Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Березина, Юлия Юрьевна

• Березина, Юлия Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Березина, Юлия Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности

1.1. Сущность свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

1.2. Готовность к развитию свободы младших школьников в художественнотворческой деятельности как цель подготовки будущих учителей начальных классов.

1.3. Характеристика уровней готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественнотворческой деятельности.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. Процесс подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

2.1. Модель процесса подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

2.2. Система подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности»

Актуальность исследования. Ситуация, сложившаяся в системе российского образования, характеризуется поиском новых путей развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, объединяющим стержнем которых является феномен свободы. Свобода становится одной из значимых индивидуальных и социальных ценностей, а также целью и условием образования подрастающего поколения.

Свобода долгое время не являлась базовой педагогической ценностью, семидесятилетнее социалистическое прошлое наибольший урон причинило гуманитарной сфере в целом и образованию, в частности, а в образовании — именно идее свободы (А.А.Пинский). Отсюда — кардинальная незрелость постсоветского человека по отношению к свободе, адекватная переходному этапу (от тоталитаризма'1 к демократии,0'от авторитарной педагогической системы к гуманистической), который' характеризуется преобладанием внешних границ свободы (которые ассоциируются субъектом с окружающим миром) над внутренними (воспринимающимися как авторские, создаваемые по собственной воле). Это проявляется в чрезмерной пассивности индивида,' закомплексЬванного' прежним жизненным опытом и не желающим или не способным к переменам, обусловленным расширением свободы (Е.И.Кузьмина). В современной практике образования идея ценности свободы, свободного развития личности еще не вошла прочно в сознание широкой общественности России,^в том числе в сознание учителей начальных классов, которые оказывают решающее влияние на формирование ценностных ориентаций учащихся. Не сформировано осознанное отношение к свободе как ценности, отсутствуют понимание необходимости свободы для развивающейся личности ребенка и умение реализовывать принципы свободы в педагогической деятельности.

Как показало исследование, многие педагоги (43%) не считают свободу базовой педагогической ценностью, не рассматривают в качестве важной цели развитие свободы. Другие, признавая значимость поддержки свободы ребенка, затрудняются в выборе содержания и эффективных средств • "</)!Гп ■■ I !! '' • ч. f 11 i. Н > i • реализации этой цели (51%). Причем из них только 8 % приветствуют действия ребенка, исходя из собственной точкой зрения, а не в соответствии с заданными педагогом правилами. У остальных учителей (92%) наблюдается расхождение в декларируемых целях и реальных действиях («свобода нужна, но только ограниченная педагогической целесообразностью»). Лишь 6 % учителей действительно верят в свободу, выбирая ее в качестве ведущего принципа своей педагогической деятельности. • - '--v.--,.

Данная статистика свидетельствует, что свобода еще не стала руководящим принципом деятельности для большинства педагогов, на практике учителя не всегда предоставляют детям свободу, даже, как ни парадоксально, в творческой деятельности^ с которой свобода тесно связана.

• | : I ■ I ' . •. I I I Ч'

Вместе с тем свобода художественно-творческой деятельности имеет глубокий педагогический смысл: она расширяет кругозор, усиливает продуктивность фантазии, положительные эмоции, волю к действию, помогает с настойчивостью •' и изобретательностью пользоваться

• ■ ■•-• !■.■■ I. . ••'мнмг'"' художественными материалами (Т.В.Лабунская, С.Д.Левин, В.Р.Щербаков).

Высшая школа стоит перед необходимостью создания системы подготовки специалиста, способного воплотить идеи свободы в образовательном и воспитательном процессах. Опыт реализации концепции построения образования в начальной школе на основе принципа свободы (В.В.Зайцев), в которой в качестве доминирующей педагогической ценности и приоритетного направления в работе избрана свобода младшего школьника, требует от учителя начальных классов иного педагогического менталитета, отличного от существующего и формируемого в педагогических учебных заведениях. Для реализации принципа свободы в образовании педагог должен обладать- гибким мышлением, альтруизмом, самоотдачей, мастерством, приверженностью гуманистическим принципам и определенной «харизмой», обаянием, столь ценимыми детьми (Н.Б.Крылова). Такой специалист способен сам действовать в условиях предоставленной ему свободы, понимает значимость развития свободы, знает механизмы развития свободы и может создавать оптимальные условия

JV v tiO.!i;.\int'! • 1 К'-1 \ * »\. >. > : . >, : , Л//. v' ' С • для реализации свободы своих воспитанников. Такого педагога должен подготовить педагогический вуз. Очевидно, что для становления свободного образования требуется другая подготовка самого учителя.

Как показало-исследование; у будущих учителей начальных классов наблюдается несформированность осознанного отношения к свободе как ценности, непонимание ценности свободы для творческого процесса, ценностно-смысловая неподготовленность будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников; низкий уровень личной мотивации к развитию свободы младших школьников при переносе теоретических знаний на практическую сферу в области развития свободы; затруднения при адаптации уже известных и разработке новых форм работы, направленных на развитие свободы младших школьников в творческой деятельности.

На наш взгляд, это связано с тем, что будущие учителя сами не знали ситуации свободы. Они не принимали самостоятельных решений, не определяли содержания своего образования, поэтому не осознают свободу как ценность и сами не являются свободными. Вместе с тем «сделать свободным других людей может только свободный человек» (И.Г.Фихте).

• .lit. 1 оьоГкмы v шлиi:ii.v. w Решить задачи развития свободы сможет только такой педагог, который сам Ч ' • I , " I ^ обладает свободой. Поэтому будущий специалист должен сам пройти через опыт самоуправления и свободы в процессе собственного обучения и самообразования. Поддержку будущему педагогу в становлении свободной личности должен оказать вуз.

- I ••«. , ИМ ^ii'O-C- ! -V -Ч1Ч- (':• 'ЧЧ У:: •

Свобода выступает необходимым условием формирования, сохранения и трансляции личностной позиции педагога в творчестве. Подготовку будущих учителей начальных классов к развитию свободы в художественно-творческой деятельности целесообразно осуществлять в рамках художественно-творческих дисциплин, а организацию творческой деятельности рассматривать как эффективное'( средство развития свободы младших школьников.

К настоящему времени в науке накоплен богатый опыт исследования проблемы профессиональной подготовки учителей: развитие

5 \ tbпрофессионально важных качеств учителя в системе его подготовки (Н.В.Кузьмина), закономерности профессионального становления учителя, пути его самовоспитания и самообразования (В.А.Сластёнин), общепедагогическая подготовка учителя (О.А.Абдуллина), формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя (В.П.Кузовлев).

Проблемы подготовку;освещаются в работах Т.П. Лакоцениной," Е.А.Маркушевской, М.В.Николаевой, Л.С.Подымовой, О.А.Ралдугиной, М.Г.Резниченко, Е.А.Руденко, Т.Б.Руденко, З.В.Шагиной. Особенности подготовки будущих учителей к организации творческой и художественно-творческой деятельности гаrw.:cpriocTitnpi 1>есс;'^;;;1лык>. школьников отражены ( в, работах И.Ф.Слюняевой, А.П.Тряпицыной, М.В.Финько. Раскрытию сущности художественно-творческой деятельности посвящены исследования В.В.Бондаревой, О.С.Кирилловой, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, М.Г.Племенюк, Ю.А.Полуянова, Н.М.Сокольниковой^Б.П.Юсова;по.- е1: .-rris . li.iihrc

В педагогических ч исследованиях I. последних лет, посвященных проблематике свободы, изучены такие аспекты, как развитие личностной свободы учащихся разных возрастных категорий (В.В.Зайцев, М.В.Ларина, А.Н.Сергеев); развитие автономности младших школьников (Тхонг Ле Динь); подготовка будущего учителя начальных' классов к развитию личностной свободы учащихся (Е.А.Руденко).

Полноценное развитие свободы младших школьников в русле данных исследований обеспечивается ■,>: благодаря освоению опыта свободной деятельности, которое, i(осуществлялось на предметном содержании дисциплин естественно-математического и гуманитарного циклов.

Вместе с тем свобода неразрывно связана с творчеством, являясь необходимым его условием. Именно в художественно-творческой деятельности, поскольку она не строго регламентирована, наиболее благоприятные условия для развития свободы,.а такие дисциплины, как «Изобразительное искусство и художественный труд», «Трудовое обучение» могут обеспечить освоение опыта свободной деятельности. Освоенный в художественно-творческой деятельности данный опыт может быть перенесен в другие виды деятельности и применен младшим школьником в жизненных ситуациях. Начальная ступень образования во многом предопределяет успехи в развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. В связи с этим перед современным учителем стоит задача развития свободы у младших школьников, являющейся реальной основой проявления творчества в дальнейшей жизни.

В педагогических исследованиях рассматривается необходимость организации творческой деятельности детей для развития свободы: свободная художественная деятельность как путь к развитию творческих способностей ребенка (К.Н.Вентцель); ручной труд как средство пробуждения в детях самостоятельности и свободной творческой активности (Д.Дьюи); самостоятельная творческая деятельность - в основе содержания образования (Э.Кей); обеспечение эмоционально насыщенной творческой

I.■• ., . . . , .• деятельности детей в формах игр, самостоятельных занятий, коллективного художественного творчества (А.Нилл).

Вместе с тем требует рассмотрения вопрос об оптимальных путях подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в . ••( t•: tiivyi»»"художественно-творческой деятельности. В условиях расширения практики гуманистической педагогики необходимо активное становление отношения к свободе как ценности образования, что выдвигает новые требования к подготовке учителя.

Таким образом, есть основание утверждать, что возникло противоречие между потребностью школы в специалистах, способных развивать свободу младших школьников в художественно-творческой деятельности, и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике проблемы профессиональной подготовки учителя к развитию свободы • , е.юй ь .пи " : иь • ,{.;. . младших школьников в художественно-творческой деятельности. f \

Выявленное противоречие позволило определить проблему исследования: каковы научные основы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности?

Решение данной проблемы обусловило тему исследования: «Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования':^ будущих учителей к развитию свободы младших школьников' в художественно-творческой деятельности.

Цель исследования - научное обоснование процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности будет более эффективным, если: свобода младших школьников в'художественно-творческой деятельности

• 1 ' I '■ будет определена как качество личности, обеспечивающее возможность младшему школьнику как субъекту художественно-творческой деятельности управлять процессом творчества, основанное на способности мыслить и действовать автономно, проявляющееся в непосредственности восприятия, смелых ассоциациях, попытках 'представить образ в необычном ракурсе, спонтанности, стихийности возникновения замыслов, в характере художественного образа, в колористической свободе, в экспериментировании;

- готовность будущего учителя начальных классов к развитию свободы

• - » .4 Л.ЧМГПЧ •'■>. " v 'OV-V- • 1 •■■<"<>- • „ младших школьников в художественно-творческой деятельности будет рассматриваться как ' личностное '' '^образование, характеризующееся профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности; уважением прав ребенка на свободное развитие творческих способностей, принятием личности учащегося, его «Я — свободного» как ценности; умением! встать ' в позицию фасилитатора; ■ :' ч1 1 !u t • ■ : 11 ь,' l( : 11 > • наличием знаний о специфике и возможностях художественно-творческой деятельности в развитии свободы младших школьников;

- модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности включает три этапа: смыслообразующий, деятельностныщ творческий. При этом главным в динамике развития готовности (как итога подготовки) является восхождение от осознания личностного смысла в развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности через освоение профессионально направленного опыта свободной художественно-творческой деятельности к творческому поиску и созданию собственных приемов развития свободы младших"'школьников в художественно-творческой деятельности;

- система педагогических средств, обеспечивающих подготовку будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, 'будет включать: на первом этапе

- деловые игры, направленные' на' актуализацию представления о свободе в художественно-творческой деятельности и осознания гуманности цели развития свободы; на втором этапе — художественно-творческую деятельность, учебно-имитационные игры, основанные на сотворчестве субъектов образовательного процесса й' проектировании ситуаций свободного выбора; на третьем этапе - исследовательскую деятельность по поиску собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, рефлексию результатов своей педагогической деятельности. Дополняющим средством каждого этапа будет являться организация комфортной^ вариативной^ развивающей среды. • .-i-.ii.'''.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности;

2. Определить сущность готовности, критерии и уровни сформированности готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

3. Обосновать теоретическую модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы учащихся в художественно-творческой деятельности.

4. Выявить содержание и наиболее "эффективные средства подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности в процессе преподавания дисциплин художественного цикла в педагогическом вузе на факультете дошкольного и начального образования/

Методологическую основу исследования составили целостный подход к организации педагогического процесса, позволяющий представить систему подготовки будущих учителей начальных классов целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов (Н.М.Борытко, В.С.Ильин,

В.В.Краевский, В.А.Павлов, А.М.Саранов, Е.И.Сахарчук, Н.К.Сергеев,

В.А.Сластенин и др.); личностно ориентированный подход как основа обоснования логики и разработки условий подготовки будущих учителей начальных классов (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Зайцев, Е.А.Крюкова,

В.В.Сериков, Л.И.Столярчук,° И.С.Якиманская и др.); идеи исследования готовности к педагогической деятельности'' как целостного личностного образования (В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, К.М.Дурай

Новакова, В.В.Сериков, Е.А.Крюкова и др.); концепция контекстного обучения, задающая систему переходов от учебной деятельности к профессиональной (А.А.Вербицкий); идеи гуманистической психологии, основным вопросом которой выступает человек, способный к самореализации в субъект-субъектных отношениях (К.А.Абульханова

Славская, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); принципы гуманистической педагогики как основа построения педагогического процесса и взаимоотношений между всеми его участниками (Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой,

• 11

В.А.Сухомлинский, М.Монтессори, Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман и др.); рефлексивно-деятельностный подход к пониманию феномена свободы личности (Е.И. Кузьмина); концепция построения начального образования на основе принципа свободы (В.В.Зайцев); концепции художественного i k'noni'Kl'i' , М'Ч I - , образования, рассматривающие искусство в качестве способа формирования

•'• ' ' • 11 • ••• i • Л 10 w:\.\- ui.iioiiiMo иск'; о. гио . iv.i'R'cj -; s духовной культуры (Б.М.Неменский, Ю.А.Полуянов, Б.П.Юсов и др.).

Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение, беседы, анкетирование в студенческих группах, , интервьюирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы," оптимальной количественной базой эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением их с массовым опытом.

Новизна результатов исследования заключается в том, что в нем уточнены представления о сущности свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности: непосредственность восприятия, которое характеризуется смелыми ассоциациями, попытками представить образ в непривычном ракурсе; спонтанность, которая выражается в стихийности возникновения 'замыслов; оригинальный характер художественного образа," " независимость от стереотипов, колористическая свобода, экспериментирование с различными изобразительными материалами и др. Уточнено знание о сущности готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой " ' деятельности.' Наиболее значимыми проявлениями данной' готовности являются' 'профессионально направленный

Г • • 1 • I > * • • ; ' !' опыт свободной художественно-творческой деятельности; уважение права ребенка на свободу самовыражения; понимание специфики и условий развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; умение предоставлять ребёнку свободу действовать на основе собственного интереса на всех этапах творческого процесса, оказывать поддержку в осуществлении творческого замысла. Впервые выделены и содержательно описаны критерии и уровни данной готовности.

Теоретически обоснована модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников, содержание которой дополнено профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности (на примере дисциплин художественно-эстетического цикла). Уточнена логика развертывания педагогических средств: система деловых игр, направленных на актуализацию своего представления-о свободе в художественно-творческой деятельности и.осознания ' развития свободы; художественно-творческая деятельность; учебно-имитационные игры, основанные на сотворчестве субъектов образовательного процесса и проектировании ситуаций свободного выбора; исследовательская деятельность по поиску собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой' деятельности, рефлексия

Г • ' • % • ! результатов собственной педагогической деятельности по развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. «>/

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании' модели" подготовки будущего учителя начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, что является вкладом в развитие теории профессиональной подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного образования. Полученные результаты могут служить ■ •< Ч> С I I . :Н !• • |>г; ■ ' V. теоретическим основанием для подготовки учителеи среднего звена к

•. •'; •.' . ' • г • • I v '< развитию свободы школьников в художественно-творческой деятельности, учителей начальных классов к развитию свободы в творческой деятельности (на дисциплинах гуманитарного цикла).

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности использования разработанного курса по выбору «История

I- ч. ■ ' ' . Г I I' художественной культуры и основы эстетического воспитания», методических средств подготовки учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности в практике работы преподавателей факультетов начального образования, факультетов искусств педагогических1 вузов' и институтов повышения • ' Г. . ■> о--. : .».*ЛЯГ'ЧЧ1«1С<ТГЧ- г; • :: квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Волгоградском государственном педагогическом университете. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение в •: форме • публикации статей, выступлений на международной (Волгоград, 2005 г.), региональных (Волгоград, 1999, 2001, 2002, 2004, 2005 гг.), вузовских (2003, 2005 гг.) конференциях, заседаниях лаборатории управления качеством профессионального образования, а также в научном журнале «Начальная школа плюс До и После», 2004 г. По проблеме исследования опубликовано 9 работ общим объемом 2 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности диссертанта на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Ы '».\чК* . .о.-;,,. -ч

Положения, выносимые на защиту:

1. Свобода в художественно-творческой деятельности определяется как качество личности, основанное на способности мыслить и действовать автономно, независимо от внешних влияний, проявляется через интеллектуальную инициативу, независимость восприятия, самостоятельное п' • ■ iV'Villlfnbr:1 ' . .Гм!М!' целеполагание, индивидуальный поиск решения художественно-образных задач в ходе сознательного выбора темы) содержания, техники исполнения и художественных материалов для воплощения творческого замысла. У младших школьников свобода в художественно-творческой деятельности проявляется в непосредственности восприятия, которое характеризуется смелыми ассоциациями, попытками представить образ в непривычном ракурсе; в спонтанности, которая выражается в стихийности возникновения замыслов; в характере художественного образа, независимости от стереотипов, в колористической свободе, в экспериментировании с различными изобразительными материалами. I ' •, ■ . ,. I * • ■ I ; и : : П • • I I * • * , -1

2. Готовность будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности рассматривается как личностное образование, характеризующееся

•.!:! . с >:t-Kl i• :• iimn : профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности; уважением прав ребенка на свободное развитие творческих способностей, на свободу самовыражения; принятием личности учащегося, его «Я - свободного» как ценности; наличием знаний об особенностях организации художественно-творческой деятельности младших школьников, о специфике и условиях развития свободы младших школьников в художественцо-творческой .деятельности; умением встать в позицию фасилитатора:' инЩиироваА^'*п6иск каждым ребенком наиболее выразительных средств воплощения образа, предоставлять свободу действовать на основе собственного интереса на всех этапах творческого процесса, оказывать поддержку в осуществлении творческого замысла. Данные характеристики' :' готовности являются критериями сформированности готовности будущих учителеи начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

3. Модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности включает три этапа: смыслоооразующии, направленный на осмысление ценности свободы в художественно-творческой деятельности; осознание личностного смысла знаний о развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; деятелъностный, на протяжении которого закладывается действенно-практическая сфера, происходит формирование специфических умении, необходимых для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, освоение методов развития свободы; творческий, в ходе которого осуществляется поиск и апробация собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

4. Процесс подготовки будущих зрителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности основан на организации комфортной, вариативной, развивающей среды, способствующей становлению личностного опыта свободы каждого студента 'на максимально реально возможном уровне - v ■■>■•>к-.;'- ,.•»*<>уо 14 проявления свободы. Система педагогических средств, направленных на решение задач каждого этапа подготовки, включает: на первом этапе -систему деловых игр, направленных на актуализацию своего представления о свободе и осознания гуманности цели развития свободы; на втором этапе -художественно-творческую деятельность, учебно-имитационные игры, основанные на сотворчестве субъектов образовательного процесса и проектировании ситуаций свободного выбора; на третьем этапе -исследовательскую деятельность по поиску собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, рефлексию результатов собственной педагогической деятельности.

Базу исследования составили факультет дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Этапы исследования: На первом (поисковом) этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования; были выработаны исходные теоретические позиции, определены цели и задачи исследования, его рабочая гипотеза, определена логика диссертационного исследования. На втором (экспериментальном) этапе (2000 - 2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности студентов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, разрабатывалась модель подготовки и уточнялась система средств организации учебного процесса по подготовке студентов. Был проведен формирующий эксперимент. На третьем (обобщающем) этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлены анализ и систематизация результатов исследования, проведена контрольная диагностика исследуемой готовности, сформулированы выводы, проведены подготовка и оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (171 с.) состоит из введения (13с.), двух глав (74с. и 55с.), заключения (4 е.), библиографического списка литературных источников (193 наименования) и 5 приложений. В тексте работы представлены 6 таблиц, 1 схема.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Березина, Юлия Юрьевна

Выводы второй главы

Свобода младшего школьника возможна при условии, что сам педагог обладает свободой. В .ходес нашего. исследования определены условия, благоприятные для продвижения. студентов к свободе в художественно-творческой деятельности: создание ситуаций выбора, которые могут осуществляться по нескольким направлениям: выбор деятельности

И !- ; ! ■ .1 репродуктивной, поисковой); выбор формы проведения занятия; выбор различных по характеру заданий; моделирование ситуаций поиска, характеризующихся стремлением действовать не в рамках заданного выбора, а идти собственным путем; создание позитивной образовательной среды.

Анализ существующих подходов к моделированию профессиональной деятельности специалиста позволил разработать теоретическую модель подготовки будущих учителёй' -начад к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Модель подготовки будущих специалистов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности строится на основе модели деятельности специалиста.!,Определены, профессиональные задачи, которые необходимо решать будущему мучителю начальных классов, осуществляя руководство развитием свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. В составе профессиональных выделены задачи: практические — использование потенциала художественно-творческой i ^деятельности:. для . развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, обеспечение свободы индивидуального самовыражения и выбора в художественно-творческой деятельности (как цель и ценность); методические — использование знаний и умений, развития свободы младших школьников в художественно-творческой ^деятельности: в ходе преподавания дисциплин «Изобразительное искусство и художественный труд», «Трудовое обучение»; исследовательские — разработка собственных приемов и методов увеличения свободы как в период педагогической практики, так и в будущей профессиональной деятельности.^! ы.о. ш рчи.,

Образовательный ч процесс, • с обеспечивающий эффективное формирование готовности будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, включает три этапа.

1-й этап - смыслообразующий (1 , -. А семестры) - направлен на осмысление ценности свободы! вi художественно-творческой деятельности; осознание личностного смысла знаний о развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Реализация основных задач этапа проходила в рамках курса «История художественной культуры и основы эстетического воспитания» с опорой на общепедагогическую подготовку. Первый этап ориентирован на развитие мотивационно-ценностного компонента готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Важнейшим результатом этого этапа является осознание ценности свободы в художественно-творческой деятельности в качестве руководящего принципа деятельности для будущих учителей начальных классов. Достижение указанного результата создает предпосылку для формирования умений будущих учителей начальных классов, направленных на^ .развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, на следующем этапе эксперимента.

В рамках курса на занятиях со студентами были проведены диспут «Что Вы понимаете под свободой?», задание «Неоконченные предложения», деловые игры: «Скульптуры свободы и ответственности», «Скульптор, делающий фигуры свободнымщк«Статуя>свободы»,. «Бегство от свободы».

2-й этап — прикладной (5 г-.Л.семестры). На этом этапе закладывается действенно-практическая сфера, происходят формирование специфических умений, необходимых для развития свободы младших школьников в художественно-творческойдеятельности, освоение методов развития свободы. 2-й этап ориентирован, на развитиемдеятельностно-творческого и рефлексивного компонентов готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. На . этом этапе продолжается формирование мотивационно-ценностного >1\и:. «(когнитивного . компонентов готовности; закладываются основы деятельностно-твррческого компонента. Реализация основных задач этапа проходила в рамках курса «Методика трудового обучения с практикумом».

143 ' •: •. ! I »! j • ч>.!4 • i,.: ' ' t. ; п ^ , iv.' ' :

3-й этап - творческий (8 — 10-й семестры). На этом этапе осуществлялся поиск и апробация собственных приемов расширения свободы младших школьников-в-художественно-творческой деятельности. Реализация основных задач этапа проходила в рамках курса «Методика ИЗО с практикумом» и в ходе учебно-методической и стажерской практик. В рамках учебно-ме^дической .студенть1.% наблюдали на занятиях учителей различные' '^'прйемы^/^ • на разных уровнях деятельности, использовали эти приемы на материале своих уроков. В рамках стажерской практики студенты апробировали собственные приемы развития свободы на разных уровнях деятельности. В 8-м семестре студенты выполнили курсовые,-работы по ^методикам., изобразительного искусства и трудового обучения. • ••.<- . . кс

Проведение контрольного эксперимента позволило сопоставить результаты изменений в контрольной и экспериментальной группах. В процентном соотношении это выглядит, следующим образом.

I • , с " • Таблица 6

Сравнительная характеристика уровней сформированности готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Начало эксперимента^. м ! л к Конец эксперимента, %

Уровень Эксперимен- Контрольная Эксперимен- Контрольная тальная группа тальная группа группа группа

Низкий 49,5 46,6 19,7 29,6

Средний 37,0 41,8 44,4 46,3

Высокий 13,5 11,6 ' 35,9 24,1

Таким образом, экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений и модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности ) вь^ица^. позитивную динамику и подтвердила истинность гипотезы нашего исследования.

•Mil /1

1.1

I) I I

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе решения первой исследовательской задачи рассмотрена сущность свободы в художественноттворческой деятельности в различных областях гуманитарно-антропологического знания, исследующих данный феномен. Проведенный • анализ позволил выделить основные идеи, выступающие ориентиром к пониманию свободы в художественно-творческой деятельности и указывающие на неразрывную связь свободы и творчества. Идея о противопоставлении негативной и позитивной свободы (Э. Фромм, С.А.Левицкий и др.) привела к пониманию «свободы для» как свободы для творчества, выражения своих чувств, переживаний в художественно-творческой деятельности, связанной со спонтанностью, целостностью, креативностью. Идея,, о неразрывной связи свободы с активностью, с л\художественно-творческош\.активностью (Э.Фромм, Б.Спиноза, А.Бергсон, С.А.Левицкий) л позволила выделить необходимое условие для организации художественно-творческой деятельности младших школьников: опора на трансцендентальное «Я», наполненное желаниями, хотением, волей (Левицкий С.А); . создание на уроке ситуаций, в которых ученик не сможет действовать привычным способом (когда проявляется «эмпирическое Я» личности), будет осуществлять поиск новых путей решения проблемы. Рассмотрение свободы как поиска новых путей и возможностей (А.Бергсон, Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, С.А.Левицкий), связь свободы с воображением^!} (С.А.Левицкий,^ Л.С.Выготский, И.П.Фарман) подвели к использованию проблемных ситуаций и ситуаций «свободного экспериментирования» на уроках изобразительного искусства и художественного труда в начальной школе.

Анализ философских, психологических и педагогических исследований, посвященных!, проблематике! к-свободы, художественно-творческой деятельности, позволил определить свободу в художественно-творческой деятельности свободу в художественно-творческой деятельности как качество личности, основанное на способности мыслить и действовать . и (С .A.J ; .1ЦК>:1!. j i.>.

145

1 ' i I. )■.■■;• ». i ' \ . автономно, независимо от внешних влияний, проявляющееся через интеллектуальную инициативу, независимость восприятия, самостоятельное целеполагание, индивидуальный поиск решения художественно-образных задач в ходе сознательного выбора темы, содержания, техники исполнения и художественных материалов для воплощения творческого замысла.

Исследование свободного. характера художественно-творческой деятельности (Т.В.Лабунска?^ /ЯА^;Ма<и?оу,'. А.А.Мелик-Пашаев, М.Г.Племеннюк, В.Р.Щербаков) и ее особенностей в младшем школьном возрасте (Б.М.Неменский, С.Д.Левин, Ю.А.Полуянов) позволяет уточнить специфику свободы младших (школьников , в художественно-творческой деятельности, выявить v. возможности! ь художественно-творческой деятельности в развитии свободы младших школьников. У младших школьников свобода в художественно-творческой деятельности проявляется в непосредственности восприятия, которое характеризуется смелыми ассоциациями, попытками! представить;,образ в непривычном ракурсе; в спонтанности, которая выражается в стихийности возникновения замыслов; в характере художественного образа, независимости от стереотипов, в колористической свободе, в экспериментировании с различными изобразительными материалами. •.•• . • .

В определении ч i; структуры свободы в художественно-творческой деятельности мы опираемся на компоненты личностной свободы: рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический и социально-личностный (В.В.Зайцев), наполняя каждый компоненте, специфическим. содержанием, исходя из природы художественно-творческой деятельности.

При решении второй задачи исследования по уточнению сущности готовности будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой . деятельности, выявлению ее функций и структуры в профессиональной „:. подготовке \\ мы проанализировали исследования по проблеме профессиональной подготовки специалистов. Это ■ j\ . i iOH'i м.цор ИП i.l ' ' < м^м.' • -'чч v'i ч>?r'Jlbl Kiii позволило нам определиться в понимании готовности будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Данную готовность мы рассматриваем как личностное образование, которое характеризуется профессионально-направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности; уважением прав ребенка на свободное развитие творческих способностей, на свободу самовыражения; принятием личности учащегося, его «Я — свободного», как ценности; сформированностью знаний об особенностях организации художественно-творческой деятельности младших школьников, о специфике и условиях развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; умением встать в позицию фасилитатора: инициировать поиск каждым ребенком наиболее выразительных средств воплощения образа, предоставлять i свободу, ^действовать на основе собственного интереса на всех этапах, творческого процесса - от зарождения до реализации замысла, оказывать поддержку в осуществлении творческого замысла.

Выделены следующие функции. исследуемой готовности: когнитивная, . фасилитативная, : м. деятельностно-практическая и прогностическая.

Данные функции позволяют реализовать следующие компоненты готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников . c.iB^ иихудожествённо-ворческой деятельности: мотивационно-ценностный, л когнитивный, деятельностно-творческий, рефлексивный.

Выявлены критерии и уровни сформированности готовности будущих учителей к развитию свободы младших, школьников в художественно-творческой деятельности.in г.;! .ники;. К/Псмы:

При решении третьей исследовательской задачи обоснована теоретическая модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой

И - '. •. J С . 147 деятельности. Модель подготовки будущих специалистов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности строится на основе модели деятельности специалиста. Определены профессиональные задачи, которые необходимо решать будущему учителю начальных классов, осуществляя руководство развитием свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. В составе профессиональных задач С " вьщеясны [задачи^:''практические — развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, использование потенциала художественно-творческой деятельности для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, обеспечение п свободы индивидуального самовыражения и выбора в художественноттворческой' деятельности (как цель и ценность); методические — использование знаний и умений развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности в ходе преподавания дисциплин «Изобразительновчискусство и художественный труд», «Трудовое обучение»; исследовательские — разработка собственных приемов и методов развития свободы как в период педагогической практики, так и в будущей профессиональной деятельности.

Согласно теоретической модели процесса подготовки, был организован процесс подготовки .будущих ьучителей. начальных классов к развитию свободы младших школьников.в, художественно-творческой деятельности, который проходит в своем развитии три этапа. Образовательный процесс, обеспечивающий эффективное формирование готовности будущих учителей к развитию свободы младших > школьников, в процессе художественно-творческой деятельности,. включает три эташ:^смыслообразующий (1 - 4-й семестры), направленный на осмысление ценности свободы в художественно-творческой деятельности; осознание личностного смысла знаний о развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; прикладной .(5.—: 7.-й семестры), на протяжении которого закладывается, действенногпрактическая сфера, происходят формирование специфических умений, необходимых для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, освоение методов развития свободы; творческий (8 - 10-й семестры), в ходе которого осуществляются поиск и апробация - собственных приемов расширения свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Таковы результаты заключительной, четвертой, задачи исследования. ч it-: -anpuoai;,,. - со-.■■■:•. uei.iii-i

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Березина, Юлия Юрьевна, 2006 год

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений / О.А. Абдуллина. 2 изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абрамова, С.Г. Феномен индивидуальности в образовании / С.Г. Абрамова // Индивидуальность в образовании. Новые ценности образования. 2004. - Вып. 2 (17) — С. 13 - 44.

3. Адамский, А.И. Образование и свобода / А.И. Адамский // Перемены. -2001.-№ 1.-С.4-17.

4. Александрин, Г.Н, Проблемы формирования модели личностиi'ifo.i,; И j/<: '.liCiiHii . .i.специалиста / Г.Н. Александрин, Ф.В-, Шарипов // Формирование дидактической теории / Г.И. Хозяинов. — М., 1984

5. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка учения школьников / Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Г.К. Паринова // Кл. руководитель. -2000.-№3.-С. 104-112.. •.:.:.:iuCff;-i. Ooj . лжл.пн:.! i<. ■

6. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуальногообразования и идея свободы / Е.А. Александрова //Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003. -Вып. 3(14).-С. 71-81.

7. Александрова, Е.А. Своеобразие , свободных школ: организация пространства образования и методические подходы / Е.А. Александрова //. . •• \'<\ \ J I I • ■ * I . i ' ■

8. Образование и наука. 2003. - № 2. - С.81 - 95.

9. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили; предисл. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

10. Аринина, О.Н. Свобода как педагогический принцип (из истории1. К I, VO' : С 1.1 >• -Vвопроса) / О.Н. Аринина // Актуальные проблемы педагогики. Владимир: ВГПУ, 1997.-С. 53-58.

11. Аросьев, Д. Как поддержать свободную школу? Предложения по научно-педагогической экспертной поддержке экспериментальных групп форума «За свободное образование» / Д. Аросьев // Частная школа. 1997. — № 5. - С. 101 - 107.

12. Асмус, В.Ф. Диалектика необходимости и свободы в философии истории Гегеля / В.Ф. Асмус /Вопр. философии. — 1995. №1. - С. 52 - 69.

13. Банникова, И,И. Гуманистический стиль педагогической деятельности как условие воспитания свободной личности (наследие С.И.Гессена и современная школа) / И.И. Банникова // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 1998. - № 2. - С. 58 - 61.

14. Беляев, В.И. Педагогический путь Шацкого: несбывшееся и отвергнутое / В.И. Беляев // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003. - Вып. 3 (14). - С. 29 -40.

15. Березина, Ю.Ю. Принцип свободы в системе ограничений на уроках изобразительного искусства / Ю.Ю.Березина // Гуманизация дошкольного, начального и специального образования: тез. докл. науч.-практ. конф. -Волгоград: Перемена, 1999.-С. 127-129.

16. Бергсон, А. Время и свобода воли / А. Бергсон; пер. С. Гессена // Собр. соч.: в 4 т. -М.: Моск. клуб, 1992. Т.1. 336 с.

17. Бергсон, А. Собрание сочинений: в 4 т. Т. 1 / А. Бергсон. -М.: 1992.1.■ Ч ' ' ) „ t . . V : . .

18. Бердяев, Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев; сост.г ; . . .ОС I 11 00|П1 Л<: ЛНИ>1. ию. г

19. Л.И.Греков, А.П.Поляков. — М.: Республика, 1993.-383 с.

20. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. — М.: Книга, 1991. 446 с.

21. Бердяев, Н.А. Царство Духа и царство кесаря / Н.А. Бердяев; сост. и послесл. П.В. Алексеева; подгот. текста и примеч. Р.К. Медведевой. М.: Республика, 1995. - 383 с. - (Мырдцтелц^СХ века).

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. М.: Изд.1. • .i • I. ;;. ■iс. I• ч .центр «Академия», 2002. — 320 с.

24. Бондарева, В.В. Технология личностно-профессионального развития творческого педагога: дис. . канд. пед. наук / В.В. Бондарева. Волгоград, 2002.-156 с.

25. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.-214с.л ! . . : I ;ГП11Ч: \ •!'.•• >. tll/L '. • I : . i .

26. Борытко, Н.М. Целостные характеристики воспитательного

27. I. ,v I I ■ I : ч . ,-• ч , I;процесса / Н.М. Борытко // Изв. ВГПУ, 2004.

28. Буковская, Н.В. Дихотомия авторитета и свободы в образовании / Н.В. Буковская // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 1998. -№2.-С. 14-17. ,,•:ii !.•. i;>l :•• >С i t; w.> :'.•" " 1 IC.Uil ol i! .•;•

29. Бычко, И.В. Познание и, свобода /,И.В. Бычко. М.: Политиздат, 1969.-215 с.

30. Вавилов, Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов / Ю.П. Вавилов // Нач. школа. 2002. - № 8. - С. 87-93.

31. Васильева, .3.^1. Свобода главный принцип образования в педагогических колледжах и народных школах Дании /З.И. Васильева // Инновационные процессы в образовании. Образование за рубежом: сб. ст. -СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - С. 130 - 139.

32. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 е.: ил.

33. М: Педагогика, 1982.-С. 202.

34. Гаврилин, А.В. Развитие идей гуманизма в российской педагогической мысли / А.В. Гаврилин //Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003. — Вып. 3 (14). - С. 11 - 29.

35. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель / О.С. Газман // Кл. руководитель. -2000. № 3. - С. 6 -33.

36. Гегель, Г.В.Ф. Эстетика / Г.В.Ф. Гегель // Соч.: в 4 т. М., 1966. -Г. 1. С» 13. \ /,

37. Гершунский, Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры / Б.С. Гершунский. — М.: Пед. о-во России, 2001. -128 с.

38. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную» . ifc.1 1 : Ч V . V . } V ' S / V i i I; .философию / С.И. Гессер; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

39. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя / А.А. Гин. 5-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 88 с.

40. Гребенников, JI.P. Свобода и дисциплина / JI.P. Гребенников // Монтессори в России. Новый взгляд. М., 1998. - Вып. 1. - С. 67 - 86.

41. Громов, Е.С. Природа художественного творчества: кн. для учителя / Е.С. Громов. М.: Просвещение, 1986. - 238 с.

42. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: метод.

43. J , I с.'I. OIH. ред. II (Л'СТ. I J.ii. /V.iVK.пособие для преподавателей и студ. педвузов / пер. с фин. А. Ойттинен. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. - 176 с.

44. Гусев, В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: монография / В.В. Гусев. — Орел, 1997. С. 28.• '-'•'• !J r -153 •••• ">•'1 • ■ '•. ., . м ^

45. Дергачева, О. Современные исследования мотивации и личности: теория самодетерминации Э. Деси, Р. Райана Электронный ресурс. / О. Дергачева: http://river.com.ru/cgi-bin/frescr/view.cgi?id= ll&catid=2&print=l.

46. Дмитриева, Т.В. Субъектно-ориентированные ситуации как элементы образовательного пространства Электронный ресурс. / Т.В. Дмитриева: http ://.^^.Ге8Ш.ги/ги/81гисШге/НЬгагу/НЬгагу/зс1епсе/s 131 /article35.htm ; "';'

47. Дурай-Новакова, К.М. Основы и закономерности профессиональной готовности к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / К.М.Дурай-Новакова. М.,1983. - 32 с.

48. Дурай-Новакова, К.М. . Формирование профессиональной• .1 i 1 ! ''J i i i i-1 •>. . I; "-.' i'i . !' '^ll-wllTil I ' :готовности студентов к педагогической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / К.М. Дурай-Новакова. М., 1983. - 356 с.

49. Дьяченко, М.И. Проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: БГУ, 1976.

50. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск, Изд-во БГУ, 1976. -176 с.

51. Жижина, И.В. Психологические особенности педагогической фасилитации /И.В. Жижина, З.Ф.,Зеер //Образование и наука. 1999. - № 21.. ,I.; 1ч,.VI. M'l.'j.- . . .' i >■.! I .2.- „ . ,.'ч, . » i ! . v. i. . ♦ , Iv /4 . , * .

52. Зайцев, В.В. Концепция построения образования в начальной школе на основе принципа свободы / В.В. Зайцев//Magister. — 2001.-№ 1.-С. 58-68.

53. Зайцев, В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.В. Зайцев. Волгоград, 1999. - 48 с.

54. Зайцев, С. Трудный отказ от традиционных стереотипов / С. Зайцев // Директор школы. 2001. - № 5. - С. 56 - 63.; t,,„in о; каз «»'!•., •ачпк.ч ( . . < «v 56. Захарова, Л.Н. Психологическая подготовка педагога / Л.Н.

55. Захарова. -Н. Новгород, 1993.

56. Зеиьковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. М., 1996:-272 с. • •

57. Зинченко, В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) / В.П. Зинченко //Вопр. психологии. — 1992. № 3 - 6.

58. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

59. Иванов, Е.В. О свободе в образовании Электронный ресурс. / Е.В. Иванов // Образование и общество: науч.-популярный журн.: www.education.rekom.ru

60. Иванов, Е.В. Проблема свободы и воспитания во взглядах отечественных мыслителей ХЕХ -^начал^ХХ вв. Электронный ресурс. / Е.В. Иванов // Образование, и общество: науч.-популярный журн.:и). . • и. i К:>. • ■www.education.rekom.ru

61. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 199 с.

62. Искусство ,и дети. Эстетическое образование за рубежом: сборник. -М.: Искусство, 1969. 303 с. ил.

63. Камышанченко, Н.В. Свобода необходимое условие существования образования / Н.В. Камышанченко // Проблемы свободноговоспитания и развития личности: сб. науч. ст. — М., 1997. — С. 11 14.. .':•» ; • Ic-IC'l МЧсЧ'.члед!.; (Ow/ii.

64. Кант, И. Собрание сочинений.Т.5:Критика способности суждения / И. Кант; под общ. ред. А.В. Гулыги. — М., 1994. 417 с.

65. Кант, И. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5 / И. Кант; под общ. Ред. В.Ф.Асмуса и др. -М.: Мысль, 1966.-564с.

66. О I .1. Л'.ч hot; :i55"l -'l'bi'- -М

67. Карандашев, В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство / В.Н. Карандашев. СПб.: Речь, 2004. - 70 с.

68. Карлгрен, Ф. Воспитание к Свободе: пер. с нем. / Ф. Карлгрен. М.: Моск. центр вальдорф. педагогики, 1992. - 272 с.

69. Климова, Т.Е. ^ Подготовка будуг^его ^ учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Т.Е. Климова. Челябинск, 1995.

70. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений^/ Г.М. (Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

71. Колякина, В.И. Методика организации уроков коллективного творчества: Планы и сценарии уроков изобразительного искусства / В.И. Колякина. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. - 176 с.

72. Комарова, Т.С. Коллективное творчество детей: учеб. пособие / Т.С.. i.;. . iO,iiоюнка ллутис!<• > yffli. J

73. Комарова, А.И. Савенков. -М., 1998. -106 с.■> " . ! С.!. I, '1!•-,' /1 I ч. im-t\ It I 11'.

74. Корнетов, Г.Б. Идея свободы ребенка / Г.Б. Корнетов // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003. - Вып. 3 (14). т-С. 2-11

75. Корнетов, Г.Б. Педагогика: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов. М.: Издво УРАО, 2003. 184. с.7 . > ' ; ■

76. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. и асп. Педвузов / В.В .Краевский. Москва - Волгоград: Перемена, 2002. -163 с.' l.'ICU . .ill НЧ I i>l)j41 IlV i К • :

77. Красило, А.И. Психология обучения художественному творчеству / А.И. Красило. -М.: Ин-т практ психологии, 1998. 136 с.

78. Круглый стол «Грани свободы» // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003. — №3(14).

79. Крылова, Н.Б. Образование^ ориентированное на свободу и самоопределение ребенка / Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева // Директор школы. 2001. - № 2 - 3.

80. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. — М.: Нар. образование, 2001. 488 с.

81. Крылова, Н.Б. Разнообразие и свобода выбора как нормы развития образования / Н.Б. Крылова // Свободное образование: зарубежный опыт. Новые ценности образования. 2003. - Вып. 2 (13). - С. 2 - 5.

82. Крылова, Н.Б. Саммерхил: «Напряжения свободы». Интервью с Зоэ Редхед, директором школы / Н.Б. Крылова // Школьные технологии. 2001. —l.i>. ^ •! -.1 JOi'.*. I .k' Oj, iJv U i t i I5.-C. 117-121.1.. "IiCI I

83. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. — Волгоград, 2000. 251 с.utj>. (H.| .il iOir Milv. -l.H.'i -I

84. Кузовлев,, В.П. Пррфессирнальная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты): дис. . д-ра пед. наук / В.П. Кузовлев. М., 1999. -453 с.

85. Кузьмина, Е.И. Психология свободы / Е.И. Кузьмина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 194 с.

86. Кузьмина, Е.И. Рефлексивно-деятельностный анализ феномена свободы личности: дис. . д-ра. психол. наук / Е.И. Кузьмина. -М., 1999. -436 с.

87. Кузьмина, Н.В. Единство теории и практики как общий принцип профессиональной подготовки. будущего учителя / Н.В. Кузьмина // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.

88. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /

89. Н.В. Кузьмина — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 144 с.

90. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л., 1967.-183 с.

91. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В. Кузьмина. Л: Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. - 98 с.

92. Кулешова, И.В. Свобода это: ценность. Может ли свобода быть целью воспитательной системы школы? / И.В. Кулешова // Кл. руководитель. -2001.—№2.— С. 15-18.

93. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональнойдеятельности учителя / Ю.Н., Кулюткин // Вопр. психологии. 1986. - № 2. - С.. . , . . K'iTi.ii п>. • • к». •'<•■'21.30.■ . м ■

94. Лакоценина, Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.П. Лакоценина. Волгоград, 1997. - 20 с.

95. Левин, С.Д. Ваш ребенок рисует / С.Д. Левин. М., 1980. - 271 с.„р. евооода- лАч .ь. . *

96. Левицкий, С.А. Трагедия свободы / С.А. Левицкий. М: Канон,»j i 4 ч \ • . w. . / t • i • I > - . .1995.-512 с.

97. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1993.-43 с.

98. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности /. Д.А. Леонтьев //Психол. журн. 2000. - Т. 21, №1.-С. 14.

99. Леонтьева, О.М. Свободное воспитание в современной школе /

100. О.М. Леонтьева //Свободное. воспитание:, отечественные традиции и. ■ •> jjCoen.; j).u . ci v .Д. . , .>. гинновации. Новые ценности образования. 2003. — Вып. 3 (14). - С. 55 - 63.

101. Леонтьева, О.М. Скрытые правила и приемы свободной педагогики / О.М. Леонтьева // Перемены. 2003. - №6. - С. 30 - 46.

102. Ю1.Лефевр, В. А. Формула человека / В.А. Лефевр. М: Прогресс, 1991.>. ! k'llXi/Jwl Ci,.*t ■■'tin.

103. Лефевр, В.А. От репрезентации рациональности к репрезентации свободной воли / В.А. Лефевр // Психол. журн. 1994. - Т. 15, № 2. - С. 99

104. Липич, Т.И. Формирование творческой основы самосозидания свободной личности / Т.И. Липич, В.В. Липич // Проблемы свободного воспитания и развитом личности: сб. науч. ст., — JV1,, 1997. — С. 14-20.

105. Лосский, Н.О. Свобода воли / Н.О. Лосский. Л., 1927. - (Переизд. -М.: Правда,1991).

106. Макарова, Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия / Е.Г. Макарова. М.: Школа-Пресс, 1996. - 304 е.: ил. - (Серия «Вселенная духа»).

107. Юб.Маниваннан, Р. «Улыбка Будды»: альтернативное образование на основе идей Ганди / Р. Маниваннан // Свободное образование: зарубежный опыт. Новые ценности образования. 2003. — Вып. 2 (13). - С. 65 - 74.

108. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-308 с.i! I ;.;. ii.'i!-!its! iK СЧ>. ; . Л1.-!

109. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу; пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. СПб.: Евразия, 2001. - 478 с.

110. Мелик-Пашаев, А.А. Интеграция и самоопределение / А.А. Мелик-Пашаев // Перемены. 2001.-№.1, - С. 32 - 43.

111. ПО.Мельничук, О. Модель^ специалиста (к вопросу о гуманизации образования) / О. Мельничук, А. Яковлев // Высш. образование в России. -2000.-№5.-С. 19-25.

112. Ш.Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. -М.: Дело, 1994.-216 с.

113. Митина, Л.М,. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. — М.: Флинта: Моск. психол.-социальный ин-т, 1998. 200 с.

114. З.Михайлова, Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки / Н.Н. Михайлова // Кл. руководитель. 2000. - № 3. - С. 51 - 57.• f.V Л'Н >,*IC:I l> I'iK UilL 1 И . : Л ^ч

115. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984.

116. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитании в Домах ребенка / М. Монтессори. — М., 1993. 166 с.

117. Монтессори, М. Подготовка учителя / М. Монтессори // Помоги мне сделать это самому / М. Монтессори. М., 2000. — 272 е.: ил.

118. Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества: пер. с англ. / Р. Мэй. — Львов: Инициатива; М.: Ин-т общегуманит. исслед., 2001. -128 с.

119. Невзоров, М.П. Школа жизни / М.П. Невзоров // Школа -культурный центр/Новые ценности образования. 2004. -Вып. 3 (18). - С. 34 -49.

120. Неменский, Б.М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания: кн. для учителя / Б.М. Неменский. — М.: Просвещение, 1981. —192 с. ^ , „л 1. Л ion .поп. ■ ',' . . 1<

121. Неменский, Б.М. Мудрость ,1фасоты: О проблеме эстетического воспитания: кн. для учителя / Б.М. Неменский. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.— 255 е.: ил.

122. Никитина, Н.Н. Самоопределение личности как социокультурный феномен / Н.Н. Никитина // Педагогика «Я». Новые ценности образования. — 2005. Вып. 2 (21). - С. 10 -27.

123. Николаева, М.В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: автореф. дис. канд. пед. наук/ М.В. Николаева. — Волгоград, 1995. 19 с.

124. Носов, С.Н. В.В.Розанов. Эстетика, свободы / С.Н. Носов. СПб.;

125. Hiw. ;ц с I \ м.;'| II а -1 к1 и Л'-'ki I .vi, 11?,.1. Дюссельдорф, 1993.

126. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995.-216 с.126.0лпорт, Г. Становление личности: избр. тр. / Г. Олпорт. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

127. Педагогическая наука юга России (идеи, концепции, теории, инновации, персоналии) Электронный ресурс. : ежемесячный электронный пед. журн Ростов н/Д., 1998. -Вып. 1: www.rgpu.rnd.ru

128. Педагогический энциклопедический словарь Электронный ресурс. : http://dictionary. fio.ru/

129. Педерсен, П. X. Система свободных школ Дании / П. X. Педерсен // Свободное образование: зарубежный опыт. Новые ценности образования. -2003.-Вып. 2 (13).-С. 6-28.

130. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Росто^ н/Д.:Феникс, 1996. - 512 с.

131. Петровский, В.А. Личность: Феномен субъектности / В.А. >ь Петровский. — Ростов н/Д., 1993. 66с.

132. Пинский, А.А. Педагогика свободы / А.А. Пинский //Свободноеi i 11. • j I 11 ' • 110 i о I! t-- ■ ■воспитание: отечественные традиции и(( инновации. Новые ценности образования. 2003. - Вып. 3 (14). - С. 40 - 49.

133. Письменная, Н.В. Индивидуальность художника и свобода творчества (философско-эстетические аспекты): дис. . канд. филос. наук / Н.В. Письменная. М., 1992. - 144 с.:. . : . HIMIu.v ! Ь . ! С Г. .

134. Племенюк, М.Г. Художественная деятельность как фактор развития гуманистической культуры будущего учителя начальных классов: дис. . канд. пед. наук / М.Г. Племеннюк. Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 184 с.

135. Подымова, Л.С. Дидактическая подготовка учителя начальных|>а.1Р ! 1б|1 . II r'lilk»!».•.ill. -t ). ■ Ч . -м)классов в системе высшего образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук /•, I

136. JI.C. Подымова. М., 1983. - 48 с.

137. Полонников, А.А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия / А.А. Полонников. Минск: ЕГУ, 2001. - 128 с.

138. Психология и педагогика: учеб. пособие / под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. — 585 с.

139. Пузыни, Т.Г. Уроки свободного творчества / Т.Г. Пузыни // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003.Вып. 3 (14). - С. 95 - 101.

140. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. — М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. -400 с.

141. Ралдугина, О.А. ; ^ Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах. : дис. . канд. пед. наук / О.А. Ралдугина.- М., 2000. 152 с.

142. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб., 1999. - 416 с.

143. Резниченко, М.^-, Профессиональная . подготовка учителя к формированию ценностно-гуманистической ориентации младших школьников: дис. канд. пед. наук/М.Г. Резниченко. -М., 1999. — 296 с.

144. Ричардсон, Г. Образование для свободы: Проект школы человекоцентрированного направления / Г. Ричардсон. М.: РГТУ, 1997. - 2091.I•■'j 11 U I р- :i.iii ПКМ > > It Ii'.i'i

145. Рогов, М.Г. Ценности и .мотиву линности в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. . д-ра психол. наук / М.Г. Рогов. Ярославль, 1999.-31 с.

146. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если был бы учителем / К. Роджерс // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 22 - 24.

147. Роджерс, К. Свобода учиться /,К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.:1. V ОМКМ И IIIICO Л" :• >• ■ ''III >1 I . . I1.Смысл, 2002. 527 с.

148. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопр. психологии. 1990. - № 1.-С. 164-168.

149. Руденко, Е.А. Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Руденко. — Волгоград, 2005. 21 с.

150. Руднева, Т.И. Исследование процесса формирования основ педагогического профессионализма студентов университета / Т.И. Руднева // Педагогика. — 1997. № 1.

151. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. Т.1 / Ж.-Ж. Руссо. -М., 1981.

152. Рындак, В.Г. Индивидуальность. Творчество. Развитие / В.Г.

153. Рындак, А.В. Москвина.,-М.: Пед. вестн., 2001.-291 с.

154. Г ч .1 :1>, i I U Вка . »vftu.\ w \ч,П'.

155. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.К. Сергеев. Волгоград, 1998. - 72 с.

156. Сериков, В.В. Компетентностный подход к разработке содержания. v . . > м I ii. I i. >1 ii >. * . < ч. Н i i' I > > i •образования: от идеи^к образовательной программе / В.В. Сериков // Изв. ВГПУ, 2004.

157. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с. ». .• .I. :V 1. 1 ic, 1.- . ' 'Ь : ■

158. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В.В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.

159. Ситаров, В.А. Проблемы свободы в гуманистической педагогике / В.А. Ситаров // Проблемы свободного воспитания и развития личности: сб.науч. ст. М., 1997. - С. 8 - 11.ч оора-ioiun o. i!м ;оп • iг нл jui.MMv.

160. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовкасовременного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. педагогика. -1991.-№ 10.-С. 79-89.

161. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школыв процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

162. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

163. Слюняева, И.Ф. Подготовка будущих. учителей к формированию гуманистической культуры учащихся средствами изобразительного искусства: дис. . канд. пед. наук / И.Ф. Слюняева. Брянск, 2000.

164. Смирнов, В.Н. Педагогические теории, системы и технологии / В.Н. Смирнов. М., 1997.• .1 ibi.iv>- !;'; •: VI.|; '"t:\: i . ■

165. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. -304 с.

166. Соловейчик, С.Л. Педагогика для всех Электронный ресурс. / С.Л. Соловейчик: http://1001.vdv.ru/books/pdv/2-3-19.htm.1 Kvii.ujvt-nt,. п.,i.\ ■

167. Сорокин, Б.Ф. Философия и психология творчества / Б.Ф. Сорокин. -М.: 1986. -297 с.

168. Стеклов, М.Е. Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцель: два взгляда на свободное воспитание / М.Е. Стеклов // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 85 -88.t ., ,. . iv',!;if'it ilk';! ;; 1К';»\ >• им ь

169. Сумерки богов / Сборник / Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм, А. Камю,

170. Ж.П. Сартр. Сост., общ. Ред. и предисл. А.А.Яковлева. М.: Политиздат, 1989. -396 с.

171. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А.Сухомлинский; сост. и авт. вступ. очерков С.Соловейчик. 2 изд. - М.: Политиздат, 1975. - 272 с.

172. Темина, С.Ю. Развитие и обучение детей в свободных альтернативных школах / С.Ю. Темина // Наука и школа. 1999. — № 3. - С. 48-53.

173. Толстой, Л.Н. Сочинения. Т.4. / Л.Н.Толстой. 5 изд. - М., 1886. -385 с.

174. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебнопознавательной деятельности школьников: дис. . д-ра пед. наук / А.П. Тряпицына. Л., 1991. — 396 с.

175. Фарман, И.П. Воображение в структуре познания / И.П. Фарман. -М., 1994.-215 с. " '"—г—г— ,, . . ■ . .

176. Фельдштейн, Д.И. Психология^ развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

177. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. - М.: Изд-во полит, лит, 1987. - 588 с.

178. Финько, М.В. Подготовка студентов к творческому руководству изобразительной деятельностью детей (в системе заочного педагогического образования): автореф. дис. . канд. пед. наук / М.В. Финько. — Ростов н/Д., 1996.-21 с.• . ч. ; :»"i .

179. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм; пер с англ. под ред. П.С. Гуревича. М.: Республика, 1992. - 429 с.

180. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм; пер. с англ. Г.Ф.Швейника; -М.: Прогресс, 1990.-269с.

181. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: методолог, семинар памяти проф. В.С. Ильина / под ред. А.Н. Саранова. Волгоград: Перемена, 1997. - Вып. 4. - 149 с.

182. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В.И. Чирков // Вопр. психологии. 1996. - № 3.

183. Швецова, Р.Ф. Свободная самостоятельная работа младших

184. U-,, . cOMHIuip I.,:. .1411 :!!•;',.:;. .>. . гшкольников / Р.Ф. Швецова // Модернизация образования: Проблемы и перспективы: материалы регион, науч.-практ. конф. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. 4.2. - С. 414 - 421.

185. Шеппард, Д. Независимое образование: австралийская перспектива/

186. Д. Шеппард //Свободное образование: зарубежный опыт. Новые ценности образования. 2003. - Вып. 2 (13). - С. 29 - 35.

187. Щеглова, Т.М. Формирование профессиональной направленности студентов посредством оптимизации в группе структуры лидерства Электронный ресурс. / Т.М. Щеглова: http://www.voppsy.ru/issues/1987 /871/871144.htm.

188. Щедровицкий, П. Пространство свободы / П. Щедровицкий // Нар. образование. 1997. - № 1. - С. 46 - 53.

189. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личностисоветского учителя в системе высшего педагогического образования / А.И.'.}}. ,?ь :<.'. , •. . .

190. Щербаков. М.: Просвещение, 1 рб|7.-266^.187.1Цуркова, Н.Е. Свобода как педагогический принцип, или как свести школьника с ума / Н.Е. Щуркова // Кл. руководитель. 2001. - № 3. - С. 32 - 46. -(Теория и практика воспитательной работы).

191. Эдварде, П. «ТАМАРИКИ» свободная школа в Новой Зеландии / П. Эдварде // Свободное, образование: зарубежный опыт. Новые ценности образования. - 2003. - Вып. 2 (13). - С. 36 - 53.

192. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-158 с.

193. Эстетика: словарь / ,под общ. ред. А.Н. Беляева и др.. М.:• . V -v . 1 i I С. . I А'/.- . 'О.-.С.

194. Политиздат, 1989. 447 с. .

195. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

196. Evans, R. Carl Rogers: The Man and His Ideas. New York: E.P. Dutton, 1978. . ^

197. Wl). . ODpaiOlUtliML . w t! !.l i;

198. May, R. Freedom and destiny. New York; London : Norton, 1981. xi, 275 p.

199. Диагностика способности к автономному поведению.

200. Методика «Автономность — зависимость» (Г.С.Парыгин)

201. Оцените, насколько каждое из утверждений правильно по отношению к Вам. Если утверждение: а) совершенно правильно, то поставьте ++; б) пожалуй, правильно +; в) пожалуй, нет-; г) совсем нет —

202. Окружающие считают меня уверенным в себе человеком.

203. Перед началом работы я привык анализировать условия, в которых мне необходимо будет работать.

204. При выполнении любой работы я привык оценивать не только ее конечный результат, но и те результаты, которые получаются в процессе работы.

205. Я склонен отказаться от задуманного, если другим кажется, что я начал не так.

206. Даже при выполнении ответственной работы мне не нужен контроль со стороны.

207. Я с одинаковым старанием выполняю как интересную, так и не интересную для меня работу.

208. Для успешного выполнения ответственной работы необходимо, чтобы меня контролировали.

209. Обычно мой рабочий день проходит бессистемно.- .'IN'VOI.' i и П р;! :К' ('ЦСНЖ>> Vi !

210. При возможности выбора я ( предпочитаю делать работу менее ответственную, но и менее интересную.

211. Ю.После того, как я завершил какую-нибудь работу, я обязательно проверяю, правильно ли я ее сделал.

212. Я обязательно возвращаюсь к начатому делу даже когда меня никто не контролирует.

213. Сомнения в успехе часто заставляют меня отказаться от намеченного дела.

214. У меня часто не хватает упорства для достижения поставленной цели.

215. Мои планы никогда не расходятся с моими возможностями.

216. Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь.. • ь прохо in I • :ci!4 ie\iiu.

217. Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

218. Когда я поглощен какой-либо работой, мне трудно бывает переключиться на выполнение другой работы.

219. Я склонен отказаться от работы, которая «не клеится».•V 1» • I. . М -. . \■,; \ . !Л . :167