основания системы обучения в вальдорфских школах.

2. Провести анализ процесса обучения в вальдорфской школе при помощи основных категорий современной дидактики.

3. Выявить элементы системы обучения в вальдорфских школах, обеспечивающие интеграцию детей с разными исходными условиями в едином учебном процессе и получение ими качественного образования.

Методологической основой работы являются методологические требования к организации педагогических исследований; труды по педагогической антропологии К.Д.Ушинсукого; философские разработки основателя вальдорфской педагогики Р.Штайнера; системный подход к анализу целостных педагогических явлений, включающий в себя философские, логические, дидактические аспекты изучаемых явлений; труды отечественных ученых - И.Я.Лернера, Ю.К.Бабанского, Н.М.Скаткина, В.И.Загвязинского, И.И.Логвинова, а также зарубежных ученых, посвященные дидактическому анализу, прежде всего В.Клафки и гамбургско-берлинской школы дидактики - П. Хаймана, Г. Отто и В. Шульца.

Методы исследования:

1. Системный философский анализ теоретических и философско-. антропологических работ Р. Штайнера.

2. Анализ источников по вальдорфской . педагогике при помощи категориальной структуры современного дидактического. знания (дидактический анализ).

3. Сравнительный анализ дидактической . системы отечественной общеобразовательной школы с дидактической системой вальдорфских школ, представленных в терминах дидактики.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается широтой источников, привлеченных для анализа, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций и комплексом использованных методов исследования, соответствием полученных результатов исследования целям и задачам исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что проанализированы труды основателя вальдорфской педагогики Р.Штайнера по филосрфии, теории познания и антропологии с точки зрения их релевантности системе обучения в вальдорфских школах. К анализу были привлечены малоизвестные источники в отечественной науке. Проанализирована система обучения в вальдорфских школах и проведён сравнительный анализ вальдорфской и традиционной отечественной системы обучения с использованием категорий современного дидактического знания.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что:

1. На основе проведенного анализа представлены в целостном и системном виде теоретические (педагогико-антрогюлогические) основания процесса обучения в вальдорфской школе.

2. Получена целостная картина процесса обучения в вальдорфской школе в виде дидактической системы взаимосвязанных элементов: сущности процесса обучения, целей, содержания образования, построения учебного предмета, организации и методов обучения.

3. Выявлены перспективы антропологического подхода к фундаментальным вопросам теории обучения, пониманию сущности процесса обучения, целей и содержания образования, формированию учебного предмета и организации обучения.

4. Выявлены элементы системы обучения в вальдорфских школах, обеспечивающие равный доступ детей с разными исходными условиями к качественному образованию.

Практическое значение исследования состоит в том, что представленные в исследовании результаты могут быть использованы при разработке и чтении курсов по истории педагогики, по дидактике и методике в педагогических вузах; при разработке и чтении курса «Теория и практика современных зарубежных образовательных систем» в МГППУ, а также при разработке курсов по педагогической антропологии в Центрах по подготовке учителей вальдорфских школ и воспитателей вальдорфских детских садов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ релевантных источников по теории познания, философии и антропологии показывает, что педагогическая антропология, положенная в основу вальдорфской педагогической системы, состоит из пяти относительно независимых антропологических моделей (человек как познающее и действующее существо; человек как единство тела, души и духа; теория уровней строения личности; человек как чувственный (сенсорный) организм; теория психофизического строения человека), позволяющих рассматривать человеческое бытие в широком спектре его основных проявлений - от духовного, личностного полюса существа человека до телесных физиологических оснований раскрытия этого личностного начала. Для полноценного понимания процесса обучения в вальдорфских школах необходим учет всех пяти моделей.

2. Дидактический анализ системы обучения в вальдорфских школах показал, что в результате антропологического подхода к обучению:

- процесс обучения рассматривается комплексно, с привлечением ряда дополнительных элементов — физиологии (смена бодрствования и сна, роль забывания в обучении, дневной психофизиологический ритм и др.), а также переживания, эстетического чувства, сенсорной сферы и движения, которые становятся неотъемлемой частью учебного процесса;

- помимо операционализируемых целей, выделяется особая группа целей, не поддающихся операционализации и рассчитанных на длительное воздействие учебного процесса на протяжении всей жизни; программа обучения понимается как развернутая антропология развития ребенка, отражает этапы его развития и структурно определяется тройственностью душевной жизни;

- содержание и методы обучения построены на основе комплексной характеристики возрастных этапов развития ребенка, включающей в себя когнитивный, сенсорный, эмоциональный, волевой и телесный компоненты в их взаимосвязях;

- учебный план подразумевает помимо вертикальной структуры по предметам горизонтальный принцип, соответственно которому предметы увязываются между собой по годам обучения;

- структура построения учебного предмета подразумевает особый дотеоретический уровень жизненно-практического опыта, в котором компонент знания выступает в контексте целостного эмоционально-волевого, жизненно-практического и эстетического отношения ребенка к миру;

- структурной единицей обучения являются интегративные темы, к изучению которых привлекается, помимо предметной области, широкий межпредметный, общекультурный и жизненный контекст;

- такие цели и понимание учебного предмета требуют другой временной организации обучения, которая в вальдорфской педагогике осуществляется "эпохами": в течении 3-4-х недель изучается ("проживается" в мышлении, чувстве и воле) одна предметная область, что позволяет более концентрированно и экономно распределять материал, включая в него необходимые межпредметные связи.

3. Интеграция детей с различными исходными способностями в едином учебном процессе возможна благодаря тому, что процесс обучения в вальдорфских школах по содержаншо, методам и организационным формам включает в себя широкий спектр дополнительных элементов (моторных, сенсорных, эстетических, практических), отвечающих различным потребностям и способам познания детей.

4. Современное качество образования, подразумевающее большую практическую направленность и решение проблем в контексте внеучебных ситуаций, обеспечивается выделением в структуре учебного предмета в качестве его основания дотеоретического жизненно-практического опыта, горизонтальной структурой программы и межпредметным характером преподавания «эпохами».

Этапы исследования:

1-ый этап - целостное историко-критическое исследование образовательной практики вальдорфских школ, теоретических философско-антропологических и педагогических взглядов Р. Штайнера на основе отечественных и зарубежных источников 1985-1990 гг.

2-ой этап - изучение практики вальдорфской педагогической системы в школах Германии и России 1995-1999 гг.

3-ий этап - анализ учебных программ и методов обучения отдельным предметам, общей программы европейскийх вальдорфских школ и учебных программ российских вальдорфских школ. Данный этап исследования нашел отражение в ряде публикаций, включающих монографию, статьи в научных журналах и разделы в коллективных монографиях (15,1 п.л.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках программы деятельности Центра вальдорфской педагогики, в разработке и чтении курсов «Антропологические основания вальдорфской педагогики», и «Теория и практика современных зарубежных образовательных систем» Ml 1111 У, в разработке и прочтении курса «Философские основания психологии» МПГУ, в курировании ряда вальдорфских школ и детских садов; опубликовано более 15 статей в научных журналах в рамках «Антологии вальдорфской педагогики» и публикации «Учебные программы вальдорфских школ»; представлены на конференции «Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике» (М., 2001); научно-практической конференциях «Социальные умения и жизненные навыки в образовании» (М.2006); «Инновационные технологии в психологии образования» (М., 2007).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Загвоздкин, Владимир Константинович

В заключении работы мы хотим подвести итоги и сделать выводы о том, какие теоретические и практические характеристики процесса обучения в вальдорфских школах обеспечивают качественное образование для возможно большего числа детей, независимо от стартовых условий. Мы хотим также рассмотреть возможности реализации системы обучения вальдорфских школ в российских условиях, а таюке элементы системы обучения вальдорфских школ, которые можно заимствовать для совершенствования обучения в массовой школе.На теоретическом уровне — это антропологический способ обоснования системы обучения в вальдорфских школах, согласно которому за основу обучения нужно брать индивидуальные задатки и способности детей. При этом антропология, положенная в основу вальдорфской системы обучения, нельзя свести к какой-то единой концепции человека. Она состоит из пяти относительно независимых моделей, благодаря чему человеческое существо рассматривается в широком спектре своих проявлений - от полюса познания до физиологии и уровня телесных процессов, обеспечивающих жизнедеятельность человека. Индивидуальные способности и задатки ребенка рассматриваются в контексте этих пяти моделей.Сущность процесса обучения в традиционных системах обучения рассматривается преимущественно в вербально-логической плоскости, как передача молодым поколениям социального и исторического опыта человечества с учетом актуальных задач развития общества. Из такого понимания сущности процесса обучения вытекают содержание образования, понимание целей, методов обучения и форм контроля.Такое понимание сущности обучения больше не соответствует современным требованиям и нуждается в существенной корректировке, что выражается в новой версии образовательных стандартов. Благодаря антропологическому обоснованию традиционное понимание сущности процесса обучения не отрицается, но дополняется: в обучении участвует весь «становящийся человек» со всеми структурными компонентами и жизненными проявлениями своего бытия (описанными в антропологии).Это физиология обучения (смена бодрствования и сна, роль забывания в обучении, дневной психофизиологический ритм и др); психология обучения, понимаемая прежде всего с точки зрения переживания, чувства; в процесс обучения задействована сенсорная сфера и движение; разработана физиология познавательного процесса. На разных этапах формируются разные компоненты личности.Такое понимание процесса обучения отражается на всех элементах дидактической системы, в формулировке целей, подборе и распределении содержания, организации и методах обучения.Именно благодаря включению в систему обучения широкого спектра дополнительных элементов становится возможным интеграция детей с различными исходными данными в единый учебный процесс, так как дает возможность развития детям с разнообразным профилем способностей, найти свой индивидуальный подход к учебному материалу, соответствующий профилю их индивидуальных способностей и предпочтений.Достижение современного качества образования, направленного на решение проблем во внеучебных и ненаучных, но в ситуациях, приближенных к реальной жизни достигается, благодаря включению в структуру учебного предмета жизненно-практического опыта и общей открытости учебного процесса внеучебному жизненному опыту детей Существует два основных пути освоения вальдорфской системы обучения. Один — это когда та или иная школа хотят принять всю систему обучения вальдорфской школы целиком. В этом случае встает вопрос о подготовке учителей и о принципе компромисса, заложенной в системе обучения вальдорфской школы. Напомним, что согласно этому принципу, о котором неоднократно говорит Р.Штайнер, в задачу вальдорфской школы входит не реализация ее идеалов, но поиск компромисса со сложившимися в данном культурном и общественном пространстве требованиями к уровню и целям обучения.Другой путь — это изучение вальдорфской педагогической системы с целью выявления элементов, которые могут быть использованы в системе обучения любой современной школы. По этому пути идет данное исследование.В России вальдорфская педагогическая система осваивается с конца 80-

х, начала 90-х годов. В настоящее время имеются попытки в ряде школ осуществить образовательную программу вальдорфских школ в полном объеме, т.е. в соответствии с международными учебными планами, с сохранением методов и с содержанием обучения, адаптированным к российскому культурному контексту.Под редакцией автора настоящей работы был переведен и издан учебный план европейских вальдорфских школ [98]. Группой педагогов российских вальдорфских школ при участии консультантов Исследовательского института при Союзе вальдорфских школ Германии была произведена адаптация учебных планов европейских вальдорфских школ в направлении их соответствия образовательным стандартам и базисным учебным планам (БУП). Для этих учебных планов российских вальдорских школ автором настоящей работы были написаны ряд разделов, посвященных общим принципам образовательного процесса, воспитанию и обучению, а также раздела, посвященного возрастной ориентации обучения.Такая адаптация учебного плана к требованиям стандартов и БУПу является необходимым условием для реализации вальдорфской системы обучения в той или иной отдельной школе.Однако, опыт развития вальдорфских школ в России показывает, что для появления школ, осваивающих вальдорфскую образовательную систему в полном объеме, необходим ряд условий, к которым относятся прежде всего подготовка учителей, продолжающаяся 2-3 года. Кроме этого, широкому распространению вальдорфских школ препятствует тот факт, что такие школы должны возникать по сути дела заново, на пустом месте, если они хотят осуществлять всю систему в целом. Опыт перехода традиционной школы на вальдорфскую систему практически отсутствует. Также и на Западе автору неизвестны случаи такого перехода существующей уже школы на вальдорфскую систему.Одной из причин, почему вальдорфские школы не получили широкого распространения в российской системе образования является то, что настоящего глубокого анализа особенностей образовательной практики вальдорфских школ в категориях современного дидактического знания и в сравнении с практикой традиционной отечественной школы, отраженной в отечественной дидактике, не проводилось. Многие ценные элементы вальдорфской системы обучения не были выявлены и представлены в форме, понятной в российском образовательной сообществе.В нашей работе мы сосредоточиваем внимание не на внедрение всей системы целиком — это дело отдельных школ-энтузиастов, экспериментальных площадок и т.д., т.е. единичных инициатив, но на следующих положениях:

1. Выявлении таких принципов и подходов, которые могут быть полезны для использования в массовой практике традиционной системы образования, не разрушая ее сложившихся оснований и форм и

2. Выявлении условий использования этих элементов.Опираясь на анализ, представленный в предыдущих разделах, нам представляется, что наиболее перспективными для применения в условиях отечественного образования являются:

1. Комплекс идей и методов, помогающих реально преодолеть предметную раздробленность обучения, - то есть предметоцентризм, - и обеспечивающих согласованность предметов между собой внутри одной ступени обучения, а также межпредметные связи. К этому комплексу относятся: А. Горизонтальная структура учебного плана, позволяющая во многом реально преодолеть изолированность отдельных предметов, возникающую при исключительно вертикальной структуре.На начальном этапе можно в курсе дидактики при подготовке учителей младших классов и учителей-предметников ввести специальные рассмотрения горизонтальной структуры построения учебного плана наряду с вертикальной. В последствии можно вводить горизонтальный принцип в качестве темы в содержание работы педагогических советов и методических объединений школы.Б. Организация обучения эпохами, позволяющая группировать различные аспекты рассмотрения вокруг одной интегральной темы. Таким образом, интегральная тема, имеющая основной акцент на одной предметной области (например, тема «огонь и горение» в эпохе химии) может рассматриваться с привлечением собственного опыта ребенка и различных явлений, являющихся предметами других областей знания (например, культурной истории, мифологии, экологии и безопасности и т.д.).Эпохальная организация обучения имеет некоторое сходство с идеей погружения, которая реализуется в ряде российских школ. Общее и различия метода погружения и эпохальной организации обучения требуют особой аналитической работы. Наш предварительный анализ показывает, что метод погружения не является еще сложившимся, четко структурированным способом организации, но находится в стадии творческой разработки. Также и здесь опыт эпохальной организации может оказаться полезным для усовершенствования метода погружения.Эпохальная организация обучения и связанные с ней возможности по сути представляют собой модуляризацию обучения на уровне школы, что также является в настоящее время одним из основных трендов современной дидактики.В. Более широкое использование на младшей ступени обучения допредметного опыта, а также элементов действия - проектной формы обучения — в рамках основного времени обучения, а не дополнительно к регулярному расписанию, как это часто происходит в настоящее время.2. Комплекс идей и методов, касающихся психолого-гигиенических аспектов обучения. Этот комплекс идей особенно актуален для младшей ступени обучения. Сюда относятся: А. Ритмическая структура основного урока, в которую включаются элементы движения (ритмическая часть), смена концентрации внимания и свободной собственной активности детей, а также ритмизация всего расписания занятий в течение дня, что также связано с эпохальной системой обучения. Данную концепцшо организации занятий, применяемую в вальдорфской школе на протяжении обучения в средней школе и использующейся также и в старшей, в практике массовой школы можно рекомендовать для младшей ступени обучения. И эта идея также неоднократно высказывалась в отечественной дидактике, но практически не реализовывалась.3. Более широкое использование различных видов ручной работы, рукоделия и элементов практической деятельности в обучении. Здесь в вальдорфской системе обучения наработан богатый опыт построения программы обучения практическим предметам, интегрированным в концепцию общеобразовательной школы.4. Опыт безотметочной системы обучения в младшей школе. Ввиду ряда недостатков, связанных с применением отметок, как способов оценки учебных достижений учащихся во многих российских школах вводится безотметочная система обучения в младших классах. Предлагаются различные альтернативные формы оценивания, обходящиеся без отметок или сходных форм поощрения учебных достижений учащихся (кружочков разного цвета, открыток и др.), а также способы формирования способности к самооценке.Разработанная в вальдорфских школах форма оценивания учащихся путем предъявления продуктов учения (феноменология учебных достижений «покажи, что ты умеешь»), а также форма итоговых качественных характеристик учащегося, выдаваемых ежегодно родителям, может быть использована в качестве альтернативной отметке форме оценки учебных достижений в младшей школе.5. Пересмотр значения младшей школы и более плавный переход от ступени младшей к средней школе; увеличение периода младшей школы.В отличии от нашей страны, где еще недавно проявлялась тенденция к сокращению младшей ступени (программа 1-3) и сама младшая ступень рассматривалась под углом подготовки к дальнейшему обучению в средней и старшей школе, в мировом образовании уже долгое время существует отчетливая тенденция к увеличению продолжительности младшей ступени, а также смещение акцентов в значении ступени дошкольной и младшей

Г. А. Цукерман, И. Шияновская, Н. Л. Табачникова, Л. А. Суховерша, М. П. Романеева, В. А. Миндарова, Е. Л. Изволенская «ОЦЕНКА В СИСТЕМЕ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ».школы, как самоценных этапов обучения. В Финляндии и Швеции ранний этап обучения поставлен во главу угла всей системы образования. Считается, что удавшаяся младшая ступень является основой успешности всех дальнейших ступеней. Младшая школа в этих странах продолжается шесть лет. Также и в нашей стране намечается тенденция увеличения продолжительности младшей школы до 6 лет. Одним из важнейпшх элементов такого перехода является то, что в течении первых шести лет все основные общеобразовательные предметы в школе преподает один учитель широкого профиля. Вальдорфская школа обладает опытом такой организации обучения, когда на протяжении первых восьми лет обучения все основные общеобразовательные предметы преподает один учитель.Опыт такой организации обучения может быть использован при переходе российских школ к шестилетней младшей школе.6. Уникальным представляется опыт применения искусства и художественного образа в обучении, направленного на переживание ребенка.Именно элемент образа является ядром воспитания ценностного отношения, морального воспитания и опыта творческой деятельности.Самым ценным в системе обучения вальдорфской школы в аспекте применения искусства на наш взгляд состоит в том, что искусства и принцип художественного образа в вальдофской системе обучения являются неотъемлемой частью преподавания шобого предмета. В этом отношении наработанный в вальдорфских школах опыт может быть использован в принципе любой школой.От рассмотрения элементов образовательной практики вальдорфских школ, которые, на наш взгляд, могут быть использованы в практике массовой школы, перейдем к рассмотрению условий, при которых эти элементы могут быть использованы. При этом мы исходим из того, что представленные выше элементы образовательной практики вальдорфских школ могут использоваться в разных случаях в различной степени в зависимости от конкретной ситуации в той или иной школе.Самое важное условие - это переподготовка учителей начальной школы. Для этого необходимо: Для использования тех элементов вальдорфской педагогики, которые связаны с преодолением предметной раздробленности, преподавания эпохами, включение допредметного опыта и т.д. требуют более детального дидактического анализа и описания этих форм в виде конкретных методических рекомендаций и разработок, включение этих разработок в курсы переподготовки учителей начальных классов.Для реализации организации обучения эпохами, которая влечет за собой существенную перестройку традиционной сетки часов, в условиях общеобразовательной школы необходим более глубокий дидактический анализ данной формы организации обучения, в том числе и за рамками вальдорских школ в государственных массовых школах за рубежом. На Второй этап - разработка и апробация конкретных программ обучения эпохами в условиях общеобразовательной государственной школы (в рамках экспериментальных площадок) с анализом результатов. Только на основе этой предварительной работы возможно выработать рекомендации для более широкого внедрения эпохальной системы обучения в массовую школу.Для использования опыта вальдорфских школ для совершенствования младшей ступени обучения необходим дидактический и методический анализ организации младшей школы и работы учителя, работающего с классом в течение первых восьми лет обучения, и включение соответсвующих наработок в программу переподготовки и повышения квалификации учителей младших классов.Сравнение систем обучения отечественной и вальдорфской школ, нашедших свое выражение и обоснованное в дидактике обеих систем обучения, позволило выявить ряд особенностей системы обучения вальдорфской школы в контексте современных проблем отечественной дидактики. Решение этих проблем, на наш взгляд, возможно только в том случае, если основная ориентация традиционной системы обучения на социальный заказ будет дополнена ориентацией на индивидуальные потребности и запросы ребенка. Стремление поставить личность ребенка в центр системы обучения активно обсуждается в последние годы в отечественном образовании, как приоритетное направление его развития.Теоретические проблемы отечественной дидактики связаны, на наш взгляд, с этим основным противоречием ее исходных теоретических оснований: противоречием между всесторонним развитием личности, как основной цели обучения, с одной стороны, и заказом государства и общества школе, как исходным пунктом дидактики - с другой. Разрешение этого противоречия может быть обеспечено только разработкой практико ориентированного учения о личности - педагогической теории личности - то есть педагогической антропологии. Такая практико-ориентированная антропология сможет послужить основанием гуманизации и гуманитаризация учебного процесса. Условие продуктивности такого учения о личности должны быть ее системность и целостность. Антропологию вальдорфской педагогики, представленная нами в первой главе, можно рассматривать, как пример такой практико-ориентированной антропологии.Обстоятельный анализ теоретических основ дидактики вальдорфской школы показал, что корни особенностей системы обучения вальдорфской школы следует видеть в положении, согласно которому именно антропология должна являться основанием педагогики. Тезис о целостности образа человека обеспечивается разработкой ряда антропологических моделей, в которых человек представлен в самых разных аспектах своего бытия — от когнитивных до чувственных и телесных — в их взаимосвязях. Эта антропология не осталась только теоретической. Она увязана с целями, содержанием обучения и организацией учебного процесса.Во второй главе мы пытались показать, как антропологический подход органично переходит в дидактические рекомендации, что делает весь процесс обучения в вальдорфской школе одновременно многообразным и целостным. - Благодаря этому названные антропологические концепции и элементы системы обучения - на уровне целей, принципов построения содержания образования, учебного предмета и организации бучения - могут служить в качестве эвристических моделей для совершенствования теории и практики отечественной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Загвоздкин, Владимир Константинович, 2009 год

1. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. - М., 1982. - 250 с.

2. Баравалль, Г. Преподавание счета и учебный план вальдорфской школы / Г. Бараваль. М.: Парсифаль, 1994. - 124 с.

3. Бернхард, А. Обучение алгебре в 7-8 классах / А. Бернхард. М., 1999. - 165 с.

4. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М., 1995. - 368 с.

5. Блинов, В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ / В.М. Блинов. М., 1997. -135 с.

6. Болотина, JI.P. Дошкольная педагогика: учебное пособие / JI.P. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранова. М.: Academia, 1998. - 229 с.

7. Вальдорфская педагогика: антология / сост. А.А. Пинский, В.К. Загвоздкин, С.А. Ловягин. М.: Просвещение, 2003. — 494 с.

8. Васильева, Т.П. Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе / Т.П. Васильева. М., 1997 - 120 с.

9. Гадамер, Х.Г. Истина и метод / Х.Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. -699 с.

10. Глёклер, М. Здоровое расписание уроков: «всему свое время» / М. Глёклер //Воспитание и здоровье: пер. с нем.. Diirnau: Kooperative Durnau 2006.

11. Глёклер, М. О профессиональном образе школьного врача / М. Глёклер // Воспитание и здоровье: пер. с нем.. Diirnau: Kooperative Durnau, 2006.

12. Горшкова, В.В. Педагогическая философия Джона Дьюи: монография/ В.В. Горшкова, Е.А. Митковец. СПб.: Петрополис, 2008. - 168 с.

13. Громан, Г. Жизнь растений: книга для чтения по ботанике / Г. Громан. М.: Парсифаль, 1995. - 240 с.

14. Гуссерль, Э. Кризис европейских наук и трансцендетальная феноменология / Э. Гуссерль. СПб.: Владимир Даль, 2004. -400 с.

15. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-541 с.

16. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов; ред. Б.П. Есипов. -М., 1957.-518 с.

17. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. М.: Учпедгиз, 1960. - 299 с.

18. Дидактика средней школы / под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982 —319 с.

19. Загвоздкин, В.К. Понятие возраста / В.К. Загвоздкин // Психотехнологии диагностики и формирования социальных компетенций в образовательной среде: материалы научно-практической конференции «Социальные умения и жизненные навыки в образовании». М., 2006.

20. Загвоздкин, В.К. Развитие и воспитание в дошкольном возрасте / В.К. Загвоздкин//Вальдорфская педагогика: антология. М.: Просвещение, 2003.-С. 170-186.

21. Загвоздкин, В.К. Рудольф Штайнер основатель вальдорфскойпедагогики / В.К. Загвоздкин // Развитие личности. 2001. - № 2. — С. 169-191.

22. Загвоздкин, В.К. Самоуправление-необходимое условие жизни школы / В.К. Загвоздкин // Управление школой. 1999. - № 16.

23. Загвоздкин, В.К. Слово о Рудольфе Штайнере / В.К. Загвоздкин // Антология гуманной педагогики. М., 2007.

24. Загвоздкин, В.К. Философия образования вальдорфской школы / В.К. Загвоздкин // Учебные программы вальдорфских школ. М.: Народное образование, 2005. - С. 7-64.

25. Загвоздкин, В.К. Философские и антропологические основывальдорфской педагогики / В.К. Загвоздкин //Вальдорфская педагогика: антология. М.: Просвещение, 2003. - С. 150-169.

26. Загвоздкин, В.К. Философско-антропологические основанияценностно-нравственного воспитания в вальдорфской педагогике / В.К. Загвоздкин // Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (XIX-XX вв.). М., 2002. - С. 204-208.

27. Загвоздкин, В.К. Штайнер Рудольф / В.К. Загвоздкин// Культурология: энциклопедия. М.: Росспэн, 2007.40.3агвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

28. Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения / В.И. Загвязинский. — Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд., 1971. 183 с.

29. Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в процессе обучения/ Л.В. Занков. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.46.3еньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. М.: Свято-Владимир. Братство, 1993. - 223 с.

30. Карлгрен, Ф. Воспитание к свободе: педагогика Рудольфа Штейнера/ Ф. Карлгрен. М.: Парсифаль, 1995. - 267 с.

31. Ковалева, Г.С. PISA 2003: результаты международного исследования / Г.С. Ковалева // Народное образование. 2005. -№ 2. - С. 37-43.

32. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: Б.и., 2002. 28 с.4

33. Копнин, П.В. Логические основы науки / П.В. Копнин. Киев: Наукова думка, 1968.-283 с.

34. Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. Чебоксары: изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

35. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией / В.В. Краевский //Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24-31.

36. Краевский, В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

37. Краних, Э.М. Изучение животных по методу Гете / Э.М. Краних, Г. Громан. М.: Парсифаль, 1995. - 197 с.

38. Краних, Э.М. Растения как образы душевного мира / Э.М. Краних.-М., 2001.-65 с.

39. Кураев, А. Школьное богословие: книга для учителей и родителей / А. Кураев. М.: Норма, 2005. - 512 с.

40. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980. -264 с.

41. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

42. Лернер, И.Я. Критерии сложности познавательных задач / ИЛ. Лернер //Новые исследования в педагогических науках. 1970. -№ 1.

43. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. — 96 с.

44. Линденберг, К. Обучение истории / К. Линденберг. М.: Парсифаль: Русское слово, 1997. — 191 с.

45. Линденберг, К. Рудольф Штейнер: биография / К. Линденберг. М.: Парсифаль, 1995.-209 с.

46. Ловягин, С.А. Изучение физики в 7-8 классах на основе простых, наглядных и содержательных экспериментов / С.А. Ловягин. М.: Парсифаль, 2002. - 392 с.

47. Логвинов, И.И. Основы дидактики / И.И. Логвинов. М.: МПСИ, 2005. - 143 с.

48. Логвинов, И.И. Российские концепции содержания общеобразовательной подготовки учащихся / И.И. Логвинов. -М., 2003.-156 с.

49. Логика научного исследования / под ред. П.В. Копнина, М.В. Поповича. М.: Наука, 1965. - 360 с.

50. Лоскутова, И.М. Вальдорфские школы как социальный факт в мире и в России / И.М. Лоскутова. М., 1997. — 130 с.

51. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979.-319 с.

52. Маккензен, М. Обучение физике на основе феноменологического метода / М. Маккензен. М.,1996. - 150 с.

53. Мамардашвили, М.К. Формы и содержание мышления / М.К. Мамардашвили. М.: Высшая школа, 1968. - 167 с.71 .Методические рекомендации к программе воспитания иобучения в детском саду. М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 339 с.

54. Найденова Н.Н. Об умении учащихся РФ работать с информацией в печатном виде. Сайт WWW.ITIP.Ru

55. Народное образование в СССР: общеобразовательная школа: сборник документов: 1917- 1973 гг. М.: Педагогика, 1974. -559 с.

56. Науменко, В.И. Философско-педагогические основы вальдорфской школы / В.И. Науменко. Ростов н/Д., 2000. - 120 с.

57. Новиков, A.M. Методология образования / А.М. Новиков. М.: Эгвест, 2002. -319 с.

58. Новый взгляд на грамотность: по результатам международного исследования PISA 2000. М.: Логос, 2004. - 292 с.

59. Нурминский, И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся / И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева. М.: Педагогика, 1991.-221 с.

60. Обзор программ и методик по обучению дошкольников чтению и математике. М.: Б.и., 1997. - 160 с.

61. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М.: Пед. о-во России, 2003 - 443 с.80.0сновы дидактики / ред. Б.П. Есипов. М.: Просвещение, 1967. - 267 с.

62. Патцлафф, Р. Лейтмотивы вальдорфской педагогики: пер. с нем. / Р. Патцлафф, В. Засмансхаузен. К.: Наири, 2006. - 72 с.

63. Паулик, П. Значение вальдорфских школ для государственной школьной системы / П. Паулик // Вальдорфская педагогика: антология. М.: Просвещение, 2003. - С. 436-447.

64. Педагогика: учебник для студентов пед. учеб. заведений / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2002. -604 с.

65. Педагогическая антропология / авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998.-575 с.

66. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / под ред. И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1972. - 239 с.

67. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. Л.А. Парамоновой. М.: Карапуз-Дидактика, 2004. -199 с.

68. Прогностическая концепция целей и содержания образования / под ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. М.: ИIII и МИО РАО, 1994.- 131 с.

69. Программа обучения и воспитания в детском саду / под. ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

70. Проект требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования / РАО. -М., 2008 www.standart.edu.ru

71. Пути в незнаемое: писатели рассказывают о себе. М.: Советский писатель, 1969. - 415 с.

72. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического исследования: пер. с чеш. / Я. Скалкова и др. М.: Педагогика, 1989.-219 с.

73. Скаткин, М.Н. О принципах обучения в советской школе / М.Н. Скаткин // Советская педагогика. 1950. - № 1. - С. 27-44

74. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб. пособие. М.: Академия, 2000. — 341 с.

75. Сорокин, Н.А. Дидактика / Н.А. Сорокин. М.: Просвещение, 1974.-222 с.

76. Стандарт общего образования: концепция государствнного стандарта общего образования. — М.: РАО, 2008. -www.standart.edu.ru

77. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. — 352 с.

78. Учебные программы вальдорфских школ / под ред. В.К. Загвоздкина. -М.: Народное образование, 2005. 524 с.

79. Хондзинский, П. Против Штайнера: о вальдорфской педагогике / П. Хондзинский. М.: Изд-во Моск. Патриархии, 2001. - 96 с.

80. Черкасова, О.В. Педагогические принципы обучения и воспитания в вальдорфской школе / О.В. Черкасова. М., Ин-т развития личности РАО, 1995. — 32 с.

81. Шиян, Н. В. Исследование возможностей использования зарубежного педагогического опыта для совершенствования методики преподавания физики в отечественной школе: на прим. вальдорф. шк. и шк. Френе /Н.В. Шиян. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1994. - 138 с.

82. Штайнер. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2007. - 224 с.

83. Штейнер, Р. Антропология и педагогика / Р. Штейнер. М., 1997. -128 с.

84. Штейнер, Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос / Р. Штейнер. Калуга: Духовное познание, 1992. - 111 с.

85. Штейнер, Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки / Р. Штейнер. М., 1993. - 35 с.

86. Штейнер, Р. Духовно-душевные основы педагогики / Р. Штейнер. -М., 1997.-144 с.

87. Штейнер, Р. Духовное обновление педагогики / Р. Штейнер. М.: Парсифаль, 1995.-251 с.

88. Штейнер, Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного / Р.Штейнер. — Калуга: Духовное познание, 1995. — 463 с.

89. Штейнер, Р. Искусство воспитания: методика и дидактика / Р. Штейнер. М.: Парсифаль, 1996. - 174 с.

90. Штейнер, Р. Истина и наука / Р. Штейнер. М.: Моск. Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 55 с.

91. Штейнер, Р. Материалы по вальдорфской школе / Р. Штейнер, Э.Л. Леэрц. М., 1991. - 89 с.

92. Штейнер, Р. Методика обучения и предпосылки воспитания / Р. Штейнер. М.: Парсифаль, 1994. - 74 с.

93. Штейнер, Р. Общее учение о человеке как основа педагогики / Р. Штейнер. М.: Парсифаль, 2005. - 192 с.

94. Штейнер, Р. Очерк теории познания гетевского мировоззрения / Р. Штейнер. М.: Парсифаль, 1993. - 142 с.

95. Штейнер, Р. Педагогика, основанная на познании человека / Р. Штейнер. М.: Парсифаль, 1996. - 123 с.

96. Штейнер, Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно-научного познания человека / Р. Штейнер, М.: Парсифаль, 1997. — 189 с.

97. Штейнер, Р. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе / Р. Штейнер. Т.1. - М.: Парсифаль, 1999. - 351 с.

98. Штейнер, Р. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе / Р. Штейнер. Т.2. - М.: Парсифаль, 2000. - 333 с.

99. Штейнер, Р. Познание человека и учебный процесс / Р. Штейнер. -М., 1998.- 128 с.

100. Штейнер, Р. Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану : искусство воспитания. / Р. Штейнер. М: Парсифаль., 1995. -203 с.

101. Штейнер, Р. Современная духовная жизнь и воспитание / Р. Штейнер. М., 1996. - 208 с.

102. Штейнер, Р. Сущность социального вопроса в жизненных необходимостях настоящего и будущего / Р. Штейнер. Калуга: Товарищество «Духов, познание», 1992. — 142 с.

103. Штейнер, Р. Философия свободы / Р. Штейнер. Ереван: Ной, 1993.-228 с.

104. Штокмайер, К. Материалы к учебным программам вальдорфских школ / К. Штокмайер, Р. Штейнер. М.: Парсифаль, 1995. - 412 с.

105. Эльконин. Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Владос, 1999.-358 с.

106. Юлиус, Ф. Мир веществ и обучение химии: 7-8 классы / Ф. Юлиус. М.Парсифаль, 1995. - 106 с.

107. Ямбург, Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация / ЕА. Ямбург. М.: Новая шк., 1997 -346 с.

108. Absolventen von Waldorfschulen. Eine empirische Studie zu Bildung und Lebensgestaltung / hrsg. von D. Randoll, H. Barz. 2. Aufl. -Wiesbaden: Verl. fur Sozialwissenschaften, 2007. - 290 S.

109. Barz, H. Anthroposophie im Spiegel von Wissenschaftstheorie und Lebensweltforschung: zwischen lebendigem Goetheanismus und latenter Militanz /Н. Barz. Weinheim: Dt. Studien-Verl., 1994. - 332 S.

110. Barz, H. Der Waldorfkindergarten. Geistesgeschichtliche Urspriinge und entwicklungspsychologische Begriindung seiner Praxis / H. Barz. 2., erw. Aufl. - Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - 165 S.

111. Buck, P. Chemie- und Physikunterricht an Waldorfschulen auf der Folie der aktuellen chemiedidaktischen Diskussion // Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - S. 242 - 259.

112. Buck, P. Naturphanomene erlebend verstehen. Uber Physik und Chemieuntenicht an Waldorfschulen und die Erkenntnissmethode und didaktische Grundlegung / P. Buck, M. von Mackensen. Koln: Aulis-Verl., 2006.- 260 S.

113. Biihler, W. Der Leib als Instrument der Seele in Gesundheit und Krankheit / W. Biihler. 2. Aufl. - Stuttgart: Verl. Freies Geistesleben, 1962.-87 S.

114. Epochenunterricht. Grundlagen Modelle - Praxisberichte / hrsg. von H. Kamm. - Bad Helbrunn: Klinkhardt, 2000. - 216 S.

115. Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik: Der Beginn eines notwendigen Dialogs / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. 2., unverand. Aufl. - Weinheim: Beltz, 1994. - 390 S. - (R. Padagogik; 2).

116. Gerner, B. Einfuhrung in die Padagogische Anthropologic / B. Gerner. 2. Aufl. - Darmstadt: Wiss. Buchges., 1986. - 185 S.

117. Gessler, L. Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien / L. Gessler. Frankfurt am Main; New York: P. Lang, 1988. - 298 S.

118. Gogelein, Ch. Was sind bestimmende Grundlagen der Waldorfpadagogik und aus welchen Quellen schopft sie? / Ch. Gogelein // Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - S. 185-204.

119. Gotte, W. M. Erfahrungen mit Schulauthonomie Das Beispiel der freien Waldorfschulen im 20. Jahrhundert: Dissertation / W. M. Gotte. -Bilelefeld, 2001.-760 S.

120. Gudjons, H. Padagogisches Grundwissen / H. Gudjons. 9., neu bearb. Aufl. - Bad Helbrunn: Klinkhardt, 2006. - 384 S.

121. Heimann, P. Unterricht Analyse und Planung / P. Heimann, G. Otto, W. Schulz. - Hannover: Schroedel, 1970. - 280 S.

122. Herz, G. Waldorfpadagogik als Innovationsimpuls / G. Herz // Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - S. 260 - 289.

123. Holm, C. Das Ende der Exorzisten / C. Holm // Der Spiegel. 2004. -N 36.-S. 50-52.

124. Kiersch, J. "Lebendige Begriffe" Einige vorlaufige Bemerkungen zu den Denkformen der Waldorfpadagogik / J. Kiersch // Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. - Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - S. 64-95.

125. Klafki, W. Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung / W. Klafki // Grundlegende Aufsatze aus der Zeitschrift "Die Deutsche Schule": Didaktische Analyse / hrsg. von H. Roth, A. Blumenthal. -Hannover: Schroedel, 1962. S. 5 - 34.

126. Klafki, W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik / W. Klafki. Weinheim: Beltz, 1985. - 248 S.

127. Kniebe, G. Aus der Unterrichtspraxis an Waldorf-/Rudolf Steiner Schulen / G. Kniebe. — Domach: Verlag am Goetheanum, 1996. 252 S.

128. Kogler, T. Anthroposophie und Waldorf-Padagogik: Ansatze einer kritischen Analyse / T. Kogler. Neuhausen-Stuttgart: Hanssler, 1983. - 64 S.

129. Kranich, E. M. Anthropologic das Fundament der padagogischen Praxis / E. M. Kranich // Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. - Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - S. 96-139.

130. Kranich, E. M. Anthropologische Grundlagen der Waldorfpadagogik / E. M. Kranich. Stuttgart: Freies Geistesleben, 1999. - 263 S.

131. Kranich, E. M. Das Ich in der Entwicklung des Kindes und des jugendlichen Menschen / E. M. Kranich // Waldorfschule heute: Einf. in die Lebensformen einer Padagogik / hrsg. von S. Leber. — Stuttgart: Freies Geistesleben, 1989. S. 25-63.

132. Kranich, E. M. Der innere Mensch und sein Leib: Eine Anthropologic / E. M. Kranich. Stuttgart: Freies Geistesleben, 2005. - 420 S.

133. Kranich, E. M. Erziehung und Entwicklung in der friihen Kindheit / E. M. Kranich // Die Padagogik der Waldorfschulen und ihre Grundlagen / hrsg. von S. Leber. Darmstadt: Wiss. Buchges., 1985. - S. 27-54.

134. Kranich, E. M. Waldorfpadagogik in der Diskussion: eine Analyse erziehungswissenschaftlicher Kritik / E. M. Kranich, L. Ravagli. — Stuttgart: Freies Geistesleben, 1990.-257 S.

135. Kranich, E. M. Welche Art von Wissen braucht der Lehrer / E. M. Kranich, H. Rumpf. Stuttgart: Klett-Cotta, 2000. - 160 S.

136. Kupffer, H. Padagogische Anthropologic unter kritischem Aspekt / H. Kupffer // Das Problem der Padagogischen Anthropologic im deutschsprachigen Raum / hrsg. von D. Holtershinken. Darmstadt: Wiss. Buchges., 1976. — S. 14-32.

137. Leber, S. Die Menschenkunde der Waldorfpadagogik: Anthropologische Grundlagen der Erziehung des Kindes und Jugendlichen / S. Leber. Stuttgart: Freies Geistesleben, 1993. - 667 S.

138. Leber, S. Die menschliche Individnalitat / S. Leber // Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - S.292-320.

139. Leber, S. Zu Aufbau und Organisation und zur padagogischen Intention der Waldorfschule / S. Leber // Die Padagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen / hrsg. von S. Leber. Darmstadt: Wiss. Buchges., 1996. - S.23-42.

140. Lindenberg, Ch. Die Lebensbedingungen des Erziehens. Von Waldorfschulen lernen. Freiheit als Prinzip der Schule. / Ch. Lindenberg. -Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1981.-203 S.

141. Lindenberg, Ch. Geschichtsverstandnis und Alterstufen / Ch. Lindenberg // Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule: ein Kompendium / hrsg. von H. Neuffer. Stuttgart: Freies Geistesleben, 1997. -S. 577-583.

142. Lindenberg, Ch. Riskierte Schule: Die Waldorfschulen im Kreuzfeuer der Kritik / Ch. Lindenberg // Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - S.352-384.

143. Loebell, P. Lernen und Individualitat. Elemente eines individualisierenden Unterrichts / P. Loebell. Weinheim: Beltz, 2000. -260 S.

144. McKeen, Th. Wesen und Gestalt des Menschen. Aufsatze und Vortrage zur anthroposophischen Menschenkunde / Th. McKeen. -Stuttgart: Freies Geistesleben, 1996.-273 S.

145. Meinberg, E. Das Menschenbild der modernen Erziehungswissenschaft / E. Meinberg. Darmstadt: Wiss. Buchges., 1988. - 356 S.

146. Nitschke, A. Das verwaiste Kind der Natur. Arztliche Beobachtungen zur Welt des jungen Menschen / A. Nitschke. 2. Aufl. - Tubingen: Niemeyer, 1968.-214 S.

147. Die Padagogik der Waldorfschule und ihre Grandlagen / hrsg. von S. Leber. — Darmstadt: Wiss. Buchges., 1996. 311 S.

148. Plessner, H. Die Frage nach der Conditio humana: Aufsatze zur philos. Anthropologic / Helmuth Plessner. 2. Aufl. - Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1985. - 196 S.

149. Prange, K. Absolute Padagogik. Zur Kritik des Erziehungskonzepts von Rudolf Steiner // Zeitschrift fur Entwicklungspadagogik. 1987. — H. 1. -S. 15-32.

150. Prange, K. Erziehung zur Anthroposophie: Darstellung und Kritik der Waldorfpadagogik / K. Prange. 2. Aufl. - Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1987.-192 S.

151. Prange, K. Mythisch Allzumythisches / K. Prange // Zeitschrift fur Padagogik. - 1986. - Jg. 32, H. 4 - S. 550-554.

152. Rauthe, W. Erfahrungen mit Epochenunterricht in der Waldorfschule / W. Rauthe // Die Padagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen / hrsg von S. Leber. Darmstadt: Wiss. Buchges., 1996. - S. 235-268.

153. Rittelmeyer, Ch. Der fremde Blick: Uber Umgang mit Rudolf Steiners Vortragen und Schriften // Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. Weinheim; Basel: Beltz, 1990. -S.345-362.

154. Rutt, Th. Anthroposophische Padagogik Heilslehre fur unsere Zeit? / Th. Rutt. - Heinsberg, 1983. - 120 S.

155. Schad, W. Okologische Krise und Waldorfpadagogik / W. Schad, A. Suchantke // Erziehungswissenschaft und Waldorfjpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - S. 335-360.

156. Schad, W. Von Goethes Wirkungen in der Padagogik Rudolf Steiners / W. Schad // Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - S. 303-327.

157. Schad, W. Zur Hygiene des Unterrichtes / W. Schad // Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule: ein Kompendium / hrsg. von H. Neuffer. Stuttgart: Freies Geistesleben, 1997. - S. 246-252.

158. Scheler, M. Zur Idee des Menschen / M. Scheler // Abhandlungen und Aufsatze. 1 Bd. — Leipzig, 1915.

159. Schiffer, E. Wie Gesundheit entsteht. Salutogenese: Schatzsuche statt Fehlerfahndung. / E. Schiffer. Weinheim; Basel: Belz, 2001. - 184 S.

160. Schoffler, H. H. Zur medizinischen Menschenkunde Rudolf Steiners / H. H. Schoffler. Stuttgart, 1984. - 245 S.

161. Schubert, E. Soziale Bildung durch Mathematikunterricht? / E. Schubert // Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik / hrsg. von F. Bohnsack, E. M. Kranich. Weinheim; Basel: Beltz, 1990. - S. 361-383.

162. Schulz, W. Unterrichtsplanung mit Materialien aus Unterrichtsfachern / W. Schulz. Munch en: Urban & Schwarzenberg, 1981. - 150 S.

163. Steiner R. Aufsatze uber die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921 / R. Steiner. 2. Aufl. - Dornach: Rudolf Steiner Verl., 1982. - 496 S.

164. Steiner R. Erziehungskunst: Seminarbesprechungen und Lehrplanvortrage / R. Steiner. 4. Aufl. - Dornach: Verlag der Rudolf Steiner-Nachlassverwaltung, 1966.-201 S.

165. Steiner, R. Einleitungen zu Goethes Naturwissenschaftlichen Schriften: zugleich e. Grundlegung der Geisteswiss. (Antropоsophie) / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verl., 1987. - 350 S.

166. Steiner, R. Einzig mogliche Kritik der atomistischen Begriffe / R. Steiner. — Dornach: Goetheanum, 1939. 34 S.

167. Steiner, R. Meditativ erarbeitete Menschenkunde / R. Steiner // Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis. 9 Vortrage / Die Hrg. besorgte H. R. Niederhauser. Dornach: Rudolf-Steiner-Verl., 1972. - 154 S.

168. Steiner, R. Texte zur Padagogik / R. Steiner. Stuttgart, 2004. - 755 S.

169. Steiner, R. Theosophie. Einfiihrung in iibersinnliche Welterkenntnis und Menschenbestimmung / R. Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verl., 1987.-214 S.

170. Steiner, R. Zur Sinneslehre / R. Steiner. Stuttgart: Freies Geistesleben, 1990. - 192 S. - (Themen aus dem Gesamtwerk; 3).

171. Strawe, Ch. Marxismus und Anthroposophie / Ch. Strawe. Stuttgart: Klett-Cotta, 1986. - 347 S.

172. Tautz, J. Das Fach Geschichte im Aufbau des Lehrplans / J. Tautz // Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule: ein Kompendium / hrsg. von H. Neuffer. Stuttgart: Freies Geistesleben, 1997. - S. 573-577.

173. Trempl, A.K. Traume eines Geistersehers oder Geisteswissenschaft? // Zeitschrift fur Entwicklungspadagogik. 1987. -H. 1. - S. 53-89.

174. Ullrich, H. Waldorfpadagogik und okkulte Wetanschauung. Eine bildungsphilosophische und geistesgeschichtliche Auseinandersetzung mit der Anthroposophie Rudolf Steiners / H. Ullrich. — Weinheim; Miinchen: Juventa, 1991.-276 S.

175. Ullrich, H. Wissenschaft als rationalisierte Mystik. Erne problemgeschichtliche Untersuchung der erkenntnistheoretischen Grundlagen der Anthroposophie / H. Ullrich // Neue Sammlung. 1988. -№ 28.-S. 168-194.

176. Veiga Greuel, M. da. Wirklichkeit und Freiheit. Die Bedeutung Johaini Gottlieb Fichtes fur das philosophische Denken Rudolf Steiners / M. da Veiga Greuel. Dornach: Gideon Spicker Verl., 1990. - 118 S.

177. Weinert, F. E. Concept of Competence: A Conceptual Clarification // Defining and Selecting Key Competencies / ed. D. S. Rychen, L. H. Salganik. Gottingen: Hogrefe, 2001. - S. 45-65.

178. Zdrazil, T. Gesundheitsforderung und Waldorfpadagogik: Dissertation / T. Zdrazil. Bielefeld, 2000. - 380 S.

179. Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule: ein Kompendium / hrsg. von H. Neuffer. Stuttgart: Freies Geistesleben, 1997.

180. Zur Unterrichtsgestaltung im 1. bis 8. Schuljahr an Waldorf-ZRudolf Steiner Schulen: Arbeitshilfen fur den Hauptunterricht Uberblick iiber den Fachunterricht. - Dornach: Verl. am Goetheanum, 1996. - 280 S.- 1328 S.