Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Рождественская, Нателла Николаевна

• Рождественская, Нателла Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рождественская, Нателла Николаевна

Введение

Глава 1. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом как педагогическая проблема

§ 1 Сущностная природа управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в личностно ориентированном образовательном пространстве

§2 Готовность к управленческой коммуникации как цель профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений в условиях личностной ориентации образования 55 Выводы по первой главе

Глава 2. Моделирование процесса и системы средств подготовки руководителей к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве (на материале курсового обучения в последипломный период)

§ 1. Содержательные и инструментально-технологические характеристики процесса подготовки руководителей к управленческой коммуникации с персоналом

§2. Опытно-экспериментальная работа по развитию готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования 122 Выводы по второй главе 166 Заключение 171 Литература 182 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования»

Актуальность разрабатываемой проблемы. Реформирование российской системы образования, отражающее переход к общественно-экономическим отношениям рыночного типа и принятие общечеловеческих ценностей в качестве образовательных ориентиров, сопровождается разработкой научных концепций личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.), усилением личностно-развивающей направленности образовательных процессов, постепенным «вхождением» в мировое образовательное пространство. Развитие системы образования включает и радикальное обновление сферы управления. Государственно-административная централизованная система заменяется демократическими, государственно-общественными, децентрализованными схемами управления (В.А.Болотов, И.А.Бочкарева, Э.Д.Днепров, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова и др.). При этом все более доминирует стратегия управления, связанная с личностной ориентацией образования (В.В.Сериков, В.В.Анисимова, Д.Ф.Баштаник, А.В.Зеленцова, А.Н.Кузибецкий, Ю.А.Назаров, И.В.Никишина и др.). Условием ее эффективной реализации является переход от авторитарно-коммуникативного к гуманитарно-коммуникативному характеру взаимодействия субъектов образования (А.А.Глебов, Л.М.Землянова, И.А.Кузьмин, Г.Г.Почепцов и др.).

Стратегия личностно ориентированного управления востребует от руководителей разного уровня инновационную активность, концептуальное и стратегическое мышление, способность конструировать гуманитарно-коммуникативное пространство реализации управленческих действий с учетом социокультурных факторов и готовности субъектов управления к эффективной коммуникации (В.А.Болотов, Т.Н. Костикова, И.А. Кузьмин, Э.Д. Никитин, К.М. Ушаков, М. Ормстон, М. Шоу и др.). Последнее подтверждается мировым опытом эффективного менеджмента, который убеждает, что успех сопутствует руководителям, владеющим технологиями эффективной коммуникации -с персоналом, способным мотивировать себя и сотрудников на достижение целей организации и на саморазвитие, умеющим делегировать полномочия, использовать командно-групповую форму принятия управленческих решений и осуществлять тактику сотрудничества в ситуациях управления (Ч.Барнард, Дж.Гриндер, П.Драккер, Д.Мак-Грегор, Т.Питерс, У.Оучи, Дж.Розенцвейг, Е.Фремот и др.).

Личностная парадигма порождает и новое представление о сущности управления, которое состоит в создании условий для профессионально-личностного саморазвития учителя-носителя нового типа педагогической деятельности (Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.). Сущностной особенностью управления в условиях личностной ориентации образования становится не авторитарно-приказной, а совместный характер деятельности субъектов управления. Ее отличительным признаком обоснованно считается взаимодействие (А.Л.Журавлев и др.), а связующими процессами в ней - коммуникации -субъектов (К.Бак, Р.Бейлз и др.). Именно коммуникации, наряду с процедурами принятия решений, являются общими характеристиками инвариантных функций управления, создавая для эффективной реализации последних благоприятную среду (М.Альберт, Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, Ф.Хедоури, Т.И.Шамова и др.). В исследованиях сущности процесса управления как совместной деятельности предусматривается изучение управленческой коммуникации субъектов (А.Барто, А.А.Романов, А.А.Панасюк и др.).

Вместе с тем в массовой практике все еще эксплуатируется в качестве исходной парадигмы представление об управлении как об активном одностороннем воздействии руководителя на подчиненного. В связи с этим часто применяются жесткая или смягченная авторитарные формы принятия решений как проявление репрессивной модели управления «сверху-вниз». Подход руководителей к использованию потенциала персонала, работающего в образовательных учреждениях, все еще опирается на представления, во многом совпадающие с положениями теории «X» Мак-Грегора о том, что человека для успешной деятельности надо принуждать, и люди нуждаются в постоянном контроле.

Однако динамика изменений массовой практики управления, связанная с утверждением в индивидуальном сознании идеи личностного подхода, свидетельствует о появлении новых приоритетов управленческой деятельности. Среди них: ориентация на компетентность и творчество учителей, их академическую свободу и профессиональную ответственность; открытость в общении, создание команды единомышленников и др. (В.В.Сериков,

B.В.Анисимова, Ю.А.Назаров и др.).

В новых условиях востребуются руководители, способные эффективно взаимодействовать с субъектами совместной деятельности управления - с подчиненными, с руководителями различных уровней, с представителями других образовательных учреждений. Иначе говоря, готовность руководителей к управленческой коммуникации с персоналом превращается в одно из определяющих условий личностно ориентированного управления. В связи с этим актуализируется потребность в разработке научных основ построения эффективной системы коммуникативно-ориентированной переподготовки управленческих специалистов для сферы образования.

В педагогической науке, в социальной психологии и в андрагогике сформировались определенные научные предпосылки для решения этой проблемы:

• разработаны теоретико-методологические основы профессионально-личностного саморазвития специалистов в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (Е.П.Белозерцев, З.И.Васильева,

C.Г.Вершповский, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кулюткин, И.А.Колесникова, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов и др.;

• созданы концепции личностно ориентированного (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) и субъект-развивающего образования (В.А.Петровский, Г.П.Щедровицкий);

• оформлены основы теории управления образовательными системами (Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, М.А.Портнов, В.П.Симонов, В.Е.Храпов, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.) и определены подходы к управлению развитием образования (А.М.Моисеев, А.М.Саранов,

B.В.Сериков, В.И.Слободчиков, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына и др.);

• разработаны теоретические и прикладные модели человеческой коммуникации (М.М.Бахтин, П.Бурдье, П.Грайс, Ж.Деррид, П.Ершов, К.Леви-Строс, Г.Г.Почепцов, Й.Хейзинги, К.Г.Юнг и др.);

• исследованы социально-психологическая природа и разновидности общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Л.А.Петровская, Ю.П.Тимофеев и др.);

• разработаны основы гуманистического подхода в педагогике и психологии образования (В.П.Зинченко, Д.Дьюи, А.Маслоу, М.М.Митина, К.Роджерс, Э.Фромм и др.);

• исследованы природа и сущностные особенности готовности личности к любому виду деятельности (А.Н.Вырщиков, В.С.Ильин, Б.Ф.Райский, Ф.К.Савина, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

В последние годы проведены исследования сущности и специфики системы непрерывного педагогического образования (В.В.Арнаутов,

C.М.Годник, А.Н.Кузибецкий, Л.Г.Петряевская, Н.К.Сергеев и др.), природы авторской субъектной позиции педагога (В.В.Анисимова, Е.В.Бондаревская, Т.Г.Браже, В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, А.Н.Кузибецкий, Ю.А.Назаров и др.), профессионально-педагогической культуры и коммуникативной компетентности специалистов образовательных учреждений (З.Ф.Абросимова, Т.Г.Браже, В.И.Кашницкий, Н.Н.Лобанова, Е.Г.Силяева,

A.П.Ситник, Н.В.Пиранашвили и др.), а также феноменов личностно ориентированного образования - готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности и к использованию личностно ориентированных технологий обучения (С.В.Кульневич, Т.В.Лаврикова, Т.П.Лакоценина,

B.В.Сериков и др.). Однако достаточно полно разработанной структуры готовности личности к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве пока еще нет.

Начиная с 1994 года, в России начата подготовка менеджеров образования как в системе высшего профессионального образования, так и в последипломный период из числа лиц, имеющих высшее педагогическое образование и управленческий опыт. Этому посвящается ряд международных образовательных проектов, реализуемых в нашей стране. Но по-прежнему для отечественной системы дополнительного профессионально-педагогического образования переподготовка управленческих специалистов к исполнению новых профессиональных функций в изменившихся социально-экономических условиях - это инновационная задача. Для ее решения требуется уточнить и цели, и содержание, и технологии обучения управленцев.

Анализ образовательных программ и учебных планов повышения квалификации руководителей, реализованных Астраханским ИУУ, Саратовским, Волгоградским, Вологодским ИПК в «дореформенный период» (1990 - 1994 гг.), показывает, что «традиционно» построенное обучение на курсах ориентирует руководителей не на работу с людьми, а на достижение результатов, зафиксированных в директивных документах и нормативных предписаниях. Это закрепляет в профессиональном сознании управленцев полную ориентацию на задачу и на себя. Тем самым ухудшается подготовленность руководителей к управленческой коммуникации с персоналом. Обследования, проведенные нами, показывают, что 30 - 70% руководителей образовательных учреждений Волгоградского региона испытывают существенные затруднения в различных ситуациях управленческой коммуникации.

Таким образом, существует, как видно, противоречие между потребностями личностно ориентированной практики управления, востребующей руководителей, способных к эффективной управленческой коммуникации с персоналом, и возможностями педагогической теории, которой точно неизвестны состав и структура готовности субъекта к управленческой коммуникации, а также модель коммуникативно-ориентированного процесса переподготовки практикующих руководителей сферы образования. Открытым остается вопрос о том, какова роль системы дополнительного профессионально-педагогического образования в развитии готовности руководителей к эффективной управленческой коммуникации с персоналом и в чем специфика содержательно-целевых и процессуально-технологических характеристик подготовки руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования.

Данное противоречие и необходимость поиска ответов на эти вопросы обусловливают проблему и определяют выбор темы исследования - «Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования».

Объектом исследования является система последипломного профессионально-педагогического образования специалистов образовательных учреждений.

Предмет исследования - процесс подготовки руководителей образовательных учреждений, нацеленный на развитие их готовности к управленческой коммуникации с персоналом.

Целью исследования является разработка научных основ процесса развития готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом в последипломный период непрерывного профессионально-педагогического образования.

Задачи исследования:

1. уточнить сущностную природу управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в условиях личностной ориентации образовании;

2. описать готовность к управленческой коммуникации как интегрированное системно-профессиональное новообразование в структуре личности руководителя образовательного учреждения, выявить ее состав, уровни развития и критерии диагностики;

3. обосновать содержательно-целевые характеристики и построить модель коммуникативно-ориентированного процесса подготовки практикующих руководителей учреждений образования;

4. разработать и экспериментально проверить систему средств развития готовности руководителей к эффективной управленческой коммуникации с персоналом.

Гипотезу исследования составляют предположения о том, что в системе последипломного профессионально-педагогического образования подготовка руководителей, нацеленная на развитие их готовности к управленческой коммуникации с персоналом, будет протекать более успешно, чем в массовой практике повышения квалификации, если:

• Сущность управленческой коммуникации будет рассматриваться как неразрывное единство ее основных функций (информационно-смысловой, экспрессивной, суггестивно-убеждающей, невербальной, социально-представительской) и характерологических признаков, отражающих возможности персонализации коммуникантов и связанных с профессионально-деятельностными, интерактивными, информационными, смыслотворчески-ми, познавательно-перцептивными аспектами управленческой деятельности.

• В основу проектирования целей процесса подготовки руководителей-будет положено представление о создании им условий для развития готовности к управленческой коммуникации с персоналом, причем в состав «готовности» будут включены мотивационно-ценностный, содержательно-операционный, деятельностно-рефлексивный компоненты.

• Содержание подготовки будет носить профессионально-контекстный характер, конструироваться при активном участии курсантов и отражать их личностно-профессиональный опыт управленческой коммуникации.

• Процесс подготовки будет строиться на диагностической основе как система диалогического взаимодействия тренеров-преподавателей и руководителей - субъектов курсового обучения, осваивающих опыт управленческой коммуникации в коммуникативно-ориентированных макроситуациях: коммуникативно-контекстной самооценки опыта управления; освоения техник гуманистической коммуникации в управлении; саморегуляции и самоутверждения в коммуникативных тренингах; самореализации при конструировании и защите авторских проектов управленческой коммуникации.

• Каждая макроситуация будет создаваться посредством реализации «цепочки» микроситуаций, конструируемых в адекватных организационных формах (эталон; самодиагностика; ситуационный анализ; игровое взаимодействие; видеотренинг; стажировка; моделирование и защита проектов и др.) и востребующих от курсантов повышенные уровни готовности к управленческой' коммуникации, лежащие в зоне их ближайшего профессионально-личностного развития.

Данная гипотеза конкретизировалась и уточнялась на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования являются идеи системного (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.И.Кремянский, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) личностного (В.С.Ильин,

B.А.Сластенин, В.В.Сериков и др.), культурологического (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, А.Н.Ростовцев и др.) подходов; концептуальные положения теории непрерывного образования (Е.П.Белозерцев, М.А.Вейт, и

Н.К.Сергеев и др.), теории личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), теории субъект-развивающего образования (В.А.Петровский, Г.П.Щедровицкий), теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий и др.), психологические теории общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Л.А.Петровская и др.).

Для реализации поставленных выше задач в исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов:

• теоретических (теоретический анализ литературы по проблеме исследования я систематизация научных выводов, системный подход в моделировании процессов подготовки руководителей образовательных учреждений, проектирование содержания подготовки и системы учебных занятий, нацеленных на развитие готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом);

• эмпирических (изучение педагогического опыта; наблюдение и анализ реальных ситуаций управленческой коммуникации; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности модели и системы средств коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей учреждений образования; социо-педагогические измерения (наблюдения, беседы, интервьюирование, анкетирование, диагностическое тестирование); выполнение рефлексивных заданий, самоанализ и самооценка;

• статистических (методы математической обработки и таблично-графического представления результатов исследования).

Достоверность полученных результатов исследования определяется методологической обоснованностью логики исследования, целостно-контекстным подходом к решению проблемы, органическим соединением исследовательского поиска и практической работы по проверке эффективности научных предположений, достаточной количественной базой эксперимента, применением адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных, широкой апробацией и устойчивой повторяемостью выявленных результатов в опытно-экспериментальной работе.

Научная новизна результатов исследования носит характер дополнения ранее созданных концепций общения и непрерывного профессионально-педагогического образования, что связанно с уточнением понятия управленческой коммуникации с позиции личностного подхода и осмыслением готовности к управленческой коммуникации как профессионально-личностного феномена, выявлением ее сущности, состава, уровней развития и обоснованием процесса и средств коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей образовательных учреждений.

В диссертации содержательно обоснована сущность управленческой коммуникации как неразрывное единство ее основных функций и характерологических признаков. Впервые построена теоретическая модель^ процесса коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей учреждений образования, спроектирована и реализована адекватная система педагогических средств, в основу которой положено представление о ситуациях профессионально-личностного саморазвития субъектов.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в теорию непрерывного профессионально-педагогического образования, связанным с обоснованием содержательно-целевых и инструментально-технологических характеристик, логики и этапов процесса подготовки руководителей, нацеленного на развитие их готовности к управленческой коммуникации с персоналом. Исследование вносит вклад в познание природы профессионально-делового общения, рассматривая в качестве его разновидности управленческую коммуникацию.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующих возможностях их использования:

1. Обоснованные в исследовании содержательно-целевые и инструментально-технологические характеристики процесса коммуникативно-ориентированной подготовки составляют теоретическую основу эффективного курсового обучения руководителей образовательных учреждений;

2. Разработанные методики диагностики уровней развития готовности руководителей к управленческой коммуникации могут использоваться как инструмент комплектования групп и организации обучения на диагностической основе;

3. Созданные в ходе исследования дидактические и раздаточные материалы для преподавателей и обучающихся, программы курсового обучения и учебно-методические пособия составляют ядро программно-методического и учебно-технологического обеспечения процесса подготовки практикующих руководителей учреждений образования к управленческой коммуникации с персоналом.

Апробация результатов.

Результаты исследования (1994 - 2000 г. г.) неоднократно докладывались диссертантом на ежегодных научно-теоретических и научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов ВГПУ в 19952000 г. г., научно-практических конференциях (Волгоград, 1996-2000 г. г.; С-Петербург, 1998 г.; Самара, 1999 г.), учебном семинаре в Оксфорд-Брукс-университете (Великобритания, 1997 г.), Международном семинаре-презентации результатов российско-британского проекта (Волгоград, 1998г.), XIX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Майкоп, 2000 г.). Обсуждение научных результатов проводилось в лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ и на заседании кафедры пединноватики и менеджмента ИПК ВГПУ (1997-1999 г. г.).

По проблеме исследования диссертантом опубликовано 14 работ, в том числе три учебно-методических пособия, в одном из которых представлена авторская глава по исследуемой проблеме.

Внедрение результатов.

Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе:

• практической работы диссертанта организатором и преподавателем на курсах руководителей образовательных учреждений (ИПК ВГПУ, 1997-2000г.г.)

• в рамках проектной деятельности в российско-британском проекте по теме: «Повышение эффективности переподготовки специалистов образовательных учреждений Волгоградской области» (ВГПУ, 1997 - 1999г. г.) • разработки и реализации программ опытно-экспериментальной работы в инновационных учебных заведениях (гимназии № 3,12, лицей №8 Волгограда, Октябрьский лицей Калачевского района, средние школы №3 Суровикено и Дубовки Волгоградской области).

Созданные в процессе исследования учебные пособия используются в ряде учреждений дополнительного профессионально-педагогического образования Южно-российского региона.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческая коммуникация - разновидность профессионально-делового общения субъектов совместной деятельности управления; ее сущностные характеристики связаны с проявлением признаков персонализации, инфовзаимодействия, интерактивности, смыслотворчества, взаимной перцепции, учитывающей доминирующую модальность партнеров.

Эффективность управленческой коммуникации в условиях личностной ориентации образования обусловливается полноценным проявлением ее основных функций и характерологических признаков.

2. Под готовностью к управленческой коммуникации понимается активное состояние личности субъекта, характеризующееся стремлением и способностью взаимодействовать на субъект-субъектном уровне в форме лично-стно-смыслового диалога с партнерами как с уникальными личностями и субъектами совместной деятельности управления для достижения общих целей на основе взаимопонимания и сотрудничества

3. Состав готовности руководителей к управленческой коммуникации включает три компонента: а) мотивационно-ценностный (потребность в субъект-субъектном взаимодействии с партнерами как с уникальными личностями и субъектами совместной деятельности управления; направленность на совместное постижение смысла управленческой деятельности и поиск взаимопонимания как ценность; понимание гуманистического смысла управленческой коммуникации как личностно-смыслового диалога и способа персонализации; способность к инфовзаимодействию с учетом субъектно-личностных особенностей партнеров; ценностно-смысловые установки на открытость и личностно-смысловой характер коммуникации; развитие субъектной позиции коммуникантов - носителей ценностей личностно-развивающего образования; создание пространства творческого взаимодействия субъектов образования, диалог и консенсус во имя саморазвития и конкурентноспособности учреждения); б) содержательно-операционный (знание личностно-ориентированных образовательных концепций, сущности и целей личностно ориентированного управления, техник гуманистической коммуникации, методов создания команд, эффективных стилей управления, концептуальных основ и практических приложений теории лидерства; коммуникативные способности учитывать индивидуальную модальность партнеров, диалогически взаимодействовать, находить взаимопонимание, обмениваться личностными смыслами; личностный опыт субъектов совместной деятельности управления, приобретаемый в субъект-субъектном инфовзаимодействии через личностно-смысловой диалог, поиск взаимопонимания и совместное решение проблем для достижения общих целей); в) деятельностно-рефлексивный (система действий по реализации в лич-ностно-ориентированном пространстве авторской модели управленческой коммуникации; коммуникативные умения выбирать адекватный личности партнёра уровень коммуникации, эффективно обмениваться информацией, осуществлять различные формы управленческой коммуникации, понимать язык невербальных средств коммуникации и пользоваться индикаторами модальности партнера, владение способами диагностики профессионально-личностного развития партнеров, самодиагностики личностно-профессионального потенциала; рефлексии собственной позиции в управлении);

4. Развитие готовности руководителей к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве включает четыре уровня: низкий (начальная коммуникативная грамотность); средний (функциональная коммуникативная грамотность); высокий (коммуникативная компетентность); высший (культура управленческой коммуникации), различающиеся содержательным наполнением системных составляющих по каждому компоненту «готовности» и степенью развития функциональных элементов. Повышение уровня готовности руководителя к управленческой коммуникации являются важнейшими условиями личностно ориентированного управления.

5. Критерии готовности руководителей к управленческой коммуникации образуют три взаимосвязанные группы: а) ценностно-смысловые (отношение к партнеру по управленческой коммуникации как к личности и к субъекту совместной деятельности управления; переживание потребности в межсубъектном инфовзаимодействии как личностной ценности; убежденность в ценности диалога, смыслотворчества и взаимопонимания с партнером); б) содержательно-инструментальные (знание техник гуманистической коммуникации - диалог, командная работа, профессионально-деловая игра, коллективное мыследействие; знание основ личностно ориентированного управления; личностный опыт межсубъектного инфовзаимодействия на ценностно-смысловом уровне); в) рефлексивно-оценочные (адекватный уровень развития коммуникативных и диагностических умений; способность к рефлексии собственного личностного опыта управленческой коммуникации и переносу его в сферу межсубъектных отношений с партнерами; побуждение партнеров к диалогу, смыслотворчеству, поиску взаимопонимания).

6. Процесс коммуникативно-ориентированной подготовки конструируется как система, включающая следующие элементы:

• практикующий руководитель - субъект курсового обучения, самоуправляющий процессом развития собственной готовности к эффективной управленческой коммуникации;

• тренер-преподаватель, конструирующий гуманистически-коммуникативное пространство взаимодействия субъектов курсового обучения и способствующий их готовности к эффективной управленческой коммуникации;

• коммуникативно-ориентированная ситуация личностно-профессионального саморазвития субъектов курсового обучения, востре-бующая от них повышенные уровни готовности к управленческой коммуникации;

• процесс диалогического взаимодействия тренеров-преподавателей и обучающихся руководителей, способствующий развитию у них готовности к эффективной управленческой коммуникации, формированию опыта концептуально-рефлексивного отношения к профессиональной деятельности.

7. Псйхолого-педагогическими условиями эффективного функционирования коммуникативно ориентированных ситуаций в логике процесса подготовки руководителей являются:

• представление содержания курсового обучения в учебных программах коммуникативно-ролевого типа;

• включенность обучающихся в процесс реконструирования содержания курсового обучения с учетом данных диагностики коммуникативного опыта руководителей;

• использование коммуникативно ориентированных технологий курсового обучения, опирающихся на интерактивные техники проведения учебных занятий;

• наличие у тренеров-преподавателей личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способности к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися;

База исследования.

Исследование проводилось на базе региональной системы повышения квалификации и переподготовки руководителей образовательных учреждений, реализуемой в ИПК Волгоградского педуниверситета, а также на экспериментальных педагогических площадках (лицей № 8, гимназии № 3, 12 г. Волгограда, ср. шк. № 3 Дубовки Волгоградской области).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1994-1995 г. г. ) - поисково-теоретический, включающий изучение научных выводов по проблеме исследования и особенностей управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений; диагностику ценностей и затруднений руководителей в управленческой коммуникации; изучение теоретико-практических и нормативных моделей подготовки руководителей; анализ отечественного и зарубежного опыта; выдвижение гипотезы исследования, определение и конкретизацию проблемы, цели и задач исследования.

Второй этап (1995-1998 г. г.) - теоретико-моделирующий и опытно-экспериментальныщ который предполагал: уточнение сущностных характеристик управленческой коммуникации; обоснование состава, уровней развития и критериев диагностики готовности к управленческой коммуникации как профессионально-личностного качества руководителя образовательного учреждения; моделирование содержательно-целевых и инструментально-технологических характеристик коммуникативно-ориентированного процесса подготовки руководителей в последипломный период; обоснование и экспериментальную проверку системы адекватных дидактических средств; проектную деятельность в рамках российско-британского проекта, апробацию результатов.

Третий этап (1998-2000 г. г.) - рефлексивно-обобщающий и описательно-итоговый: завершение научного обоснования основных положений исследования; анализ, систематизация, обобщение и апробация исследовательских результатов; разработка научно-обоснованных рекомендаций и их внедрение в практику курсового обучения руководителей образовательных учреждений; оформление диссертации.

Объем и структура диссертации определялись задачами и логикой исследования и включают, кроме введения, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рождественская, Нателла Николаевна

Выводы по второй главе.

1. Сущность переподготовки практикующих руководителей состоит в самодвижении личности управленцев, нацеленном на поступательное освоение повышенных уровней готовности к коммуникации с субъектами совместной деятельности управления и овладения культурой управленческой коммуникации.

Модель процесса коммуникативно-ориентированной переподготовки практикующих руководителей, сущность которого составляет развитие их готовности к управленческой коммуникации, может быть построена и реализована как система диалогического взаимодействия руководителей-субъектов курсового обучения и тренеров-преподавателей, совместно осваивающих опыт коммуникации в ситуациях личностно ориентированного управления.

2. В структуру данной модели входят следующие подсистемы:

• Практикующий руководитель-субъект курсового обучения, самоуправляющий процессом развития собственной готовности к эффективной управленческой коммуникации;

• Тренер-преподаватель, конструирующий гуманитарно-коммуникативное пространство взаимодействия субъектов курсового обучения и способствующий развитию их готовности к управленческой коммуникации;

• Коммуникативно-ориентированная ситуация личностно-профессионального саморазвития субъектов курсового обучения, востре-бующая от них повышенные уровни готовности к управленческой коммуникации;

• Процесс диалогического взаимодействия тренеров-преподавателей и обучающихся руководителей, способствующий развитию у них готовности к управленческой коммуникации, формированию опыта концептуально-рефлексивного отношения к профессиональной деятельности.

3. Процесс подготовки руководителей включает четыре стадии: ориен-тационно-диагностическую, компенсаторно-развивающую, деятельностно-моделирующую и личностно-творческую, которые предусматривают реализацию ряда последовательных этапов и характеризуются определенными содержательно-технологическими параметрами;

4. Единицей процесса подготовки руководителей к управленческой коммуникации являются коммуникативно-ориентированные макро- и микроситуации. По признаку доминирующей функции на реализуемой стадии подготовки руководителей были выделены следующие макроситуации:

• столкновения с эталонами управленческой коммуникации и коммуникативно-контекстной самооценки опыта управления;

• освоения техник гуманистической коммуникации в управлении;

• профессиональной саморегуляции и самоутверждения в актах управленческой коммуникации;

• самореализации в конструировании авторской модели управленческой коммуникации с персоналом. каждая макроситуация создается посредством реализации «цепочки» микроситуаций, конструируемых в определенных организационных формах (самодиагностика, видеотренинг, моделирование, защита проекта и т.п.);

5. Психолого-педагогическими условиями эффективного функционирования коммуникативно-ориентированных ситуаций в логике процесса подготовки руководителей являются:

• представление содержания курсового обучения в учебных программах коммуникативно-ролевого типа;

• включенность обучающихся в процесс реконструирования содержания курсового обучения с учетом данных диагностики коммуникативного опыта руководителей;

• использование коммуникативно-ориентированных технологий курсового обучения, базовой основой которых являются интерактивные техники проведения учебных занятий;

• высокий профессионализм тренеров-преподавателей, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способности к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися;

• интерактивность базового режима курсового обучения и наличие условий для позитивного его восприятия субъектами переподготовки.

6. Видеотренинг как ведущий групповой метод активной коммуникативно-ориентированной подготовки включает шесть этапов: просмотр видеоматериала, намеренно содержащего ошибки управленческой коммуникации руководителя; групповое распознавание ошибок; безошибочное разыгрывание изученной ситуации курсантами; видеозапись ситуаций; просмотр видеоматериала в аудитории и его коммуникативно-контекстный анализ; обобщение. Видеотренинг должен предусматривать в своем составе взаимосвязанные микроситуации взаимодействия субъектов (ситуации-проблемы; ситуации-идеализации; ситуации инфовзаимодействия; ситуации-упражнения; ситуации-иллюстрации);

7. Важнейшим средством освоения техник гуманистической коммуникации является метод ситуационного анализа (кейс-стади), причем обоснованный в ходе исследования алгоритм ситуационного анализа предусматривает: предъявление ситуации для анализа; анализ коммуникативного контекста ситуации; выявление проблемы-рассогласования; предложение вариантов решения проблемы; оценивание альтернативы; формулировку окончательного решения ситуаций.

8. Эффективным способом конструирования коммуникативно-ориентированных макро- и микроситуаций на различных стадиях процесса подготовки может быть учебная игра. При этом условиями эффективного использования учебных игр в процессе курсового обучения являются: учет профессионального опыта курсантов и их реальных затруднений в сфере управленческой коммуникации; признание условностей учебных игр и связанного с этим упрощения ситуации; феномен времени - сокращение действительно-необходимых сроков на выполнение работ.

9. Сущностными элементами авторской системы управленческой коммуникации являются:

• приоритетные цели управленческой коммуникации с персоналом учреждения, характеристика их места в обеспечении инвариантных управленческих функций, реализуемых в учреждении образования;

• планируемые к применению специфические приемы и техники гуманистической коммуникации, способствующие межсубъектному взаимодействию с персоналом в социокультурных условиях, действующих в учреждении;

• предполагаемые действия, предпринимаемые для достижения целей управленческой коммуникации с персоналом;

• прогнозируемая эффективность управленческой коммуникации в контексте решения основополагающих задач управления образовательным учреждением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении изложим основные выводы, полученные при решении задач исследования.

Первая задача состояла в том, чтобы уточнить сущностную природу управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в условиях личностной ориентации образования. В первой главе нашего исследования на основе проведенного методологического анализа и обобщения научных результатов, полученных в общей и специальной психологии, педагогике, нейропсихологии, теории информации, теории управления и эффективном менеджменте, показано, что природа управленческой коммуникации адекватно раскрывается через уточнение ее функций и характерологических признаков. Нами выделены пять основных функций управленческой коммуникации, в ряду которых: а) информационно-смысловая функция определяет точность передачи информационного содержания и адекватное раскрытие смысла сообщения, подразуемаего коммуникантом; б) экспрессивная функция характеризует «личностную окраску» передаваемой информации, проявляющуюся в отношении коммуниканта к смыслу, содержащемуся в ней; в) суггестивно-убеждающая функция предусматривает комплексное использование вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии для пересмотра личностных смыслов деятельности и достижения взаимопонимания участниками управленческой коммуникации; г) невербальная и социально-представительская функции связаны с поддержанием норм социокультурного поведения коммуникантов и эффективным использованием ими языка жестов, интонации голоса и индикаторов модальности индивида.

Сущность управленческой коммуникации проявляется в неразрывном единстве характерологических признаков, отражающих возможности персо-нализаии коммуникантов и связанных с профессионально-деятельностным, интерактивным, смыслотворческим, информационным и познавательно-перцептивным аспектами управленческой деятельности.

В профессионально-деятельностном аспекте управленческая коммуникация, будучи разновидностью профессионально-делового общения, является ведущим средством и важнейшим условием эффективного выполнения управленческих функций в личностно ориентированном образовательном пространстве. Интерактивные признаки управленческой коммуникации отражают субъект-субъектный уровень взаимодействия участников в форме непрерывного диалога при доминировании сотрудничества, компромисса, кооперации, сотворчества в командах и делового партнерства в решении профессионально значимых проблем. Управленческая коммуникация в информационном и смыслотворческом аспектах это способ инфовзаимодейст-вия субъектов совместной деятельности управления, включающий обмен информацией, передачу субъектного отношения к ней, со-творение коммуникантами смысла совместной деятельности и поиск взаимопонимания в поведении, направленном на достижение общих целей. Познавательно-перцептивный контекст управленческой коммуникации вычленяет ее признаки, отражающие характер взаимодействия личностей, участвующих в совместной деятельности управления и строящих свои отношения на основе учета индивидуальных особенностей восприятия и передачи информации, взаимного постижения целей, мотивов, установок друг друга, их осмысления и принятия, во имя взаимопонимания и взаимодействия.

Проведенный анализ дает основание считать управленческую коммуникацию средством персонализации субъектов личностно ориентированного управления, дающим им возможность самоутверждения благодаря достижению конкретного результата в совместной управленческой деятельности -получение образовательного продукта нового типа, в качестве которого выступает личностный опыт обучающихся.

Эффективность управленческой коммуникации в условиях личностной ориентации образования определяется полноценным проявлением ее основных функций и характерологических признаков.

Второй задачей нашего исследования являлось описание готовности к управленческой коммуникации как интегрированного системно-профессионального новообразования в структуре личности руководителя образовательного учреждения, выявление и обоснование ее состава, уровней развития и критериев диагностики. Проведя глубокий анализ дефиниций категории «готовность», трактовок исследователями понятия «готовность личности к деятельности» - научно-теоретической, практической, психофизиологической, общей, специальной и др., готовности к труду, профессиональной готовности к деятельности, готовности к применению личностно ориентированных образовательных технологий и др., мы пришли к выводу, что готовность руководителей к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве (ЛООП) - это сложное, профессионально-личностное новообразование, формирующееся на основе общей готовности к трудовой деятельности вследствие специальной профессионально-педагогической подготовки и саморазвития. Готовность к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования идентифицировано нами как активное состояние личности управленца, характеризующееся стремлением и способностью эффективно взаимодействовать на субъект-субъектном уровне в форме личностно-смыслового диалога с партнерами как с уникальными личностями и субъектами совместной деятельности управления для достижения общих целей на основе взаимопонимания и сотрудничества.

В исследовании установлено, что состав готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования включает три компонента: а) мотивационно-ценностный компонент обеспечивает аксиологические характеристики «готовности», потребности и мотивы руководителя в субъект-субъектном взаимодействии с партнерами как личностями, ценностно-смысловые установки руководителя, его стремление к смыслотворчеству в совместной деятельности управления. б) содержательно-операционный компонент составляет основу для построения внутреннего плана управленческой коммуникации и включает необходимую для эффективной коммуникации когнитивно-инструментальную и субъектно-личностную базу. в) деятельностно-рефлексивный компонент содержит систему действий по реализации авторской модели управленческой коммуникации и рефлексии собственной позиции в управлении.

Нами показано, что готовность к управленческой коммуникации как профессионально-личностное качество руководителя может изменяться вследствие специально организуемой коммуникативно-ориентированной подготовки. При этом в своем становлении и развитии готовность руководителя к управленческой коммуникации с персоналом проходит четыре уровня: низкий (начальная коммуникативная грамотность); средний (функциональная коммуникативная грамотность); высокий (коммуникативная компетентность); высший (культура управленческой коммуникации), различающиеся содержательным наполнением системных составляющих по каждому компоненту «готовности» и степенью развития функциональных элементов. Достижение в профессиональной подготовке повышенных уровней готовности руководителей к управленческой коммуникации является важным фактором эффективности личностно ориентированного управления.

Нами обоснована система из трех групп взаимосвязанных критериев диагностики готовности руководителя к управленческой коммуникации:

1) ценностно-смысловые (отношение к партнеру по управленческой коммуникации как к личности, переживание потребности межсубъектном инфовзаимодействии, убежденность в ценности диалога, смыслотворчество, взаимопонимания с партнерами);

2) содержательно-инструментальные (владение техниками гуманистической коммуникации, основами личностно ориентированного управления; личностный опыт межсубъектнбго инфовзаимодействия на ценностно-смысловом уровне);

3) рефлексивно-оценочные (адекватный уровень развития коммуникативных и диагностических умений, способность к рефлексии собственного опыта управленческой коммуникации и переносу его в сферу межсубъектных отношений с партнерами; побуждение партнеров к диалогу, смыслотворчеству, поиску взаимопонимания).

Третья задача исследования состояла в том, чтобы обосновать содержательно-целевые характеристики и построить модель коммуникативно-ориентированного процесса подготовки практикующих руководителей учреждений образования. При решении этой задачи мы отметили, что важнейшей профессионально-личностной функцией современного руководителя является его способность к управленческой коммуникации с персоналом. Субъект-но-личностную основу реализации этой функции образует готовность руководителя к управленческой коммуникации, которую мы рассматривали как цель подготовки руководителей в условиях личностной ориентации образования. В ходе исследования мы придерживались мнения, что сущность подготовки руководителей состоит в самодвижении личности управленцев, нацеленном на поступательное освоение повышенных уровней готовности к коммуникации с субъектами совместной деятельности управления и овладения культурой управленческой коммуникации. Обосновывая модель процесса коммуникативно-ориентированной подготовки, мы сконструировали ее как систему диалогического взаимодействия руководителей-субъектов курсового обучения и тренеров-преподавателей, совместно осваивающих опыт коммуникации в ситуациях личностно ориентированного управления. В структуру данной модели нами были включены следующие подсистемы:

• Руководитель образовательного учреждения - субъект курсового обучения, самоуправляющий процессом развития собственной готовности к эффективной управленческой коммуникации.

• Тренер-преподаватель, конструирующий гуманитарно-коммуникативное пространство взаимодействия субъектов курсового обучения и способствующий развитию их готовности к управленческой коммуникации с персоналом.

• Коммуникативно-ориентированная ситуация личностно-профессионального саморазвития субъектов курсового обучения, востре-бующая от них повышенные уровни готовности к управленческой коммуникации.

Процесс диалогического взаимодействия тренеров-преподавателей и обучающихся руководителей, способствующий развитию у них готовности к управленческой коммуникации с персоналом, формированию опыта «концептуально-рефлексивного отношения к профессиональной деятельности».

В структуре процесса подготовки руководителей нами были обоснованы четыре стадии: ориентационно-диагностическая, компенсаторно-развивающая, деятельностно-моделирующая и личностно-творческая, которые предусматривают реализацию ряда последовательных этапов и характеризуются определенными содержательно-технологическими параметрами.

Единицей процесса подготовки руководителей к управленческой коммуникации с персоналом мы считали коммуникативно-ориентированные макро-и микроситуации. По признаку доминирующей функции на реализуемой стадии профессиональной подготовки руководителей нами были выделены следующие макроситуации:

• столкновения с эталонами управленческой коммуникации и коммуникативно-контекстной самооценки опыта управления;

• освоения техник гуманистической коммуникации в управлении;

• профессиональной саморегуляции и самоутверждения в актах управленческой коммуникации;

• самореализации в конструировании авторской модели управленческой коммуникации с персоналом.

Каждая макроситуация создается посредством реализации «цепочки» микроситуаций, конструируемых в определенных организационных формах (самодиагностика, профессионально-ориентированный диалог, ситуационный анализ, видеотренинг, моделирование, учебная игра, защита проектов и т.п.).

Четвертая задача исследования состояла в том, чтобы разработать и проверить на практике систему средств развития готовности руководителей к эффективной управленческой коммуникации с персоналом.

В констатирующем эксперименте мы выяснили, что традиционная система переподготовки управленческих кадров в сфере образования не гарантирует достижение уровней готовности, обеспечивающих эффективную управленческую коммуникацию. Исследование показало, что обеспечить «восхождение» руководителей на высокий (коммуникативная компетентность) и высший (культура управленческой коммуникации) уровни готовности возможно лишь в специально организуемом курсовом обучении. Система средств развития готовности руководителей к эффективной управленческой коммуникации включала стартовую, текущую и финишную диагностику, профессионально контекстные макроситуации, реализуемые в процессе курсового обучения посредством коммуникативно-ориентированных микроситуаций.

На первой ориентационно-диагностической стадии процесса курсового обучения мы использовали систему диагностических средств, ядром которой были методики самодиагностики, дополняемые групповым оцениванием, включенным наблюдением тренеров-преподавателей, интервьюироваием, методами оценки продуктов деятельности курсантов и др. В этой логике были разработаны специальные диагностические методики, например, тестовая карта «Коэффициент управленческой коммуникации» и др., а также интерактивные техники «Планерка», «Правила совместного поиска», самопрезентация «Визитная карточка управленца», коментирование видеофрагментов опыта управленческой коммуникации, продуцирующие ситуации самооценки опыта, поиска смысла, ценностно-профессионального выбора, соавторства тренеров-преподавателей и руководителей-курсантов в выработке целей, содержания и характера взаимодейиствия во время курсового обучения.

На второй компенсаторно-развивающей стадии процесса переподготовки мы использовали в качестве основного средства развития готовности курсантов к управленческой коммуникации создание коммуникативно-ориентированной макроситуации освоения техник гуманистической коммуникации в управлении реализуемой через такие разновидности микроситуаций как: ситуации-упражнения, ситуации-иллюстрации, ситуации-проблемы, ситуации инфовзаимодействия и др. Организационными формами их конструирования стали деловые и ролевые игры, ситуационный анализ, лекции-диалоги, тренинги, включая видеотренинг. В связи с этим нами обоснованы педагогические и сценарно-содержательные характеристики професиональ-но-контекстного видеотренинга как средства интерактивного овладения техникой управленческой коммуникации и рефлексией собственного коммуникативного поведения в управлении персоналом. Сконструированный нами видеотренинг включал шесть этапов (просмотр видеозаисей управленческих ситуаций, их групповой анализ, инсценирование ситуации, видеозапись и анализ видеоматериала, обобщение) и запускался как коммуникативно-ориентированная макроситуация, предусматривающая в своем составе взаимосвязанные микроситуации взаимодействия субъектов (ситуация-проблема, ситуация-идеализация, ситуация-инфовзаимодействия, ситуацияупражнение, ситуация-иллюстрация).

В нашем исследовании мы применили ситуационный анализ с целью развития коммуникативных умений руководителей, значимых для их профессиональной деятельности (отбирать необходимые данные из общего информационного потока, их анализировать; принимать решения в условиях дефицита информации; взаимодействовать с партнерами при обмене информации; осуществлять совместный поиск смысла, достигать взаимопонимания и др.). Нами был обоснован специальный алгоритм ситуационного анализа, который мы рассматривали в качестве одного из вариантов задачного подхода в курсовом обучении.

Избрав учебную игру как один из эффективных способов конструирования коммуникативно-ориентированных макро- и микроситуаций на различных стадиях процесса подготовки, мы разработали и использовали в исследовании организационно-деятельностную игру «Планирование» (прил.№ 9), а также учебные занятия, включающие элементы игровой технологии (прил. № 10-14).

На третьей деятельностно-моделирующей стадии процесса подготовки применялись дидактические средства, обладающие возможностью комплексного влияния на коммуникативный опыт курсантов и востребующие от них проявление всех компонентов готовности к управленческой коммуникации. Так, учебно-деловая игра «Презентация», разработанная нами (прил. № 11), моделировала ситуации субъект-субъектного взаимодействия курсантов и востребовала применение наличных техник управленческой коммуникации. Разработка курсантами индивидуальных проектов управленческой коммуникации в виде программы предполагаемых коммуникативных действий в базовых ситуациях стажерской практики вводили обучающихся в ситуацию «промысливания» будущего управленческого взаимодействия с персоналом применительно к социокультурным условиям стажерской практики. В связи с этим нами разработана схема социокультурной карты учреждения образования и требования к описанию авторской системы управленческой коммуникации. Игровые технологии презентации и защиты авторских проектов управленческой коммуникации, используемые нами (деловые игры «Защита», «Эстафета», «Спор-клуб», «Вертушка»), проявили свою эффективность в нашем исследовании. Нами установлено, что благодаря деловым играм, используемым в системе средств коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей, удается создавать творческое пространство взаимодействия курсантов как уникальных личностей и субъектов совместной деятельности. ■

На четвертой личностно-творческой стадии процесса подготовки доминировали ситуации самостоятельной практической деятельности курсантов, предусматривающие выполнение ими учебных заданий и подготовку к творческому отчету в форме защиты авторской системы управленческой коммуникации. В связи с этим нами спроектированы и реализованы программы обучения во время стажировки на рабочем месте и программа обобщающе-зачетной сессии.

Сопоставление диагностических данных, характеризующих старт и финиш курсового обучения практикующих руководителей свидетельствуют о радикальном изменении картины распределения курсантов по уровням готовности к управленческой коммуникации (рис. 3, табл. 9), а также о большой эффективности коммуникативно-ориентированной переподготовки (экспериментальный поток В) по сравнению с другими вариантами курсового обучения руководителей (контрольный поток и экспериментальный поток А, рис. 4 и 5). На основании проведенного исследования можно считать, что этому способствовали следующие факторы:

• организация курсового обучения на основе целостного учебного плана, включающего аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировки, индивидуальное проектирование авторских систем управленческой коммуникации и защиту проектов;

• освоение курсантами профессионально-контекстно сконструированного содержания курсового обучения, ядром которого была вариативная часть, причем в процессе ее построения активными субъектами выступали именно обучающиеся с разным профессионально-личностным опытом и уровнем готовности к управленческой коммуникации с персоналом;

• реализация коммуникативно-ориентированного процесса курсового обучения как системной совокупности ситуаций, образующих коммуникативно-смысловое поле инфовзаимодействия, смыслотворчества, рефлексии, обмена смыслами коммуникации в управлении, ее ценностями.

• представление содержания курсового обучения в учебных программах коммуникативно-ролевого типа;

• включенность обучающихся в процесс реконструирования содержания курсового обучения с учетом данных диагностики коммуникативного опыта руководителей;

• использование коммуникативно-ориентированных технологий курсового обучения, базовой основой которых являются интерактивные техники проведения учебных занятий;

• высокий профессионализм тренеров-преподавателей, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способности к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися;

• интерактивность базового режима курсового обучения и наличие условий для позитивного его восприятия субъектами переподготовки.

Краткий обзор выполнения основных задач исследования свидетельствует о том, что гипотеза, поставленная перед ним, в целом подтверждена, хотя сделанные первоначально предположения подверглись уточнениям и корректировке. Проведенное исследование не могло, разумеется, решить всех задач, связанных с обновлением системы управления образованием, что побуждает нас к дальнейшим исследованиям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рождественская, Нателла Николаевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990, 141 с.

2. Абульханова-Славкая К.А. Типологический подход к личности профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Бодалев А.А. и др. М., 1991, с.58-67.

3. Азаев Э. Развитие коммуникативных способностей политических лидеров: Дисс. . канд. псих. наук. М., 1995, 178 с.

4. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. Около 9000 синонимических рядов. / Под ред. Л.А.Чешко. Изд.4-е, репродуцированное. М., Русский язык, 1975, 600 с.

5. Алексахина Е.М. Подготовка студентов педвуза к экологическому воспитанию учащихся начальных классов. Автореф. Канд. Дисс. М., 1989,21 с.

6. Алешина Л.И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998, 206 с.

7. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Под ред. Ю.С. Алферова и B.C. Лазарева. М., 1997

8. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями. Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996, 178 с.

9. Атяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в обществе // Личность. Общение. Групповые процессы. М., 1991, с.37-74

10. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1993,251 с.

11. И. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М., Аспект пресс, 1998, 376 с.

12. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования: управленческое мышление и перестройка управленческого образования. М., РАКО АПН, 1990, 125 с.

13. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских ■педагогических систем учителей. Автореф. дисс. канд. пед. наук., Волгоград, 1998, 26 с.

14. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности. Дисс. . канд. псих. наук. М., 1984, 182 с.

15. Артемова Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М., Наука, 1981, с.67-86

16. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., изд-во МГУ, 1990, 367 с.

17. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. Пер. с англ. / Общ. ред. Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. М., Процесс, 1980, 527 с.

18. Афанасьева Т.П., Елисеева И.Н., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров образования. М., 1996

19. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1989

20. Балтинь А. Отражение эффекта видеотренинга на уровне когнитивных навыков // Человек, общение и жилая среда / Под ред. Ю. Орна, Т. Нийта. Таллинн, 1986, с.74-85

21. Белоус В.В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопросы психологии, 1991, №2, с. 120-124

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., Прогресс, 1988, 400 с.

23. Берн Э. Развитие Я концепции и воспитание: Пер. с англ. М., Прогресс, 1986, 422 с.

24. Бешенков С.А., Власова Ю.Ю. Личностный аспект восприятия информации как путь развития содержания обучения информатике // Педагогическая информатика, 1998, №1, с. 16-21

25. Блатнер Г. Психодрама, ролевая игра, методы действия. Пермь, 1993, 4.1,88 с.,4.2, 107 с.

26. Близнецова О.И. Воспитание мотивации изучения предметов естественного цикла старшеклассниками: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975,28 с.

27. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению // Общение и деятельность. Прага, 1981, с. 167-179

28. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика, 1990, №5, с.75-81

29. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982, 272 с.

30. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно ориентированного образования // Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995, с.5-22

31. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Авт. Предисл. Ю.А. Шерковин. 2-е изд., перераб. и доп. Новосибирск, Наука Сиб. отд., 1989, 190 с.

32. Бороздина Г.В. Психология делового общения: учеб. Пособие. М., ИНФРА-М, 1999, 224 с.

33. Браим И. Этика делового общения: учеб. пособие. Мн., НКФ «Экоперспектива», 1996, 208 с.36'. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культура учителя // Педагогика, 1993, №2, с.70-75

34. Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977, 128 с.

35. Буева Л.П. Человек: деятельность, общение. М., Мысль, 1978, 216 с.

36. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: учеб. пособие для ун-тов. М., Высшая школа, 1989, 176 с.

37. Вардомацкий А.П. Место общения в системе жизненных ценностей личности // Проблемы нравственной культуры общения. Вильнюс, 1986, с. 63

38. Васильева Т.Г. Деловое общение как составная часть подготовки специалистов для отраслей культуры // Актуальные проблемы подготовки специалистов культуры и искусства в условиях рыночной экономики. М., 1992, 4.2, с. 13-15

39. Вачугов Д.Д., Кислякова Н.А. Практикум по менеджменту. Деловые игры. М., Высшая школа, 1998, 176 с.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. Пособие. М., Высшая школа, 1991, 207 с.

41. Вербицкий А.А. Педагогическая технология контекстного обучения в системе непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. М., НИИВШ, 1989, с. 19-24

42. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / НИИ ООВ АПН СССР. М., Педагогика, 1987, 183 с.

43. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности. СПб, ИОВ РАО, 1992, 126 с.

44. Вийкхольм К. Особенности групповой динамики в видеотренинге // Проблемы практической психологии социально-психологического исследования / Под ред. X. Миккина. Таллинн, 1984, с.67-79

45. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М., Педагогика, 1991, 192 с.

46. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М., 1994, 223 с.

47. Власова Ю.Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации // Информатика и образование, 1998, №1, с.35-43

48. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практика: пер. с англ. М., Дело, 1991, 320 с.

49. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования II Вестник высшей школы, 1987, №8

50. Гершунский Б.С. Философия образования // Сов. педагогика, 1991, №4, с.69-74

51. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Спб, 1992, с.33

52. Гиндилис H.JI. Аналитическая психология К.Г. Юнга: к вопросу понимания самости // Вопросы психологии, 1997, №6, с.89-96

53. Грехнев B.C. Культура педагогического обучения: Кн. Для учителя. М., Просвещение, 1990, 144 с.

54. Гришина Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999,21 с.

55. Гуманизация образования взрослых: Методические рекомендации / Сост. Т.Г.Браже, В.М.Первова, Л.И. Рожко, научн. Ред. В.Г.Онушкин. Л., НИИ НОВ АПН СССР, 1991, 72 с.

56. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии, 1998, №2, с.61-71

57. Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошникова М.П., Шарай В.Б. Тест дифференциальной оценки функционального состояния // Вопросы психологии. 1973, №5, с.24-26

58. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг: Монография. М., Высшая школа, 1980, 288 с.

59. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л., ЛГУ, 1991, 106 с.

60. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности / Дисс. . докт. псих. наук. Л-д, 1990, 403 с.

61. Ерофеева Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Дисс. . канд. пед. наук. Ижевск, 1995, 170 с.

62. Жарков Е.Д. Общение и контекст // Проблемы моделирования психической деятельности. Вып.2, Новосибирск, 1968, с. 24-29

63. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., Изд-во МГУ, 1990, 104 с.

64. Журавлев A.JI. Роль общительности личности в руководстве коллективом / Психологические исследования общения / Наука, М., 1985, с.179-192

65. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., Педагогика, 1990, 165 с.

66. Загренова JI.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика, 1994, №6, с.30-34

67. Захарова С. Активизация учебного процесса по экономическим предметам // Высшее образование в России, 1997, №2, с. 94-95

68. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., Новая школа, 1997, 320 с.

69. Зеленцова А.В., Павлов В.А., Сериков В.В. Некоторые уроки волгоградского проекта // Переподготовка управленческих кадров по программе «Менеджер образования»: сб. материалов по итогам российско-британского проекта. Волгоград, Перемена, 1998, 91 с.

70. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов: Сокр. Пер. с нем. / Научн. ред. и авт. предисл. А.Л.Журавлев. М., Экономика, 1990, 335 с.

71. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., Тривола, 1994, 304 с.

72. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998, 20 с.79,. Иванов М.А., Мастеров Б.М. Психологическая культура современных организаций // Магистр 1, 1993, №5, с.30-37

73. Ильин B.C. Концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981, с. 5-12

74. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., Педагогика, 1984, 144 с.

75. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997, №6, с. 48-57

76. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988

77. Каган М.С., Эдкин A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988, №4, с.25-33

78. Каган М.С. Человек как субъект общения // Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии. Ленинград, 1979, 172 с.

79. Казаневская В.В. Философско-методологические основания системного подхода. Томск, Изд-во Томского ун-та, 1987, 232 с.

80. Кан-Калик В.А. Педагогика как культура // Магистр, Независимый психолого-педагогический журнал, 1991, Июнь, с. 1-9

81. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией // Сов. педагогика, 1990, №3, с.37-40

82. Карлоф Б. Деловая стратегия: Пер. с англ. / Научн. ред. и авт. послесл. В.А. Приписнов. М., Экономика, 1991, 239 с.

83. Касавин И.Т. Оксфордский философ, 1991: a case-studies // Вопросы философии. 1992, №8, с. 173-183

84. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 1995,197 с.

85. Коган В.З. Информационное взаимодействие. Опыт анализа субъект-объектных отношений. Томск, Изд-во Томского ун-та, 1980

86. Коган В.З., Уханов В.А. Человек: информация, потребность. Томск, Изд-во Томского ун-та, 1991, 192 с.

87. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент, М., МП «Новая школа», 1992, 140 с.

88. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива . единомышленников: Учеб. издание, Псков, 1994, 38 с.

89. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997, №6, с.58-68

90. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое образование. Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ, 1997, 112 с.

91. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997, 144 с.

92. Кочетков В.В., Скотникова И.Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М., Наука, 1993, 143 с.

93. Краевский В.В. Качество педагогики и методическая культура педагога // Магистр. Независимый научно-педагогический журнал, 1991, №1, с. 4-15

94. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры: (опыт обучения хозяйственных руководителей). М., Экономика, 1989, 175 с.

95. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М., Дело, 1993, 352 с.

96. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1993, 36 с.

97. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Управление в образовании: Материалы Международного семинара. СПб, Образование, 1996, с. 6-8

98. Крюкова Е.А. Диалог как способ межличностного общения // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методологический семинар памяти проф. В.С.Ильина / Под. ред. A.M. Саранова. Волгоград, Перемена, 1997, Вып. 4, 149 с.

99. Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся. Автореф. канд. дисс. Волгоград, 1990, 18 с.

100. Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие для бизнесменов. М., Ось-89, 1997, 240 с.

101. Кузнецова Н.И. Дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в педвузе. Автореф. канд. дисс. Волгоград, 1996, 21 с.

102. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. канд. дисс. М., 965, 185 с.

103. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985, 128 с.

104. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов-на-Дону, 1997,352 с.

105. Куриленко Т.М. Управление школой задачи и деловые игры. Минск, Высшая школа, 1989, 178 с.

106. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988, 179

107. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения. Автореф. канд. дисс. Волгоград, 1996, 21 с.

108. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы. Сб. науч. тр. М., 1994

109. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, 197 с.

110. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974, 220 с.

111. Лернер И .Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки. // Советская педагогика, 1985, №3, с. 52-57

112. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. Пер. с англ. / Под ред. А.Р.Лурия. М., Мир, 1974,550 с.

113. Ломидзе Л., Жуков Ю. Деловое общение основа успеха // Лидер, 991, №9, с. 37-43

114. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, 197 с.

115. Лебедев О.Е. Анализ педагогических проблем. Методический практикум. Л., ЛГИУУ, 1990, 39 с.

116. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., Педагогика, 1988, 125 с.

117. Лютер М. Сигналы личности: Деловые игры и их мотивы. Воронеж, Модэк, 1993, 160 с.

118. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности. Дисс. канд. пед. наук. М., 1977, 186 с.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., Знание, 1996, 308 с.

120. Мартынов С.Д. Профессионалы в управлении. Л., Лениздат, 1991, 144 с.

121. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правил безопасности: Пособие для учителей. М., Фирма «Интерпракс», 1994, 153 с.

122. Мачеевич С.С. Культура личности методологический подход. Автореф. дисс. . канд. филос. наук.

123. Малибруда Е.Я. Я-ТЫ-МЫ. Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. М., Прогресс, 1986, 254 с.

124. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992,702 с.

125. Методические рекомендации по применению видеотренинга педагогического общения / Под ред. Ю.П. Тимофеева. Астрахань, 1993, 48 с.

126. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998, 20 с.

127. Михайлова О.Н. Место и роль интереса в структуре культуры личности. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1991, 19 с.

128. Молочкова И.В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования. Дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 1996, 187 с.

129. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования: Примерные учебные планы (специальность «06. 12. 00.

130. Менеджмент в социальной сфере»). Авт. колл-в: Болотов В.А., Костикова М.Н., Иванов Б.Г., Шамова Т.И. и др. / Науч. ред. Костикова М.Н., Шамова Т.И. Москва-Барнаул, 1996, 41 с.

131. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984

132. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды. Автореф. канд. дисс. Астрахань, 1997,21 с.

133. Непрерывное совершенствование профессионального мастерства директора школы: Учебно-методич. пособие. Минск: Б. и., 1990, 63 с.

134. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1992, 21 с.

135. Новые технологии обучения: деловые игры. / Под ред. Н.В. Борисова., Мет. Пособие. 1991, 115 с.

136. Образование взрослых в СССР / Состояние и проблемы. Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. JL: НИИ НОВ, 1991, 124 с.

137. Общая психогносика. / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., изд-во МГУ, 1987, 904 с.

138. Описание модели поэтапной подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров системы образования // Образование в документах. 1995, №7, с. 58

139. О повышении квалификации и переподготовке педагогических и руководящих кадров системы образования. Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования // Вестник образования, 1994, №7, с. 24

140. Осьминина А.И. Курсовое обучение руководителей школ как условие развития их управленческой культуры. Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1996, 137 с.

141. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М., Знание, 1972, с. 46

142. Пайн З.Л. Психологический диалог: перенос и контрперенос. Вопросы психологии. 1998, №6, с. 69-77

143. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод. Пособие. М., Высшая школа, 1991, 79 с.

144. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведения / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др., Под ред. С.А. Смирнова. М., Издательский центр «Академия», 1998, 512 с.

145. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., Школа-пресс, 1997, 512 с.

146. Переподготовка управленческих кадров по программе «Менеджер образования»: Сб. материалов по итогам российско-британского проекта. Волгоград, Перемена, 1998, 91 с.

147. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., Изд-во МГУ, 1989, 216 с.

148. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., Изд-во МГУ, 1982, 168 с.

149. Петровский В.А., Кашненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов на Дону, 993, 264 с.

150. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998, №2, с. 3-10

151. Платонов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М., Профиздат, 1991, 192 с.

152. Полуэктова Н.М. Психологические детерминанты группового эффекта при совместном решении перцептивных задач. Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 986, 21 с.

153. Полякова А.Л. Формирование деловых качеств личности в условиях этнокультурной направленности образования. Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998, 19 с.

154. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. М., 1991, 304 с.

155. Прибрам К. Языки мозга. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. Пер. с англ. / Под ред. А.Р. Лурия. М., Прогресс, 1975, 422 с.

156. Психология: Словарь. / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990, 494 с.

157. Психология и этика делового общения. Учебник для вузов / В.Ю. Дороненко, Л.И. Зотова, В.П. Лавриненко и др. Под ред. проф. В.П. Лавриненко. М., ЮНИТИ, 1997, 297 с.

158. Пузиков В.Г. Коммуникативные качества руководителей. Дисс. . канд. псих. наук. М., 1995, 172 с.

159. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу / Науч. ред. З.И. Васильева. Л., ЛГПИ, 1989,83 с.

160. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. Пер. с англ. М., Экономика, 980, 176 с.

161. Романов А.А. Грамматика деловых бесед. Тверь, Фамилия, 1995, 240

162. Ронзин Д.В. Собеседник: партнер или объект для манипуляции? // Научно-информационный бюллетень. Гатчина, 1991, с. 28-35

163. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М., Просвещение, 1989, 239 с. (Психол. Наука школе)

164. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973,385 с.

165. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., Педагогика, 1987

166. Савина Ф.К. Педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе // Будущему учителю о проблемах педагогики: Курс лекций. Волгоград, Перемена, 1996, 210с.

167. Сатохватова А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля пед. деятельности будущего учителя. Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1998, 214 с.

168. Сауков Н.Я. Практический менеджмент. Методы и приемы деятельности руководителя. Д., Стапкер, 1998, 448 с.

169. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. Педагогика, 1997, №3, с. 40-45

170. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. СПб-Волгоград, Перемена, 1997, 166 с.

171. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, Перемена, 1995, 152 с.

172. Сериков В.В. Образование и личность. М., Логос, 1999, 272 с.

173. Сериков В.В. Формирование у учащегося готовности к труду. (Педагогические науки реформе школы). М., Педагогика, 1988, 192 с.

174. Сидоренко Е.В. Психодраматические и недирективные подходы к групповой работе с людьми: Методические описания и комментарии. СПб., 1992

175. Скляр П.П. Профессиональное общение руководителя: содержание, структура и пути его развития. Дисс. . канд. псих. наук. М., 1993, 195 с.

176. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования // Современная Высшая школа, 1991, №4, с. 83-94

177. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М., Современная энциклопедия, 1973, 846 с.

178. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А.Л. Журавлева и др. М., Наука, 1988, 232 с.

179. Степанский В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопросы психологии. 1991, №2, с. 36-45

180. Ступак И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Самара, 1998, 22 с.

181. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность нового педагогического мышления // Психологические проблемы непрерывного образования взрослых. Л., НИИ НОВ, 1991, с. 3-7

182. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 томах. Т. 2. М., 1985

183. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга. Дисс. . д-ра псих. наук. М., 1994, 347 с.

184. Тимофеев Ю.П. Комплексное применение видео- и компьютерной техники для совершенствования профессионального общения. Астрахань, 1994, 265 с.

185. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. М., 1995, 274 с.

186. Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема // Советская педагогика, 1983, №9, с. 50-55

187. Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта на основе диагностирования // Советская педагогика, 1984, №11, с. 59-62

188. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1989, 18 с.

189. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация и современное образование // Педагогическая информатика, 1997, №2, с. 23-39

190. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1977, с. 54-71

191. Управленческое консультирование. Т.1, УИ, 1992, 319 с.

192. Управление персоналом организации. Под ред. А.Я. Кибанова. М., 1997, 203 с.

193. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие / под ред. B.C. Лазарева. М., ЦсиЭН, 1997, 336 с.

194. Управление современной школой: Материалы международной конференции. СПб, изд-во РГПУ им. Герцена, 1998, 125 с.

195. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / под ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1994, 95 с.

196. Фаткин JI.B., Петросян Д.С. Человек в системе менеджмента: Лекция / М-во науки, высш. шк. и техн. политики Российской Федерации. Рос. Экон. Акад. Им. Г.В. Плеханова. М., изд-во РЭА, 1993, 67 с.

197. Франс X., ван Еемерен, Роб Гроотендорс. Аргументация, коммуникации и ошибки / пер. с англ. СПб, Васильевский остров, 1992, 207 с.

198. Фуллер Дон. Управляй или подчиняйся! Проверенная техника эффективного менеджмента. М., Фонд «За экономическую грамотность», 1992, 287 с.I

199. Ханин Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973

200. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992, №7-8, с. 11

201. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986, т.1, 408 с.

202. Христидис Т.В. Формирование коммуникативных способностей у менеджеров социально-культурной сферы в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе культуры. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995, 158 с.

203. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учебно-методическое пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений. М., Высшая школа, 1991, 320 с.

204. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности. Автореф. дисс. . на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Волгоград, 1991

205. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997, 30 с.

206. Шадриков В.Д. О реальной добродетельной педагогике // Современная педагогика, 1991, №7, с. 43-48

207. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика, 1982, 208 с.

208. Шакуров Р.Х. О социально-психологических аспектах стиля руководства // Научный коммунизм, 1973, №5, с. 15-32

209. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. М.

210. Шевелева Е.П. Восприятие руководителя партнерами по деловому общению. Дисс. .канд. псих. наук. Ярославль, 1998, 135 с.

211. Шеин Д.П. Основные понятия теории информации. М., 1974

212. Шекшеня С.В. Управление персоналом современной организации. М., 1996

213. Шелестова J1.B. Подготовка будущего инженера-педагога к решению педагогических задач. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1993,21 е., с. 14

214. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М., ЛИНКА-ПРЕСС, 1997, 168 с.

215. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969, 535 с.

216. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995

217. Шувалов В.И. Социальная психология менеджмента. М., ЗАО «Бизнес-школа» «Интеп-Синтез», 1997, 252 с.

218. Шербицкий Г.И. Информация и познавательные потребности. Минск, изд-во БГУ, 1983

219. Эвард К. Проблемы теории и практики управления. 1992, №4, с. 2226

220. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе // Директор школы. М., 1996, №2, 96 с.

221. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998, 19 с.

222. Berger М. Use of videotape in integrated treatment of individuals, couples, families and groups in private practice. New York: Bruner / masel, 1978, P. 173-215

223. Mc Gregor D.M. The Human Side of Enterprise. New York, Mc Graw-Hill, 1960

224. Russel J. Diadic interaction in a logical reasoning problem requiring inclusion ability // Child Devel, 1981, V.52, №4, P. 1322-1325

225. Fremot E., Rosenzweig J. Organization and Management: A Systems Approach, New York, Mc Graw-Hill, 1974

226. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

227. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА КУРСОВ ДЛЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ1. ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

228. Опыт переподготовки руководителей в рамках российско-британского проекта в Волгограде, а также результаты исследований (Л.М.Земянова,

229. A.А.Романов, Г.Г.Поченцов и др.) дают основание считать, что в условиях личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская,

230. B.В.Сериков, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.) важнейшей функцией менеджера является способность к управленческой коммуникации.

231. Базовый режим обучения интерактивный.

232. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА КУРСОВ "ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ"

233. Управленческая коммуникация в образовательном учреждении: сущность, принципы, формы

234. Общение как социально-психологическое явление и его функции. Формыи виды общения: функционально-ролевое, межличностное, деловое.

235. Сущность и специфика официально-делового общения.

236. Управленческая коммуникация как особая разновидность делового общения. Тенденции изменений сущностных параметров коммуникативного пространства на современном этапе.

237. Диалог как принцип и организационная форма управленческой коммуникации в образовательном учреждении. Модификации диалога.

238. Психологическая культура руководителя образовательного учреждения основа эффективной управленческой коммуникации

239. Самопознание как важный фактор культуры управленческой коммуникации.

240. Познание партнера по общению.

241. Варианты управленческой коммуникации в зависимости от модальности субъектов. Приемы коммуникации с сотрудниками на основе учета преобладающей у них модальности.

242. Теория трансактного анализа. Трансакция как единица управленческой коммуникации. Ролевые позиции коммуникантов. Уровни управленческой коммуникации: ординарный, манипулятивный, стандартизированный, конвенциональный, имитационный, официально-деловой.

243. I. Коммуникативные способности руководителя образовательного учреждения

244. Анализ коммуникативных средств.

245. Типы слушания (нерефлексивное, рефлексивное, эмпатическое), условия их эффективности, основные приемы повышающие эффективность инфовзаи-модействия. Правила для говорящего. Правила для слушающего.

246. Управленческая коммуникация как процесс обмена смыслами и ценностями.

247. Формирование резонирующей информации, соответствующей потребностям субъекта и имеющего для него личностный смысл.

248. Технология выбора способа общения адекватного особенностям партнера. Понятие и виды «пристройки» к партнеру (по Е.М.Ершову).1.. Коммуникативные умения руководителя образовательного учреждения

249. Понятие и разновидности делового совещания. Цели и участники деловых совещаний разного вида. Условия и показатели эффективности деловых совещаний.

250. Типы участников делового совещания. Деловая полемика. Дискуссия как форма деловой полемики. Правила проведения дискуссии. Приемы аргументации. Техника убеждающего воздействия.

251. Публичное выступление как форма управленческой коммуникации. Структура выступления и критерии его эффективности.

252. Речевая культура делового разговора. Деловой разговор как особая разновидность деловой речи. Основные требования к деловому разговору. Риторический инструментарий деловой речи. Речевой этикет.

253. Невербальные средства в управленческой коммуникации. Распознавание внутреннего состояния собеседников по их жестам и позам. Трактовка сигналов, посылаемых глазами и губами.

254. Ведение делового телефонного разговора. Правила ведения делового телефонного разговора, когда звонят вам; когда звоните вы.

255. Конфликтные ситуации управленческой коммуникации. Понятие конфликта в управлении. Виды конфликтов. Способы их преодоления.

256. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРСОВ "УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ"

257. Режим работы: 8 часовой рабочий деньп/п Наименование разделов и дисциплин Всего часов В том числе: Форма контролялекция практ.

258. Управленческая коммуникация в образовательном учреждении: сущность, принципы, формы 8 4 4 Тестирование1.. Психологическая культура руководителя образовательного учреждения как основа эффективной управленческой коммуникации 16 16 Решение ситуаций

259. I. Коммуникативные способности руководителя образовательного учреждения 32 32 Тестирование Решение ситуаций1.. Коммуникативные умения руководителя образовательного учреждения 40 40 Тестирование Решение ситуаций