Понимание обратной связи младшими подростками как фактор развития их агентности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Холманская Марина Владимировна

• Холманская Марина Владимировна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Холманская Марина Владимировна

Введение

1. Теоретические основы взаимосвязи понимания обратной связи с агентностью

1.1 Концептуализация обратной связи в обучении

1.1.1 Обратная связь как информация, поступающая от учителя к ученику по результатам его деятельности: определение и классификации

1.1.2 Развитие подходов к определению обратной связи: от фокуса на предоставлении к фокусу на агентном отношении обучающихся к обратной связи

1.1.3 Определение места понятия 'student feedback literacy' в системе грамотностей и компетентностей

1.1.4 Обзор существующих инструментов развития умений учащихся работать с обратной связью

1.1.5 Характеристики учителя, умеющего давать развивающую обратную связь ученикам

1.2 Феномен агентности: современное понимание и индикаторы

1.2.1 Агентность в науках об образовании: существующие подходы к определению и проблемы концептуализации

1.2.2 Обзор существующих представлений о проявлениях агентности у детей

1.2.2.1 Обзор подходов к проявлениям агентности у детей в зарубежной науке

1.2.2.2 Обзор подходов к проявлениям агентности у детей в российской науке

1.2.2.3 Проблема выделения индикаторов агентности детей

1.3 Теоретическое обоснование взаимосвязи умения работать с обратной связью и агентности учащихся

Выводы по Главе

2. Анализ и интерпретация результатов эмпирических исследований

2. 1 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования практик предоставления обратной связи, использующихся педагогами

2.1.1 Методология исследования

2.1.2 Формирование выборки исследования

2.1.3 Анализ полученных данных

2.1.4 Интерпретация полученных данных

2. 2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования восприятия обратной связи учениками школ

2.2.1 Выборка и методология исследования

2.2.2 Анализ данных, полученных с помощью рисуночного метода

2.2.3 Анализ данных, полученных на фокус-группах

2.2.4 Интерпретация данных, полученных с помощью рисуночного метода и на фокус- группах

2. 3 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования восприятия обратной связи учениками школ

2.3.1 Методология исследования умения младших подростков работать с обратной связью

2.3.1.1 Разработка Шкалы умений работать с обратной связью

2.3.1.2 Описание Шкалы агентской вовлеченности

2.3.2 Описание выборки исследования

2.3.3 Анализ полученных данных

2.3.4 Интерпретация полученных данных

Заключение и выводы

Ограничения и перспективы исследования

Библиография

Приложения

Введение

Терминология исследования

Определения терминов, используемых в данной работе (даны не в алфавитном порядке, а по смысловой связанности друг с другом):

Формирующее оценивание - процесс поиска и интерпретации информации о прогрессе учащихся с целью принятия на ее основе обоснованных решений относительно построения дальнейшего процесса обучения этих учащихся. [Black, Wiliam, 2002; Пинская, 2010]; оно направлено на предоставление обратной связи ученикам и учителям, позволяя выявлять области, требующие улучшения, и соответственно корректировать обучение.

Обратная связь - процесс коммуникации между участниками образовательных отношений (в нашем случае учителем и учеником), происходящий на основе формирующего и итогового оценивания, в результате которого учащийся получает информацию о его имеющихся и возможных результатах, способах их достижения, а также сама эта информация [Hattie, Timperley, 2007; Carless, Boud, 2018].

Feedback literacy (умение работать с обратной связью) - понимание, способности и склонности, необходимые для осмысления информации об учебном прогрессе и использования ее для улучшения стратегий работы или обучения [Carless, Boud, 2018].

Универсальные компетентности — это способность человека эффективно действовать в разнообразных, неограниченных конкретной дисциплиной ситуациях, опираясь на совокупность знаний, метапредметных навыков и установок, которые активизируются в действии [Добрякова и др., 2020].

Универсальная инструментальная грамотность - способность человека использовать знаковые системы и связанные с ними инструменты коммуникации в разных ситуациях и контекстах [Добрякова и др., 2020].

Понимание обратной связи - набор умений по анализу, интерпретации и использованию полученной обратной связи для закрытия разрыва между имеющейся и желаемой ситуацией, в основе которого лежат предметное знание, комбинация различных элементов универсальных компетентностей, а также установки и ценности учащегося, выстроенных в целостную деятельность в последовательности, необходимой для успешного решения задачи [Black, Wiliam, 1998; Wiggins, McTighe, 2005; Carless, Boud, 2018; Добрякова и др., 2020].

Агентность школьников - способность совершать в процессе учебной деятельности намеренное проактивное действие, выходящее за установленные взрослыми границы и направленное на изменение текущей ситуации для себя и других [Добрякова, Юрченко, 2023; Поливанова, Бочавер, 2024; Гошин, Сорокин, 2024].

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Понимание обратной связи младшими подростками как фактор развития их агентности»

Актуальность исследования

Обратная связь как вид коммуникации между учителем и учеником является необходимым компонентом процесса обучения и существовала всегда, сколько существует передача знаний от одного человека к другому [Boud, Molloy, 2013, Panadero, Lipnevich, 2022]. Более того, обратная связь в обучении является одним из наиболее действенных инструментов повышения образовательных результатов, что подтверждают многочисленные исследования [Kluger, DeNisi, 1996, Hattie, Timperley, 2007, Shute, 2008] и мета-анализы, проводимые уже более 25 лет1 [Хэтти, 2017, 2021]. Считается, что она «имеет критическое значение для углубления знаний и освоения навыков» [Shute, 2008, стр.153].

По утверждению Блэка и Вильяма, организация обратной связи, помогающей учащимся продвигаться вперед, — это одна из ключевых стратегий формирующего оценивания [Black, William, 2009], являющегося необходимым элементом современного образования [Пинская, 2010]. Понимание теории обратной связи делает формирующее оценивание более точным и комплексным [Lipnevich et al., 2016].

В мире изучением обратной связи занимаются уже несколько десятилетий, за которые были разработаны разнообразные типологии обратной связи (например, корректирующая/инструктирующая, директивная/направляющая и т.п.) [Shute, 2008], определены условия эффективности с точки зрения содержания, времени предоставления, возможностей учащихся и т.п. В частности, обнаружено, что далеко не любая обратная связь ведет к ожидаемым результатам. Согласно данным мета-анализа Клюгера и ДеНиси, до трети обратной связи приводит к противоположному эффекту [Kluger, DeNisi, 1996]. Это может быть связано с разными предпосылками, в том числе с тем, что, обнаруживая значительный разрыв между текущим и желаемым положением вещей, учащийся вовсе не обязательно выбирает стратегию наращивания усилий, как предполагают учителя. Он может отдать предпочтение одному из трех альтернативных путей: снизить уровень своих притязаний (изначального стандарта), совсем отказаться от достижения цели или проигнорировать полученную обратную связь [Kluger, DeNisi, 1996]. Среди других давно

1 https://www.visiblelearningmetax.com/

установленных, но до сих пор редко учитываемых фактов касательно обратной связи - время ее предоставления. Вопреки распространенному мнению, часто транслируемому на сайтах для учителей, правило «чем раньше - тем лучше» работает не всегда, и в определенных случаях (например, при формировании у учащихся комплексных навыков), отложенная обратная связь предпочтительнее немедленной [Shute, 2008]. Таким образом, хотя, согласно данным мета-анализов, обратная связь и входит в первую десятку факторов с наибольшим размером эффекта для повышения успеваемости [Хэтти, 2021], заметного результата от ее использования можно ожидать только при выполнении определенных условий или, как указала Шут, «обратная связь может значительно улучшить процесс и результаты обучения, только если она правильно донесена» [Shute, 2008, c. 154].

Вместе с ростом количества исследований, посвященных качеству предоставляемой педагогом обратной связи, у научно-педагогического сообщества росло понимание, что проблема неудовлетворенности результатами использования обратной связи кроется не только в том, что, как и когда сообщает педагог, но и в том, как обратная связь впоследствии используется обучающимися, а также в некоторых характеристиках самих учителей и преподавателей, помимо знания условий предоставления обратной связи. Так были сформулированы концепции student feedback literacy (в дословном переводе - грамотность обратной связи со стороны ученика) [Sutton, 2012, Carless, Boud, 2018, Molloy et al., 2020] и teacher feedback literacy (в дословном переводе - грамотность обратной связи со стороны учителя) [Carless, Winstone, 2020, Boud, Dawson, 2021].

Теоретическая рамка концепции «грамотность обратной связи со стороны ученика» включает в себя четыре компонента: понимание важности обратной связи, способность делать суждения о своей и чужой работе, умение управлять аффективными реакциями, возникающими при получении обратной связи и обусловленная первыми тремя характеристиками способность совершить действие после получения обратной связи, чтобы закрыть цикл обратной связи (feedback loop - применение полученной информации или новых стратегий для выполнения другого задания [Boud, Molloy, 2013]).

Актуальным в мире направлением изучения педагогической обратной связи

считается взаимосвязь умения работать с обратной связью с личностными

характеристиками обучающихся, а также с разными аспектами их учебной деятельности,

например, с предыдущим опытом получения обратной связи [Panadero, Lipnevich, 2021],

академической успеваемостью по предмету [Brown et al., 2016, Kyaruzi et al., 2019, Panadero,

Lipnevich, 2021], ожиданиями [Panadero, Lipnevich, 2021, Malecka et al., 2022], навыками

самооценивания [van Loon, Roebers, 2017, Yan, Carless, 2022], мотивацией и целевыми

6

установками [Gao, Brown, 2023], а также самодетерминацией [Cate, 2013], саморегуляцией [Brown et al., 2016, van Loon, Roebers, 2017, Lim et al., 2021] и самоэффективностью [Brown et al., 2016].

В последние годы особое внимание исследователей привлекла агентность как необходимая характеристика личности для совершения действия после получения и осмысления обратной связи. Считается, что агентность необходима учащимся для поиска, генерации и совершения действий с обратной связью [Harris et al., 2018, Neiminen et al., 2021]. Еще недавно процесс работы с обратной связью описывался как циклическое закрытие петли обратной связи (feedback loop) с помощью педагога: учащийся выполняет задание и получает обратную связь, чтобы использовать ее при выполнении другого задания. Такой подход ставит ученика в постоянную зависимость от учителя или другого источника обратной связи [Boud, Molloy, 2013]. Современная ориентация образования на активное вовлечение учащихся в процесс своего обучения предполагает не ожидание ими обратной связи, но ее активный поиск через запрос у педагога, товарищей, других компетентных людей, что требует от учащихся проактивной позиции [Boud, Molloy, 2013, Nicol, Kushwah, 2024].

Только совсем недавно исследователи заговорили об обратном воздействии: умения работать с обратной связью на агентность. Успешно используя обратную связь, студенты получают опыт преднамеренного и направленного изменения своих результатов, что дает им ощущение самоэффективности [Carless, 2024, Little et al., 2023], которая является основой для агентности [Bandura, 1995].

В советской и российской педагогической науке теме обратной связи уделялось и уделяется недостаточное внимание. Одной из причин этого называется традиция рассматривать отношения субъектов педагогической деятельности в комплексе [Коренев, 2018]. Следствием этого явился тот факт, что в понятийном аппарате дидактики словосочетание «обратная связь» встречается редко и преимущественно в значении сбора информации от учащихся о качестве усвоения знаний [Краевский, Лернер, 1989, Осмоловская, 2021]. Так, описывая теоретические основы процесса обучения, В.В. Краевский и И.Я. Лернер включают обратную связь в дидактический цикл в качестве одного из звеньев, цель которого - контроль и коррекция учителем своих действий. Там же упоминаются содержательные комментарии учителя, являющиеся «микротекстами изложения учебного материала ... добавляющими новые нюансы содержания и разъясняющими сложные фрагменты» [Краевский, Лернер, 1989, с.155].

В «Дидактике» И.М. Осмоловской обратная связь входит в структуру единичной ячейки процесса обучения как способ сообщения учеником учителю информации о присвоении содержания образования [Осмоловская, 2021]. Обратная связь от учителя ученикам как компонент формирующего оценивания в отечественной педагогике упоминалась [Пинская, 2010], но до недавнего времени глубоко не изучалась.

Интересно, что умение организовывать обратную связь не входит в список профессиональных компетенций учителя, отраженных в профессиональном стандарте «Педагог»2. Его практически невозможно встретить в распространенных учебниках для студентов педагогических специальностей [Подласый, 2007, Сластенин, Исаев и др., 2007] и, соответственно, в программах подготовки педагогических кадров. Это приводит к тому, что на сегодняшний день существует как огромный дефицит отечественных исследований обратной связи, дающейся на всех уровнях образования, так и дефицит компетенций педагогов, необходимых для организации работы с обратной связью. Не имея доступа к научной информации об обратной связи, некоторые учителя пытаются использовать модели обратной связи из бизнеса и маркетинга, которые они находят в интернете, в том числе в профессиональных сообществах, что далеко не всегда применимо к образовательному контексту. Однако, большинство дают обратную связь не задумываясь и не применяя теории обратной связи. Одно из немногих проведенных на российской выборке и опубликованных эмпирических исследований обратной связи на уровне школьного образования свидетельствует, что хотя российские учителя и имеют в целом адекватное современному научному знанию представление о цели обратной связи как инструмента, ее плюсах и ограничениях, в фокусе их внимания находится указание на ошибки учеников, а не выявление зон для роста. Также лишь небольшая доля учителей обучают своих учащихся применять обратную связь для корректировки последующих действий [Азбель и др., 2022]. Однако, в указанной работе отражены представления учителей об обратной связи и своей работе с ней. До сих пор не изучалось, как отечественные учителя на самом деле дают обратную связь на уроках и как учащиеся ее используют.

Еще одним «белым пятном» на карте изученности обратной связи в российской науке являются представления о ней и использование ее учениками. В отечественной педагогике и психологии есть исследования восприятия оценивания и отметок участниками образовательного процесса [Умняшева, 2006, Игнатьева, 2018], но в них не отражено, как

2 https://profstandart.rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnvv-blok/natsionalnvv-reestr-professionalnykh-standartov/reestr-professionalnvkh-standartov/index.php?ELEMENT 1Р=56367

8

учащиеся понимают и применяют комментарии по отношению к своим учебным результатам.

Однако, даже не имея теоретических знаний о принципах организации обратной связи, российские учителя, как и любые другие педагоги, не могут не давать комментариев учащимся в процессе и по результатам обучения. Даже без специальной деятельности учителя по обучению учеников пониманию и использованию комментариев, по крайней мере часть учащихся принимает во внимание информацию, сообщаемую учителем, для улучшения своей работы в будущем. Соответственно, можно предположить, что у российских учащихся, как и у учащихся из других стран, умение работать с полученной обратной связью взаимосвязано с некоторыми личностными характеристиками, указанными выше, в том числе с агентностью. В настоящее время в России, как и во многих других странах, агентность признается одной из ключевых характеристик, необходимых современному человеку для успешной жизни в условиях неопределенности и перманентной трансформации структур. На ценность и особую актуальность агентности для личности и для общества в текущий период исторического развития многократно указывали как российские [Сорокин, 2021, Добрякова, Юрченко, 2023, Поливанова, Бочавер, 2024, Сорокин, Редько, 2024], так и зарубежные [Bandura, 2006, Varpanen, 2019, Hilppo, 2023] авторы.

Как было сказано выше, для эффективного взаимодействия с обратной связью учащимся необходима агентность. Однако, умение работать с обратной связью в свою очередь может также способствовать развитию агентности, о чем в недавнем времени (уже после начала нашей работы в 2022 г. над диссертацией) стали писать исследователи обратной связи [Little et al., 2023; Carless, 2024]. Таким образом, между агентностью и пониманием обратной связи как многокомпонентным конструктом возможно наличие двусторонней связи, но изучение направленности этой связи выходит за рамки нашего исследования.

Выбор категории «младшие подростки» неслучаен. Реальные возрастные границы

предподросткового и подросткового возраста разными исследователями определяются по-

разному [Поливанова, 2001 ]. Однако, большинство исследователей сходятся в том, что при

переходе из начальной школы в среднюю в жизни индивида начинается особый кризисный

период, когда возникает новая социальная ситуация развития (по Выготскому),

характеризующаяся потребностью в поведенческой автономии [Поливанова, 2001].

Согласно Божович, в кризисе подросткового возраста сочетаются внешние препятствия со

стороны взрослых (запреты, мешающие развернуться активности ребенка) и внутренние

9

факторы (сформированные привычки и черты характера, не дающие достичь установленного себе образца) [Божович, 1995]. Эльконин и Драгунова описывают этот период через понятие «чувство взрослости» - желание вести себя как взрослый человек [Эльконин, 2012]. Реализация образа взрослости происходит через единство ответственности и самостоятельности [Поливанова, 2001]. Таким образом, младший подростковый возраст можно охарактеризовать как возраст повышенного запроса на самостоятельность, которая некоторыми исследователями трактуется как близкое к агентности понятие [Сорокин и др., 2022]. Агентность и самостоятельность имеют как значительное сходство, так и существенные отличающиеся характеристики, в первую очередь отношение к структуре [Поливанова, Бочавер, 2022]. Но в основе обоих находится независимое функционирование - то, к чему стремятся младшие подростки. Депривация стремления к самостоятельности может приводить к усилению кризисных проявлений [Поливанова, 2001].

К подростковому возрасту у школьников уже присутствуют некоторые качества и умения, на базе которых развивается умение работать с обратной связью. Многие из них способны самостоятельно оценить свою работу [Воронцов, 2009], а также к моменту перехода из начальной школы в среднюю у детей развивается осознанная саморегуляция, связанная с планированием, моделированием и оцениванием результатов своей деятельности [Моросанова и др., 2019].

Подводя итог вышесказанному, обратная связь в образовании имеет доказанно высокий потенциал для повышения успеваемости и связана с некоторыми личностными характеристиками учащихся. Понимание обратной связи как многокомпонентный конструкт, включающий и предметные знания, и элементы универсальных компетентностей, и ценностные установки, связано с мотивацией, вовлеченностью, самоэффективностью, саморегуляцией учащихся. На основании проанализированной исследовательской литературы мы предполагаем наличие связи между пониманием обратной связи российскими младшими подростками и их агентностью. Однако, эта гипотеза нуждается в эмпирической проверке.

Научная проблема заключается в установлении взаимной обусловленности между пониманием обратной связи и агентностью учащихся, а также изучением характера этой взаимосвязи у младших подростков в российской системе образования, где учителя, как правило, не обучаются принципам эффективной работы с обратной связью. Постановка научной проблемы определила следующие исследовательские вопросы:

1. Какое место занимает конструкт "feedback literacy" в системе грамотностей и компетентностей в российской школе?

2. Какие практики предоставления обратной связи используются педагогами в современной российской школе?

3. Как учащиеся воспринимают получаемую от педагогов обратную связь?

4. Существует ли взаимосвязь между пониманием обратной связи младшими подростками и их агентностью?

На основе анализа имеющихся исследований (как отечественных, так и зарубежных)

был сформирован научный аппарат исследования.

Научный аппарат исследования

Объект исследования - обратная связь в учебном процессе.

Предмет исследования - взаимосвязь между пониманием обратной связи младшими

подростками и их агентностью.

Гипотезы исследования:

1. Понятие, обозначаемое англоязычным термином 'feedback literacy', не относится к грамотностям в соответствии с принятыми в отечественной педагогике концепциями грамотностей и компетентностей, а относится к отдельно выделенным конструктам, называемым «умения».

2. Учителя российских школ, вошедшие в выборку исследования, дают ученикам обратную связь, не способствующую улучшению их учебной деятельности.

3. Учащиеся российских школ, вошедшие в выборку исследования, не воспринимают обратную связь от учителя как информацию, помогающую им улучшать образовательные результаты.

4. Учащиеся, умеющие работать с обратной связью, обладают более высоким уровнем агентности.

Цель исследования - теоретическое обоснование и эмпирическая проверка

взаимосвязи понимания обратной связи и агентности у младших подростков.

Задачи исследования:

1. Провести анализ отечественных и зарубежных исследований обратной связи и агентности учащихся.

2. Определить место понятия, обозначаемого термином 'feedback literacy', в системе грамотностей и компетентностей, принятых в российской педагогической науке.

3. Проанализировать существующий инструментарий для определения уровня сформированности агентности и умений работать с обратной связью.

4. Провести этнографическое исследование с целью выявления имеющихся учительских практик работы с обратной связью.

5. Разработать инструмент измерения уровня сформированности умения работать с обратной связью у учащихся, проверить его психометрические характеристики и выявить уровень сформированности умений работать с обратной связью у младших подростков.

6. Подобрать инструмент оценки агентности школьников и провести исследование агентности младших подростков.

7. Провести корреляционный анализ и проверить наличие связи между умением работать с обратной связью и агентностью младших подростков.

8. Разработать содержание учебной дисциплины «Оценивание и обратная связь в образовании».

Методы исследования:

1. Качественные:

- этнографическое исследование [Angrosino, 2007];

- полуструктурированные интервью;

- проективные методы (анализ продуктов деятельности учащихся - рисунков);

- фокус -группы;

Методы анализа данных:

- тематический анализ [Newby, 2014, Полухина, 2023];

- контент-анализ [Smith, 2000, Harris et al., 2014].

2. Количественные:

- опрос с использованием авторского инструмента Шкала умений работать с обратной связью;

- опрос с использованием адаптированного автором инструмента SCoA (Student Conceptions of Assessment - Концепции учащихся об оценивании) [Harris et al., 2014].

- опрос с использованием Шкалы агентской вовлеченности [Mameli, Passini, 2019],

адаптированной на русский язык П.Гавриленко.

12

Методы анализа данных:

- проверка факторной структуры опросников с помощью эксплораторного (Exploratory Factor Analysis, CFA EFA) и конфирматорного (Confirmatory Factor Analysis, CFA) факторного анализа. Использование метода моделирования структурными уравнениями (Structural Equation Modelling, SEM) и процедуры тримминга для построения модели.

- построение матрицы корреляции для определения взаимосвязи между шкалами, а также субшкалами конструктов.

Теоретическая значимость исследования:

1. Внесен вклад в теорию обратной связи в образовании через актуализацию понятия понимание обратной связи в российской повестке.

2. Создана основа для широкого научного концептуального осмысления обратной связи в образовании.

Научная новизна исследования:

1. Определена положительная взаимосвязь между пониманием обратной связи и агентностью младших подростков, выражающаяся в проактивном отношении учащихся, использующих обратную связь, к учебной деятельности в целом.

2. Создана типология обратной связи, сообщаемой учителями ученикам в процессе учебной деятельности, включающая в себя ситуативную и переносимую обратную связь. К ситуативной обратной связи относится подтверждение правильности ответа, реакция на ошибку, уточнение, обобщение знаний, направление на ответ и похвала -информация, которая относится к конкретному заданию и мало применима в дальнейшем обучении. Переносимая обратная связь может использоваться при решении заданий других типов. К ней относится: перенос знаний в другой контекст, демонстрация алгоритма решения, обратная связь на учебные стратегии, повышение мотивации, развитие саморефлексии, обоснование оценки, обучение взаимооцениванию, помощь в развитии саморегуляции.

Практическая значимость исследования:

1. Разработан инструмент измерения умений учащихся работать с обратной связью, позволяющий определять уровень развития этого умения у школьников средних классов.

2. Описаны практики организации обратной связи учителями школ и представления учащихся об оценивании и обратной связи, которые могут использовать исследователи в дальнейшем изучении этого феномена.

3. Разработана программа учебной дисциплины «Оценивание и обратная связь» Программа была реализована в 2024/25 учебном году в 1 и 2 модулях в рамках магистерской программы «Педагогическое образование» в институте образования НИУ ВШЭ и получила студенческую оценку выше среднего по департаменту (согласно СОП).

Положения, выносимые на защиту:

1. Понимание обратной связи является многомерным конструктом, в основе которого лежит предметное знание и умения, являющиеся комбинацией элементов универсальных компетентностей, инструментальной грамотности, а также ценностно-мотивационных ориентиров учащихся. Развитие понимания обратной связи у учащихся предполагает комплексную работу с элементами этого конструкта в контексте обратной связи.

2. Практики обратной связи, используемые учителями в современной российской школе, не способствуют улучшению у школьников учебной деятельности и развитию их понимания обратной связи, поскольку подавляющее большинство обратной связи от учителя относится к предметному знанию и является ситуативной, то есть применимой только для конкретного задания, а не переносимой на другие учебные ситуации.

3. Обратная связь от учителя не нацелена на формирование ценностных установок относительно важности обратной связи, а также элементов универсальных компетентностей и инструментальной грамотности, значимых для работы с обратной связью. Учащиеся не воспринимают ее как информацию, помогающую им в учебной деятельности. Результатом этого является преобладающее негативное отношение учащихся к оцениванию в целом и обратной связи в частности, а также к учителям в ситуации оценивания.

4. Понимание обратной связи младшими подростками может быть измерено с помощью авторской шкалы «Умение работать с обратной связью», имеющей приемлемые психометрические характеристики (CFI = 0.91, TLI = 0.88, RMSEA = 0.06) и показавшей на российской выборке двухмерность конструкта («использование обратной связи» и «восприятие обратной связи как социального акта»).

5. Обнаружена положительная статистически значимая связь между агентностью школьников как способностью в процессе учебной деятельности совершать

преднамеренное проактивное действие, выходящее за установленные границы, и пониманием ими обратной связи.

Теоретические основания исследования:

Умение работать с обратной связью в данной работе будет рассматриваться с позиций концепции понимания. Шадриков рассматривает понимание в образовании с точки зрения субъект-субъектного подхода: с одной стороны, учитель старается донести до учащихся определенную информацию, но и учащиеся в свою очередь выступают не объектами, а субъектами деятельности: «понимание всегда включено в деятельность и достигается через деятельность и поведение» [Шадриков, 2021, с.103]. Применительно к обратной связи это можно трактовать так: ученик тогда демонстрирует понимание обратной связи, когда он может совершить с ней действие, использовать ее для закрытия обнаруженного разрыва между имеющимся и желаемым знанием. Понимание тесно связано с приобретением знаний, то есть предполагает освоение предметного содержания [Шадриков, 2021].

В зарубежной науке пониманию также отведено важное место, оно находится в основе широко распространенной модели педагогического дизайна UbD (Understanding by Design - понимание через проектирование) [Кузнецов, Чернобай, 2021]. Здесь понимание рассматривается с шести сторон, шести граней: объяснение, интерпретация, применение, перспектива, эмпатия и знание себя. Соответственно, понимать обратную связь - значит, осознавать границы своего незнания и видеть свои дефициты, уметь объяснить и интерпретировать содержание получаемых комментариев, определять с чьей позиции они даются и какое это может иметь значение, уметь поставить себя на позицию дающего и увидеть ситуацию его глазами, и, главное, уметь применить полученную обратную связь [Wiggins, McTighe, 2005]. Таким образом, в основе понимания обратной связи лежит набор определенных умений. Для работы над развитием понимания обратной связи учащимися необходимо выделить эти умения.

Обратная связь от учителя ученикам изучалась преимущественно за рубежом. Существует целый ряд концептуально разных подходов к этому феномену [Kluger, DeNisi, 1996, Hattie, Timperley, 2007, Shute, 2008, Panadero, Lipnevich, 2022].

Выделяется также несколько определений обратной связи. Среди наиболее

распространенных подходов - обратная связь как сообщаемая информация. В этом ключе

она рассматривалась многими исследователями, в частности, Хэтти и Тимперли. Согласно

их определению, обратная связь - это информация, сообщаемая агентом (например,

учителем, родителем, другим учащимся, самим собой, книгой, накопленным опытом)

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Холманская Марина Владимировна, 2025 год

Литература

Основная литература

1. Видимое обучение : синтез результатов более 50 ООО исследований с охватом более 8G миллионов школьников : пер. с англ., Хэтти, flj&37B544S4Ö9l372Ö17

Дополнительные электронные ресурсы

1. Галеева, Н. Л, Оценивание качества образовательных результатов в современной школе: теория и практика: учебно-методическое пособие |Н.Л. Галеева, Т. Г. Романова, И. А. Якимов, под редакцией Н. Л. Галеевой.-Москва: МПГУ, 2021. —176 с. —ISBN97Я-5-4263-1034-6. —Текст: электронный //Лань: электронно-библиотечная система. —URL:

https.lanbook.сот./Ъоок/252962

Программное обеспечение

Наименование Характеристика

Яндекс. Докум енты Офисное ПО

12

Особенности организации дисциплины

В случае необходимости, обучающимся из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья (по заявлению обучающегося) а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида, могут предлагаться следующие варианты восприятия учебной информации с учетом их индивидуальных психофизических особенностей, в том числе с применением электронного обучения и дистанционных технологий:

Обучение по образовательным программам обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья таких обучающихся. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных группах.

В случае необходимости [по заявлению обучающегося) создаются специальные условия для получения им высшего образования по образовательным программам,

Под специальными условиями для получения высшего образования по образовательным программам обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента {помощника}, оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций и другие условия, без которых невозможно или затруднено осво ение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

При получении высшего образования по образовательным программам обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия. иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчнков,

В целях доступности получения высшего образования по образовательным программам лицами с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается:

1. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению:

14

■ наличие альтернативной версии официального сайта организации в информационно-телекоммуникационной сети "Интернет"для слабовидящих;

■ разм ещение в до сту пных для обучающихся, являющихся слепыми или слабовидящими, местах и в адаптированной форме (сучетом их особых потребностей} справочной информации о расписании учебных занятий {информация должна быть выполнена крупным рельефно-контрастным шрифтом (на белом или желтом фоне} и продублирована шрифтом Брайля);

■ присутствие ассистента, оказывающего обучающемуся необходимую помощь;

■ обеспечение выпуска альтернативных форматов печатных материалов [крупный шрифт или аудиофайлы};

■ обеспечение доступа обучающегося, являющегося слепым и использующего собаку-проводника, к зданию организации;

2. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья по слуху:

■ дублирование звуковой справочной информации о расписании учебных занятий визуальной [установка мониторов с возможностью трансляции субтитров (мониторы, их размеры и количество необходимо определять с учетом размеров помещения));

■ обеспечение надлежащими звуко вы ми и в изуальным! I средства ми воспроизведения информации;

3. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья, имеющих нарушения о порно-двигательного аппарата материально-технические условия должны обеспечивать возможность беспрепятственного доступа обучающихся в учебные помещения, столовые, туалетные и другие помещения, а также пребывания в указанных помещениях [наличие панду со в., поручней, расширенных дверных проемов, лифтов, локальное понижение стоек-барьеров, наличие специальных кресел и других приспособлений).

15