Подготовка учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Козина, Оксана Викторовна

• Козина, Оксана Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Козина, Оксана Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФАСИЛИТИРУЮЩЕМУ ОБЩЕНИЮ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

1.1. Специфика гуманитарного образования на современном этапе.

1.2. Формирование у учителя готовности к фасилитирующему общению.

1.3. Роль иностранного языка в подготовке будущего учителя к фасилитирующему общению.

1.4. Модель подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФАСИЛИТИРУЮЩЕМУ ОБЩЕНИЮ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

2.1. Организация и методика исследования.

2.2. Обоснование и описание методов опытно-экспериментальной работы.

2.3. Исследование динамики изменения отношения студентов неязыковых специальностей к изучению иностранного языка в вузе.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка»

Актуальность исследования обусловлена динамикой и особенностями совершающихся социокультурных изменений в российском обществе, характеризующихся поворотом к человеку, его ценностям, потребностям, мотивам, особенностям его становления как зрелого социального индивида и «вызревания» его как личности. Приоритетной целью высшей школы сегодня является не «производство знаний», а «производство личности специалиста». Центрация на личности специалиста, фасилитация его развития становятся основными подходами к профессионализации человека.

Школы в последние годы из типовых общеобразовательных учреждений превратились в многопрофильные учебные заведения с вариативным содержанием образования. Учащийся перестал рассматриваться в них только как объект педагогического воздействия, создаются условия для его самореализации как субъекта учения.

Высокие требования стали предъявляться и к молодому специалисту: на него смотрят как на профессионала, человека эрудированного, знающего иностранный язык, способного внести в устоявшийся педагогический коллектив новую идею, знания, мысли о новом, вдохновляющем, актуализирующем процессы саморазвития стиля общения с учащимися. В этих условиях на первое место выходят вопросы индивидуального стиля общения и деятельности педа-* гога, способного организовывать развитие учащихся.

Каков же нынешний социальный заказ, который общество предъявляет к профессиональной подготовке педагога-профессионала?

Вхождение российской педагогической науки в мировое научное сообщество вызывает коренное изменение в изучении иностранного языка, его роли в системе непрерывного образования. Современная парадигма образования, обращенная к выявлению того, как используется язык субъектом речи, непосредственно зависит от коммуникативной компетентности этого субъекта, поэтому в контексте профессиональной подготовки и развития личности будущего учителя данная компетентность приобретает особое звучание, а обращение высшего педагогического образования к проблеме коммуникативной подготовки кад-,9 ров является актуальной на сегодняшний день. Особенно малоизученным является вопрос возможностей иностранного языка в реализации фасилитирующего начала в дидактическом воздействии педагога.

Владение иностранным языком является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста. Язык является элементом культуры народа, играющим важную роль в гуманитарном образовании. В связи с этим повышается статус иностранного языка как общеобразовательного предмета в вузе при подготовке будущих учителей, выдвигается необходимость овладения общением на иностранном языке. Иностранный язык является одновременно условием, средством, целыо и результатом в развитии коммуникативного потенциала будущего педагога-фасилитатора. В этом видится основное назначение изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

Анализ существующей практики вузовской подготовки будущих учителей свидетельствует об отсутствии на сегодняшний день целостной системы формирования коммуникативной компетентности студента неязыкового факультета средствами иностранного языка, необходимой для успешной самореализации педагога в сфере профессионального общения. Содержательная часть типовых программ курса «Иностранный язык» не соответствует в полной мере личным и профессиональным потребностям будущих педагогов. Недостаточная разработанность теории и практики вопроса, касающегося формирования и развития коммуникативной компетентности и индивидуально-коммуникативного стиля общения на неязыковых факультетах, объясняется недооценкой роли иностранного языка в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.

Нами выявлено, что далеко не каждый учитель способен осуществить процесс фасилитации. Выпускники педвузов нередко испытывают коммуникативные проблемы в своей профессиональной деятельности. Молодые педагоги не обладают способностью к осуществлению фасилитирующего общения, не не-'■4 сут в себе того заражающего профессионально-личностного потенциала, который, в конечном счете, детерминирует процесс фасилитации. Эти трудности 6 связаны как с изменившимися требованиями к личности и деятельности педагога в современном образовании, так и с недостатками в его профессиональной подготовке.

Поэтому проблема подготовки учителя к фасилитирующему общению приобретает сегодня особую актуальность и становится важнейшим направлением научных исследований.

Сегодня особенно ясно, что в систему подготовки будущего учителя необходимо заложить компоненты, активизирующие процессы осознания студентом своей деятельности, самоопределения и самоформирования необходимых профессионально-значимых качеств, которые бы, в свою очередь, обеспечивали '4 становление его до уровня профессионала - человека образованного, готового к сотрудничеству, оказанию помощи, проявлению эмпатии, толерантности, способного вести диалог и взаимодействовать.

Хотя проблема подготовки учителя к фасилитирующему общению с учащимися средствами иностранного языка еще не была предметом специального изучения в педагогической науке, это не означает, что не существует теории вопроса, на которую мы могли бы опереться.

Общетеоретические основы содержания и организации профессиональной подготовки педагога заложены в работах Ю. К. Бабанского, Ф. Н. Гоноблина, * В. Л. Сластенина, JI. Ф. Спирина и др.

Для нас особо важна роль и значение коммуникативной составляющей в структуре педагогической деятельности учителя, рассмотренные в трудах

B. Л. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой. А. А. Леонтьева, А. К. Марковой, А. В. Мудрика и др.

В ряде исследований прослеживаются отдельные закономерности формирования у будущих учителей коммуникативной техники (Д. А. Белухин,

C. В. Кондратьева, И. В. Лабутова, М. И. Рожков и др.)

Наше понимание термина «фасилитация» обусловлено обращением к тру-41 дам К. Роджерса, в которых данное понятие впервые вводится и обосновывается, а также к раскрытию идеи социальной фасилитации в трудах Д. Майерса. Кроме того, о феномене проявления фасилитации в общении, не определяя его терминологически, писали в разное время Л. Адлер, Н. Л. Бердяев, Э. Берне, М. Бубер, JI. С. Выготский, Л. Маслоу, В. С. Соловьев, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.

Работы Г. С. Батищева, В. П. Зинченко, М. С. Кагана, С. Кьеркегора и др. позволили нам увидеть фасилитирующее общение как свободное, духовно-душевное диалогическое общение.

Особый акцент в нашей работе делается на диалоге как особом психологическом явлении, форме доверительного общения, основанной на взаимопонимании и взаимопринятии индивидов (И. Ф. Исаев, Ю. М. Орлов, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, С. Л. Шеин и др.).

Особенности фасилитирующего общения в педагогике рассмотрены нами на основании работ И. Л. Зимней, Я. JI. Коломинского, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Л. Л. Леонтьева, Л. Л. Реан, В. А. Якунина и других, в которых рассматриваются вопросы эффективного педагогического взаимодействия. В частности, С. Я. Ромашиной обосновано и раскрыто понятие «дидактическое коммуникативное воздействие» педагога как способ управления учебной деятельностью воспитанников и фасилитации их личностного развития.

Современные исследователи в области педагогики признают, что потенциал воспитания и эффективность обучения зависит от глубинных особенностей общения, взаимодействия педагога и учащихся (А. В. Мудрик, JT. И. Новикова, Е. В. Прозорова, Е. В. Бондаревская). Они рассматривают духовный рост как важнейшую задачу образования человека и важнейший фактор процессов его саморазвития (С. Д. Куликов) и др.

Успешность формирования готовности студентов- будущих учителей — фасилитировать обусловлена рядом факторов, среди них особо следует выделить: фактор субъектного и рефлексивного опыта (О. С. Газман, И. С. Якиманская), ценностного опыта (Е. В. Бондаревская), опыта привычной активизации

К. Д. Ушинский), операционального опыта (С. Т. Шацкий), опыта сотрудниче-9 ства (Л. В. Мудрик и др.)

Качества учителя, которые, по нашему мнению, способствуют осуществлению фасилитирующего общения, их зависимость от профессиональной компетентности анализируются в трудах 10. К. Бабанского, П. Ф. Каптерева, В. С. Сухомлинского и др. Глубокие личностно-центрированные основания для определения критериев наличия фасилитации в общении педагога с учащимися мы обнаружили в работах Ш. А. Амонашвили, Е. И. Ильина, В. Ф. Шаталова, A. Faber, Е. Mazlish.

Гуманистическая парадигма современного образования, определяющая развитие всех уровней образовательных систем и ставящая во главу развитие • личности, акцентирует свое внимание на становлении человека как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми.

Потенциал гуманитарных предметов, в том числе иностранного языка, выступает средствами формирования гуманного отношения к миру, людям, себе, развивает эмоциональную отзывчивость, помогающую в процессе общения и взаимодействия с другими людьми проявлять сочувствие, сопереживание другому.

В процессе анализа иноязычного обучения общению с помощью коммуникативного метода выявились возможности его использования в качестве воз* действующего фактора в воспитании, познании и развитии личности. Теоретические и практические наработки Г. А. Китайгородской, Е. И. Пассова, Р. П. Мильруд и др. показывают, как моделировать на занятиях по иностранному языку ситуации реального межличностного общения, стимулировать учащихся к живому заинтересованному взаимодействию. Для этого педагог создает на занятии атмосферу творчества, радости, ощущения успеха и удовольствия от общения с другими. При таком обучении он выступает как фаси-литатор-друг, помощник, чуткий и тактичный собеседник.

Конечной целью обучения должна стать подготовка квалифицированного Jt< специалиста (профессионала в своей области). Поэтому одна из основных задач предмета «иностранный язык» в неязыковом вузе - помочь студенту не замыкаться в рамках «учитель-предметник», а расширить границы профессионально-личностного становления до уровня педагога-профессионала.

Анализ широкого круга теоретических источников свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы подготовки учителя к фасилитирующему общению. Однако целостной теории вопроса и технологии подготовки будущего учителя фасилитирующему общению средствами иностранного языка еще не разработано, что позволяет считать проблему принципиально новой и актуальной для осмысления педагогической наукой.

Новый тип педагогической деятельности, направленный на гуманистическое взаимодействие между субъектами учебно-воспитательного процесса постепенно складывается в школьной практике. Однако важные принципиальные изменения в стиле общения, в основе которого лежит фасилитация реализуется не всегда и не всеми учителями. Причины следует искать в недостаточной профессиональной готовности учителей, которая значительно тормозит готовность к фасилитирующему общению между субъектами педагогического взаимодействия.

В этой связи возникают противоречия между:

- необходимостью подготовки к фасилитирующему общению в соответствии с установками гуманитарного образования и низким уровнем подготовленности к осуществлению учителей данного аспекта профессиональной деятельности;

- существующем уровнем разработанности теории фасилитирующего общения и недостаточной разработанностью технологии подготовки учителя к его использованию средствами иностранного языка в практике.

Разрешение этих противоречий составило проблему настоящего исследования и определило его тему «Подготовка учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного !1зыка».

Мы полагаем, что внесение фасилитирующего компонента в программу обучения иностранным языкам на неязыковых факулЕ/гетах и системное внедрение предлагаемой программы непрерывного обучения иностранному языку в вузовские курсы подготовки непосредственно отразится на повышении качества образования будущего специалиста в области педагогики.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя к фасили-тирующему общению.

Предмет исследования - процесс подготовки учителя к фасилитирующе-му общению средствами иностранного языка.

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности модели подготовки учителя к фасили-тирующему общению средствами иностранного языка.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1) определить теоретико-методологические подходы и принципы к подготовке учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка;

2) разработать модель подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка;

3) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели подготовки учителя к фасилитирующегму общению средствами иностранного языка;

4) опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по подготовке учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка.

Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что эффективность подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка значительно повысится, если:

1) в качестве теоретико-методологической основы избрана интеграция подходов (личностно-ориентированный, компетентностный, структурно-функциональный, интерактивный и интегративный) и принципов - диалогичность, преемственность и интеграция;

2) сконструирована и внедрена модель подготовки, включающая субъектов взаимодействия, цель, задачи, принципы, содержание, технологию и результат, и обеспечивающая конструктивно-диагностическую, организаторскую, трансляг 4 ционную, аналитико-коррекционную функции в процесса подготовки учителя;

3) технология подготовки к фасилитирующему общению основывается на активных методах и формах, средствах иностранного языка и обеспечена соответствующим дидактическим сопровождением (курсы, разработки и др.).

Методологическую основу исследования составляют:

- на общефилософском уровне: положения теории деятельности и общения, их стилей (М. В. Демин, М. С. Каган, Э. С. Маркарян); работы об определяющей роли общения и фасилитации в формировании личности (М. М. Бахтин, JI. С. Выготский, К. Роджерс, Д. Б. Эльконин); идеи о взаимообусловленности рефлексии и саморазвития человека, об обоюдном саморазвитии субъектов фасилитирующего общения, о качествах личности фасилитатора (Е Г. Врублевская, Jl. II. Куликова,

Е. В. Шишмакова);

- на общенаучном уровне: положения теории учебной и коммуникативно-речевой деятельности (В. В. Давыдов, Л. Н. Леонтьев, Л. Л. Леонтьев), работы по оптимизации высшего образования (10. К. Бабанский, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин), управлению профессиональной подготовкой, общением и педагогическим взаимодействием (А. А. Бодалев, А. Н. Орлов, Borden G. A., Gregg R. В.).

- на конкретно-научном уровне: основные достижения исследовательских подходов к формировании коммуникативной компетентности, культуры общения, (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик, С. Я. Ромашина и др.), в том числе средствами иностранного языка-личностно-ориентированный (В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), структурно-функциональный подход (Л. Ф. Спирин, С. Я. Ромашина и др.), компетентностный подход (В. И. Байденко, И. А. Зимняя и др.), интерактивный подход (Л. К. Гейхман, Г. А. Китайгородская, В. В. Сафонова и др.); интегративный подход (Л. Ю. Головеева, В. В. Гузеев, Т. В. Мухлаева и др.), коммуникативный метод (Е. И. Пассов и др.), проблемное обучение (Е. В. Ковалевская и др.).

Методы исследования определены его целыо, объектом, предметом, задачами и логикой. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использован комплекс методов, включающий анализ f философской, социологической, психолого-педагогической и методической ли-4 тературы по проблеме, моделирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, педагогическая диагностика, опрос, анкетирование, интервьюирование, методы математической обработки данных (статистический пакет «Стадия»).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил исторический факультет Барнаульского государственного педагогического университета. Всего исследованием было охвачено 195 человек: 65 студентов I-V курсов очного отделения исторического факультета Барнаульского государственного педагогического университета; на констатирующем этапе эксперимента приняли участие 100 студентов исторического факультета (I-II курс) Алтайского государственного университета и 30 4 преподавателей иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета

Реализация задач исследования и проверка гипотезы осуществлялась с 2001 по 2004 гт. в три основных этапа.

Первый этап (2001 -2002 тт)-поисково-аналитический: в ходе теоретического анализа вопроса, работы в педагогическом вузе выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов; определен методологический аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) - опытно-экспериментачьиый: разработана и я реализована комплексная программа исследования по конструированию и апробации модели подготовки будущего учителя к фасилитирующему общению средствами английского языка. Разработано и внедрено соответствующее дидактическое обеспечение (спецкурсы).

Третий этап (2003 - 2004 гт.) - обобщающий был посвящен анализу, обработке и систематизации полученных результатов, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что результаты содержат в себе решение научной проблемы - исследование закономерностей функционирования и развития подготовки педагогов к фасилитирующему общению с учащимися средствами иностранного языка. Разработана модель такой подго-,,-ф товки.

В предложенной модели выделены содержательная часть, а также методы контроля уровня и качества знаний, полученных обучающимися, что работает на формирование положительной мотивации обучения, направленного на создание системы эффективной подготовки педагогов к фасилитирующему общению средствами иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении определения «фасилитирующее общение» на основе интеграции личностно-ориентированного, структурно-функционального, компетентностного, интерактивного, интегративного подходов к профессиональной подготовке учителя; в V выявлении показателей фасилитирующего общения и признаков готовности учителя к его использованию средствами иностранного языка; в обоснованности и разработки структурно-функциональной модели подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка; в программе ее реализации по этапам относительно всех компонентов и уровней.

Практическая значимость состоит в том, что полученные в результате работы теоретические положения доведены до конкретных научно-методических и практических рекомендаций, которые способствуют росту профессионально-педагогической квалификации педагогов, развитию языковой т компетентности личности будущего специалиста, способного интегрироваться в современное социокультурное пространство.

Предложенная методика формирования готовности учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка может быть использована, как на гуманитарных факультетах, так и в системе повышения квалификации учителей иностранного языка.

Достоверность и обоснованность теоретических выводов и результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования, характе-v* ром и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью выборок, использо-g ванием методов математической обработки и статистического анализа данных.

Положении, выносимые на защиту:

1. Интеграция личностно-ориентированного, компетентностного, структурно-функционального, интерактивного и интегративного подходов к гуманитарному образованию позволяет определить ведущие принципы: диалогично-сти - как основы педагогического взаимодействия и воздействия, преемственности - основы непрерывности и интеграции - основы целостности и комплексности процесса подготовки, а также уточнить определение фасилити-рующее общение.

2. Модель подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами Ь иностранного языка включает субъекты взаимодействия, цель, задачи, принципы, содержание, технологию и результат. Она выполняет конструктивно-диагностическую, организаторскую, трансляционную, аналитико-коррекционную функции. Ее реализация позволяет существенно повысить уровень готовности к фасилитирующему общению и качество подготовки учителя в целом.

3. Технология подготовки учителя к фасилитирующему общению включает активные методы (ролевая игра, брэйнсторминг, коммуникативный тренинг, коммуникативные упражнения), гибкое сочетание форм обучения (индивидул» альная, парная, групповая), средства иностранного языка, что позволяет организовать учебную, квази-профессиональную и профессиональную деятельность на высоком уровне.

4. Готовность учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка определяется развитием коммуникативных умений (речевых, саморегуляции, гностических, конструктивных) с ориентацией на личность обучаемых.

Апробация основных положений и внедрение результатов. Результаты исследования излагались на международной (г. Москва, 2002,2004 гг.), всероссийских <* (г. Барнаул, 2002, 2003 гг.), региональной (г. Новосибирск, 2003 г.) научнопрактических конференциях, заседаниях кафедр раннего обучения иностранным % языкам и английского языка №2 Барнаульского государственного педагогического университета.

Разработаны и внедрены в учебный процесс «Программа непрерывного обучения английскому языку на неязыковом гуманитарном факультете вуза», спецкурсы «Подготовка учителя к фасилитирующему общению с учащимися средствами иностранного языка» и «Иностранный язык как средство коммуникации в информационном пространстве», целенаправленно воздействующих на формирование личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в учебном процессе.

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие \Ы теоретическое и прикладное значение, отражены в 6 публикациях автора.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа включает б рисунков и 38 таблиц. Библиографический список использованной литературы содержит 181 наименование, из них 10 на иностранном языке. Общий объем диссертации 216 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Козина, Оксана Викторовна

Выводы по второй главе

Проведенное эмпирическое исследование подготовки студентов неязыковых факультетов к фасилитирующему общению с учащимися наглядно демонстрирует значимость и целесообразность специально организованной деятельности по формированию фасилитирующего компонента индивидуального стиля общения будущих педагогов.

1. Результаты анкетного опроса студентов 1 и 2 курсов неязыковых факультетов, а также определение динамики отношения будущих педагогов к изучению иностранного языка в вузе убедили нас в необходимости организовать специальную работу по ранней профессионализации и ориентированию на педагогическую профессию средствами иностранного языка.

Поскольку студенты 1 и 2 курсов понимают и адекватно оценивают значимость владения иностранным языком для общего развития и гуманитаризации образования как качественного признака высокого образовательного и социального статуса человека, следует предпринять особые усилия для повышения уровня профессиональной и личностной рефлексии, педагогического общения и опыта использования языка как средства решения личностных, образовательных и профессиональных задач.

2. Сравнительный анализ данных на начало экспериментальной работы с использованием методов математической статистики позволил определить несущественные и статистически не значимые различия в показателях развитости и сформированности основных компонентов коммуникативной компетентности в экспериментальных группах испытуемых по сравнению с результатами контрольной группы.

Поскольку в ходе диагностики было выявлено преобладание среднего и небольшая выраженность хорошего уровня развития основных групп коммуникативных умений и всех испытуемых, и различия между этими данными не значимы, то можно заключить, что обследованные группы относительно однородны. Это позволило организовать экспериментальную работу в рамках констатирующего и формирующего параллельного эксперимента но стимулированию развития подготовки студентов к фасилититующему общению и их коммуникативной компетентности в целом.

3. Результативность формирующего эксперимента подтверждается показателями наблюдений, оценки и самооценки студентами сформированности коммуникативной компетентности в составе основных групп умений, а также развитости рефлексии и представлений об индивидуально-коммуникативном стиле общения (содержащего фасилитирующие характеристики).

Подтверждение качества полученных данных по итогам формирующего эксперимента проиллюстрировано достоверностью статистических различий в распределении значений исследуемых показателей (с использованием критериев Стыодента и Хи-квадрат).

4. Сравнительный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики позволяет утверждать, что в экспериментальных группах испытуемых выявлены существенные и значимые различия в достижении показателей развитости и сформированности основных компонентов коммуникативной компетентности по сравнению с результатами контрольной группы. Это выражается в достоверности различий между распределениями в контрольной и экспериментальных выборках, преобладании высоких уровней развития основных показателей коммуникативной компетентности в экспериментальных группах, а также несущественными различиями между показателями экспериментальных групп по основных критериям исследования.

5. На основе проведенного экспресс-опроса можно заключить, что доминирование фасилитирующих характеристик в индивидуальном стиле испытуемых экспериментальной группы существенно превышает аналогичные показатели в контрольной группе студентов. Преобладание предметной направленности педагогического общения контрольной группы (на содержание осваиваемого материала, дисциплину в классе, контроль за учебной деятельностью обучающихся) свидетельствует об авторитарных компонентах индивидуального стиля общения с учащимися на уроке.

6. Выдвинутая в исследовании гипотеза относительно действенности специально организованной работы, заключающейся в проведении спецкурса и тренинговой подготовке к педагогической практике, полностью подтверждена.

Преобладание в экспериментальных группах студентов высоких уровней и показателей сформированности исследуемых признаков, качественных различий в анализе ответов испытуемых подтверждает практическую значимость и высокую результативность предпринятого исследования.

Заключение

В ходе проведенного исследования было осуществлено следующее:

1. Рассмотрена сущность гуманитарного образования, которая раскрывается в таких характеристиках современной парадигмы образования, как гуманизация, гуманитаризация, демократизация и приоритетах - обеспечения качества, доступности, эффективности.

Было выявлено, что целью гуманитарного образования является формирование личности-профессионала. Это выражается в содержании гуманитарного образования, которое ориентировано на формирование ключевых компетенций. Важное место отводится коммуникативным знаниям, отражающим создание таких профессионально-значимых качеств педагога, как умения общаться, взаимодействовать, вступать в диалог. Коммуникативная компетентность является приоритетной при формировании коммуникативной культуры и профессиональной компетентности педагога. В контексте этих тенденций становится чрезвычайно важным формирование коммуникативной компетентности и выработке индивидуально-коммуникативного стиля общения (с содержанием фа-силитирующих характеристик) средствами иностранного языка.

2. В ходе анализа основных философских, психологических и педагогических подходов к определению содержания понятий «фасилитирующее общение» и «индивидуальный стиль общения» было дано определение фасилитирующего общения в контексте современных научных исследований и практической деятельности педагога общеобразовательной школы в условиях новой образовательной парадигмы. Фасилитирующее общение это новый, относительно-устойчивый, коммуникативно-гуманистический вид межличностного педагогического взаимодействия, где реализуется такая система методов, приемов, способов общения между субъектами учения, которая помогает педагогу развиваться самому, развивать других посредством эффективного дидактического коммуникативного воздействия, с учетом принципов диалогичности, преемственности и интеграции в условиях гуманизации образования. Это такая форма общения, которая строится на субъект-субъектшлх отношениях, на взаимопринятии, взаимоуважении, сопереживании, оказании помощи, содействии, эмпатии и толерантности. Характеристиками фасилитирующего общения являются: обучающе-воспитательный характер, субъектность, диалогичность, креативность, этичность.

Было установлено, что в состав фасилитирующего общения личности педагога входят следующие структурные компоненты: мотивационно-когнитивный, деятельностно-стимулирующий, контрольно-корригирующий. Необходимой базой в подготовке учителя к фасилитирующему общению является позитивная Я-концепция личности будущего учителя, характеризующаяся уверенностью студента в своих коммуникативных возможностях, адекватной самооценкой, принятием себя и других в педагогическом взаимодействии, свободой индивидуально-коммуникативных проявлений в учебной и профессиональной коммуникативной деятельности.

3. В ходе анализа источников по изучаемой проблеме было выявлено что одним из наиболее эффективных средств формирования у будущего учителя готовности к фасилитирующему общению с учащимися является использование иностранного языка, в процессе обучения которому четко прослеживается коммуникация. В данном случае язык выступает и условием, и средством, и результатом. Было установлено, что иностранный язык позволяет выработать индивидуально-коммуникативный стиль общения педагога с учащимися на фаси-литирующей основе, потому что специфика данного предмета имеет прямую направленность на обучение именно общению. Иностранный язык закладывает основы непрерывного многоуровнего образования в контексте длительного формирования готовности будущего учителя к фасилитирующему общению.

4. Рассмотрение и изучение требований к уровню профессиональной подготовки современного педагога позволили разработать модель подготовки учителя к фасилитирующему общению с учащимися средствами иностранного языка и технологию ее реализации, включающую такие компоненты, как субъекты учения, функции, цель, задачи, принципы, содержание, технологию и результат. Она выполняет следующие функции: конструктивно-диагностическую (диагностика и перспективно-текущее планирование общения с учащимися, предвидение возможного хода взаимодействия с учащимися и его результатов); организаторскую (установление и реализация спланированного педагогически целесообразного общения, осуществление оптимального коммуникативного обеспечения учебных взаимодействий); трансляционную (обмен и передача информации, мыслей и взглядов, чувств, оценок, способов деятельности); ана-литико-коррекционную (анализ и корректировка завершенного коммуникативного акта).

Проведенный всесторонний анализ методов, форм, содержания, а также новых тенденций коммуникативного развития студентов позволил выделить коммуникативное обучение иностранному языку и «активные методы обучения» (игры, тренинги, коммуникативные упражнения и т.д.) как ведущие в целенаправленном процессе подготовки будущего учителя к фасилитирующему общению с учащимися и развития коммуникативной компетентности.

5. Результатом реализации модели является подтверждение качества полученных данных по итогам формирующего эксперимента, проиллюстрированное достоверностью статистических различий в распределении значений исследуемых показателей (с использованием критериев Стыодента и Хи-квадрат).

Сравнительный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики позволяет утверждать, что в экспериментальных группах испытуемых выявлены существенные и значимые различия в достижении показателей развитости и сформированности основных компонентов коммуникативной компетентности по сравнению с результатами контрольной группы. Это выражается в достоверности различий между распределениями в контрольной и экспериментальных выборках, преобладании высоких уровней развития основных показателей коммуникативной компетентности в экспериментальных группах, а также несущественными различиями между показателями экспериментальных групп по основных критериям исследования.

6. Разработаны и включены в образовательный процесс учебные пособия с целью формирования готовности будущего учителя к фасилитирующему общению с учащимися и развития коммуникативной компетентности средствами иностранного языка. Проанализированы современные методы, формы и подходы к обучению иностранному языку.

В разработанной в ходе исследования модели подготовки учителя к фасилитирующему общению с учащимися средствами иностранного языка были выделены пять ведущих подходов: личностно-ориентированный, позволяющий строить диалог в субъект-субъектной форме общения; структурно-функциональный, где инициальным звеном в общении является учитель, педагог, преподаватель - субъект, личность, индивидуальность, универсум; комие-тентностный, позволяющий выделить коммуникативную компетентность, входящую в группу компетентностей, относящихся к взаимодействию педагога с учащимися и учащихся между собой как базовую при подготовки к фасилитирующему общению; интерактивный, развивающий коммуникативную компетентность, наращивая ее интерактивную составляющую, то есть обучение общению происходит через взаимодействие с другими людьми, что обеспечивает получение личностного знания, приобретаемого в ходе групповой совместной деятельности; интегративный, предполагающий формирование целостной профессионально-педагогической направленности будущего учителя посредством всех кафедр вуза путем активного и целенаправленного воздействия на мотива-ционную сферу учебной деятельности субъекта в педвузе, на развитие познавательных, научных, личностных интересов в области выбранной студентами профессии.

В ходе экспериментальной работы было выявлено, что эффективному формированию коммуникативной компетентности и готовности учителя к фасилитирующему общению способствует использование на занятиях но иностранному языку методов активного обучения. Их достоинством является то, что они стимулируют почти подлинную профессионально-ориентированную коммуникацию: учащиеся как бы проживают все события, играют определенные роли, решают проблемы, удовлетворяют свои познавательные интересы.

Выявлено, что именно такая разнообразная многосторонняя обучающая и учебная деятельность не только помогает изучению и овладению английским языком, но и приучает к научно-исследовательской работе, к самостоятельности, развивает творческое мышление.

7. Экспериментально проверена эффективность реализации разработанной модели подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами английского языка. Апробация проходила на базе исторического факультета БГПУ (г. Барнаул). Было выявлено, что применение предлагаемой программы непрерывного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах значительно повысило эффективность учебного процесса и уровня профессионально-коммуникативной подготовки будущих учителей.

Практическая часть эксперимента, проводимая со студентами I-V курсов, представляла собой создание и апробацию предлагаемой программы «Непрерывное обучение английскому языку на неязыковом гуманитарном факультете вуза» и спецкурсов: «Иностранный язык как средство коммуникации в информационном пространстве»; «Подготовка учителя к фасилитирующему общению с учащимися средствами иностранного языка».

Сравнительный анализ данных на начало экспериментальной работы с использованием методов математической статистики позволяет утверждать, что нет существенных и статистически значимых различий в показателях развитости и сформированности основных компонентов коммуникативной компетентности в экспериментальных группах испытуемых по сравнению с результатами контрольной группы.

Поскольку в ходе диагностики было выявлено преобладание среднего и небольшая выраженность хорошего уровня развития основных групп коммуникативных умений и всех испытуемых группах, и различия между этими результатами статистически не значимы, мы полагаем, что обследованные группы от

4 носителыю однородны. Это позволило организовать экспериментальную работу в рамках констатирующего и формирующего параллельного эксперимента

• по стимулированию подготовки студентов к фасилитирующему общению и их коммуникативной компетентности в целом.

На основе проведенного экспресс-опроса можно заключить, что доминирование фасилитирующих характеристик в индивидуальном стиле испытуемых экспериментальной группы существенно превышает аналогичные показатели в контрольной группе студентов. Преобладание предметной направленности педагогического общения контрольной группы (на содержание усваиваемого материала, дисциплину в классе, контроль за учебной деятельностью обучающихся) свидетельствует об авторитарных компонентах индивидуального стиля общения с учащимися на уроке: 52,3% (на предмет) и 27,2% (на объект) против 37,7% (на предмет) и 50,4% (на объект) 1Э и 21,1% (на предмет) и 50,7% (на объект) 2Э.

Таким образом, выдвинутая в исследовании гипотеза относительно действенности специально организованной работы, заключающейся в проведении спецкурса и тренинговой подготовке к педагогической практике, полностью подтверждена.

Преобладание в экспериментальных группах студентов высоких уровней и показателей сформированности исследуемых признаков, качественных различий в анализе ответов испытуемых подтверждает практическую значимость и высокую результативность предпринятого исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Козина, Оксана Викторовна, 2004 год

1. Аббаньяно Н. Введение в экзистенциализм. СПб, 1996. - 503 с.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб, 1997. - 317 с.

3. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Акулинин В. Н. Философия всеединства. Новосибирск, 1990. - 154 с.

5. Амонашвили Ш. А. Размышляя о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. А. Амонашвили, 1995. - 496 с.

6. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press», 2001. 224 с.

7. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 2000. 376 с.

8. Бабанский IO. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Байденко В. И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. -2003. 53 с.

10. Бахтин М. М. К философии поступка // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 1991.-№1. - С. 59-64.

11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сб-к избр. трудов / Сост.

12. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

13. Бездухов В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Уч. пособие по спецкурсу. Самара, 1992. - 104 с.

14. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: БГУ, 1975.- 160 с.

15. Берне Р. Развитие «Я-концегщии» и воспитание. М.: Просвещение, 1986.-422 с.

16. Бердяев Н. А. Царство духа и царство кесаря. М., 1995. - 383 с.

17. Библер В. С. От науконаучения к логике культуры. М., 1991. -412 с.

18. Бим И. JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания) / И.Л. Бим. — М.: Русский язык, 1997. 288 с.

19. Боброва М. П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Барнаул, 1997. - 178 с.

20. Бодалев Л. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

21. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

22. Бордовская II. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:

23. Изд-во Питер, 2000. 304 с.

24. Бубер М. Два образа веры. М., 1995. - 464 с.

25. Буева Л. П. Духовность и проблемы нравственной культуры (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1996. -№2. - С. 3-9.

26. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

27. Витвицкая JI. А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик»: Автореф. дисс. .канд. пед.наук. Оренбург, 1997. - 19 с.

28. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (на матер, учрежд. доп. образования): Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Хабаровск, 1999. - 22 с.

29. Выготский JI. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика-пресс, 1996. - 533 с.

30. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: Матер, междунар. науч.-практ. конфер., поев. 125-летию Моск. пед.• гос. ун-та. В 2-х ч. - Ч. I. - М.: МГПУ, 1997. - 144 с.

31. Вышеславцев Б. П. Этика преображенного эроса. — М.: 367 с.

32. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. — 144 с.

33. Демин М. В. Природа деятельности. М.: МГУ, 1984. - 164 с.

34. Гейхман JI. К. Интерактивное обучение общению: Автореф. дисс. .доктора пед. наук. — Екатеринбург, 2003. -20 с.

35. Герчикова В. В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск: Изд-во Том. Уи-та, 1998. - 67 с.

36. Глухих Е. В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущих учителей: Дисс. .канд.пед.наук. Хабаровск, 2000. -268 с.

37. Гоноблин Ф. М. Очерки философии советского учителя. М., 1951. -156 с.

38. Головеева JI. Ю.Дидактические условия конструирования учебного материала гуманитарных предметов в общеобразовательной школе на основании интегративного подхода: Дисс. .канд.пед.наук. — Барнаул, 2002.-216 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. ком. РФ по высш. Образованию, 1995. - 383 с.

40. Гусинский Э. Н. Образование личности. М., 1994. - 136 с.

41. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

42. Данилова И. А. Развитие коммуникативной компетенции в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (на неязыковых факультетах): Автореф. дисс.канд. пед. наук. Тула, 2002. - 21 с.

43. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Предисловие к докладу Международной комиссии но образованию XXI века, представленному ЮНЕСКО. М.: Университетская книга, 1997. - №4. - С. 26-36.

44. Добрович А. В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

45. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. -• Л.: ЛГУ, 1985. -56 с.

46. Емельянов 10. II. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс.докт. психол. наук. Л., 1990. — 403 с.

47. Епрынцева Л. И. Развитие педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере медицинского вуза): Автореф. дисс.канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 24 с.

48. Ерастов Н. П. Психология общения. Ярославль, 1979. - 96 с.

49. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. -М.: МГУ, 1985. 104 с.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. - М.: ИНФРА -М, 2000 г. - 52 с. (Серия «Федеральный закон»).

51. Зеньковский В. В. Основы христианской философии. — М., 1996. 265 с.

52. Зиверт X. Тестирование личности. М.: Изд-во Интерэксперт, 1998. -196 с.

53. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

54. Зимняя И. А. Психология обучению иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

55. Зимняя И. А. Психология общения: Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 2001. - 357 с.

56. Зимняя И. А. Материалы к семинару «Компетентностный подход в современном образовании». Пермь, ПГТУ, 2004. - 15 с.

57. Злобин Н. С. Культурные смыслы науки. М., 1997. - 285 с.

58. Ильин И. А. Путь к очевидности. -М., 1993.-430 с.

59. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения / Под ред. Е. С. Рабунского. Горький, 1974. - 218 с.

60. Кабрин В. И. Исследование самореализации личности в системе коммуникативного мира: Дисс. .канд. психол. наук. -Л., 1978. 194 с.

61. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1998. —315 с.

62. Кан-Калик В. Л. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 190 с.

63. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. - 591 с.

64. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические соч. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

65. Катанандов С. Доклад руководителя рабочей группы Госсовета РФ, Руководитель рабочей группы Госсовета РФ, Председатель Правительства Республики Карелия // Alma mater: Вестник высшей школы — 2001. №9. -С. 13-17

66. Кашницкий В. И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя.: Дис. .канд.пед.наук. Кострома, 1995. — 197 с.

67. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Каз. Ун-та, 1969. -278 с.

68. Климов Е. А. Основы психологии. Практикум: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999. - 175 с.

69. Князев А. М., Лопатинская В. В. Игровые формы и методы в работе преподавателя. Учебное пособие. -М.: Институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания, 2003. 89 с.

70. Ковалевская Е. В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы: Учебник для вузов. М.: МНПИ, 1999. - 120 с.

71. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350 с.

72. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.-336 с.

73. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980.-№5. -С. 143-148.

74. Кондратьева С. В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.ik 75. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

75. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: Методич. пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

76. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

77. Кузьмина И. В. Методы исследований педагогической диалектики. — Изд-во Ленинг. Ун-та, 1970. 214 с.

78. Куликова Л. Н. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1998. - 112 с.

79. Леви В. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980. - 207 с.

80. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во ЛГУ, 1983.- 159 с.

81. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива.-М.: Высшая школа, 1991.-223 с.

82. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

83. Леонтьев А. А. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. -ф 365 с.

84. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 122 с.

85. Лосев А. Ф. Миф. Число. Сущность. М., 1994.-919 с.

86. Ломов В. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1982. С. 3-23.

87. Львова С. И. Язык в речевом общении: Факультатив. Курс (8-9 кл.): Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1992. — 190 с.

88. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб-к науч. труд. /АПН СССР, НИИ общ. Педагогики / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудиса. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37-52.

89. Майорова Н. В. Соответствие человека его профессиональной деятельности (субъектно-деятельностный аспект): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1998.-24 с.

90. Максимова Р. А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Автореф. дисс. .канд.психол.наук. -Л., 1981.-24 с.

91. Мальковская Т. Н. Влияние взаимоотношений с учителями на самочувствие старшеклассников // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудиса. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.-С. 114-124.

92. Мамардашвили М. К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки. М., 1996. - 432 с.

93. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1996. -308 с.

94. Маркова Л. К., Никонова Л. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. — 1987. — №5. — С. 40-48.

95. Маркова Л. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 239 с.

96. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999. — 425 с.

97. Матис В. И., Н. Г. Руденко. Обоснование необходимости модернизации педагогического образования // Вестник Алтайской науки. Образование. 2003. -т (2).-С. 103-107.

98. Менегетти А. Система и личность. — М., 1996. — 128 с.

99. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.-216 с.

100. Монтень М. Опыт. Ростов-на-До ну, 1998. - 544 с.

101. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

102. Мусницкая Б. В., Громова Н. М. и др. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. — М.: МГЛУ, 1994. 22 с.

103. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000. - 78 с.

104. Орлов А. Н., Левгерова О. В., Лебедева С. А. Управление педагогическим процессом в вузе // Проблемы управления образованием на пороге 21 века / Науч. ред. В. М. Лопаткин: Межвуз. сб-к научных статей. — Б.: Изд-во БГПУ,2000-2001.-С. 82-85.

105. Панферов В. Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. -Ko7.-C.l62.

106. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -С. 201.

107. Пассов Е. И. Коммуникативный метод иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991.-223 с.

108. Пассов Е. И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Под ред. Е. И. Пассова, В. П. Кузовлева, В. Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

109. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностранного языка. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука,iti 2001.-240 с.

110. Пассов Е. И. Коммуникативная методика. Методическая школа Пассова. Ежедневный помощник учителя ин. языка. №1 (1). - 2002. - 53 с.

111. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.:1. Школа-Пресс, 1998. 512 с.

112. Педагогический словарь в 2-х томах. Т. 2. М.: Изд-во АПН Р РФСР, 1980.-760 с.

113. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии, 1984.-№4.-С. 14-30.

114. Петровский А. В. Психологические контакты, взаимопонимание, такт // Воспитание школьников. 1997. - №6. — С. 16-20.

115. Питюков В. Д. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «Рос* сийское педагентство», 1997. - 176 с.

116. Поташник М. М., Моисеев Л. М. Управление современной школой. (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей обр. учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

117. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сборник научных статей / Под общей ред. Н. А. Селезневой, В. Г. Казановича. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-С. 156.

118. Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985.-344 с.

119. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1994.-81 с.

120. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Г. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

121. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.-480 с.

122. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. 194 с.

123. Ромашина С. Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. — 204 с.

124. Ромашина С. Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом: Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. -136 с.

125. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1989.-322 с.

126. Руденко И. JI. Стиль общения и его детерминанты: Автореф. дисс.канд. психол. Наук / МГУ им. М. В. Ломоносова, фак-т психологии. -М., 1988.-24 с.

127. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процес-Ф се: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

128. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Мн.: Белорусская наву-V ка, 1998.-319 с.

129. Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. — Нижний Новгород: Изд-во Нижегор. Ун-та, 1994. — 164 с.

130. Рябова JI. В. Феномен Учителя жизни. Ростов-на-Дону, 1995. - 84 с.

131. Сабина Утес Некоторые размышления об организации системы упражнений в учебниках иностранного языка // ИЯШ. 1998. -№6. - С. 28-31.

132. Сенько Ю. С. Гуманитарные основы педагогического образования. М. -Academa, 2000.-240 с.

133. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

134. Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность — один из принципов педагогики. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука. 2000. - №1. -С. 37-51.

135. Слободчиков В. И., Исаев И. Ф. Психология человека. М., 1995. -383 с.

136. Советский энцеклопедический словарь. М.: Большая Советская эн-* циклопедия, 1987. - 1228 с.

137. Соловьев В. С. Оправдание добра. М., 1996. - 478 с.

138. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Уч. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-Пресс, 1995.-271 с.

139. Спирин JI. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976. - 82 с.

140. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обуче-ф ния. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

141. Стиль жизни личности: Теоретические и методологические проблемы. -* Киев: Наукова Думка, 1982. 372 с.

142. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. -21 с.

143. Татур Ю. Г. Образовательная система России. М.: Высшая школа,1999.-243 с.

144. Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл,2000.- 199 с.

145. Трофимова Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. Университета, 1994. - 76 с.

146. Философско-психологические проблемы развития образования // Под ред. В. В. Давыдова; Российская Академия образования М.: ИНТОР, 1994. — 128 с.

147. Флоренский П. А. Сочинения в 4-х т. -Т.1. М., 1991. - 878 с.

148. Формановская Н. И. Культура общения и речевой этикет. М.: Издательство ИКАР, 2002. - 236 с.

149. Франк С. JI. Непостижимое II Сочинения. М., 1990. - 608 с.

150. Хабибуллина Ф.Я. Интенсификация подготовки будущего учителя к педагогическому общению (в процессе обучения в вузе): Дис. .канд. пед. наук. — Казань, 1991.-253 с.

151. Хараева JI. И. Сотрудничество в процессе решения коммуникативных задач как способ организации оптимального педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Горький, 1989. - 63 с.

152. Хараш Л. У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопросы психологии. — 1977. JVM. - С. 15.

153. Хмель Т. А., Подосенова Е.А. Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: Сборник научных трудов. Вып. 348. Госуд. Комитет СССР по народ. Образованию. М., 1990. - С. 120.

154. Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие. Изд. 3, исправленное и дополненное. - Б.: Изд-во БГПУ, 1998. -216 с.

155. Шиянов Е. И., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Изд. Центр «Академия», 1999. - 288 с.

156. Шибаева А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. -19 с.

157. Шрейдер Ю. А. Лекции по этике. М., 1994. - 134 с.

158. Штейнер Р. Порог духовного мира. М., 1991. - 62 с.

159. Щелкунова Л. А. Подготовка будущих учителей к взаимодействию с учащимися в процессе педагогической практики. Автореферат дисс. .канд. пед. наук. Ярославль. 1997. - 18 с.

160. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

161. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. образование России, 1998. - 249 с.

162. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В. П. Зинченко. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

163. Языкова Н. В. Вопросы подготовки учителя. Цели и содержание методической подготовки студентов пед. факультетов ин. языков // ИЯШ. 1995. -№3. - С. 38.

164. Якиманская И. С. Личностно-ориентнрованное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

165. Якунин В. Л. Обучение как процесс управления: Психологические ас-Щ пекты. JT.: Изд-во Лен. ун-та, 1989. - 44 с.

166. Ball W.L. Conversational English. London: Longmans, 1962. - 284 p.

167. Borden G.A., Gregg R.B., Grove Th. G. Speech behavior and human interaction. Englewood-Gliffs, 1969.- 108 p.

168. Cheril L. Champeau De Lopez The Role of the Teacher in Today's Language Classroom. Chicago Prs., 1991. - 158 p.

169. Christison M.A. Cooperative Learning in the EFL Classroom // Teacher Development. Making the Right Moves: United States Information Agency. Washington , 1993.-P. 139-147.

170. Di Pietro R. Helping People Do Things With English: Selected Articles from the English Teaching Forum 1989-1993 / English Language Programs Division. United States Information Agency. Washington, D.C., 1996.-235 p.

171. Hubbart L.R. The creation of Human Ability. Copenhagen: New Era Publications ApS, 1985.-290 p.

172. Lowton Denis. The changing role of the teaching: consequences for teacher education and teaching//Prospects, 1987.-№ l.-P. 15-18.

173. Soreson G. and Husek K. Development of a measure of teacher role expectations.-The American Psychologist, 1963.-v. 18. 1 -389 p.

174. Symposium on Curriculum Reform and Impact on Public Policy. April 27* 29. Moscow Linguistic University. Moscow. Russia, 1992. — 38 p.

175. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach. -Cambridge Univ. Press, 1993.- 189 p.