Построение модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Буданова, Лариса Борисовна

• Буданова, Лариса Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Буданова, Лариса Борисовна

Введение.

Глава 1. Теоретические положения построения инновационного образовательного учреждения реабилитационно-коррекционной направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья.

§1.1. Особенности деятельности образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья.

§ 1.2. Основы построения инновационного образовательного учреждения реабилитационно-коррекционной направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья.

§ 1.3. Описание модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по созданию модели инновационного учебного заведения для детей с ограниченными возможностями здоровья.

§2.1. Организационные условия построения модели инновационного образовательного учреждения реабилитационно-коррекционной направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья.

§ 2.2. Педагогические условия, обеспечивающие деятельность инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья.

§ 2.3. Апробация модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья в ЦППРК «Детская личность».

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Построение модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья»

Актуальность исследования. В современном Российском образовании все большее внимание уделяется вопросам обучения детей с особыми образовательными потребностями.1 Это выражается в разработке стратегии, которая преследуют своей целью обеспечить действительное равенство возможностей.

Одним из способов реализации равенства возможностей является организация деятельности образовательных учреждений, осуществляющих выбор форм обучения, реализуемых через индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса в зависимости от состояния здоровья и психического развития обучающихся. При этом ребенок с особыми образовательными потребностями должен рассматриваться не только как объект социально-педагогической помощи и заботы, но и как активный субъект окружающего социума, создающего условия для максимально возможной его самореализации и интеграции в общество. В связи с этим поиск оптимальных путей обучения, воспитания и социальной интеграции этих детей становится первостепенной задачей педагогической науки и выступает объектом междисциплинарных исследований.

Но контингент детей с особыми образовательными потребностями неоднороден: это дети с трудностями в обучении, обусловленными жизненной ситуацией семьи (вынужденные переселенцы, беженцы и др.); дети, имеющие комплекс проблем, таких как: замедленное психофизическое развитие, нарушение поведения, педагогическая запущенность, ортопедические и другие заболевания, в том числе дети с ограниченными возможностями здоровья.

1 Термин "дети с особыми образовательными потребностями" используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на "проницаемость" границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.[36]

Инновационные процессы в области современного образования потребовали изменений подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями.

Дети и подростки, имеющие ограниченные возможности, обусловленные нарушениями здоровья, являются наиболее многочисленной социально незащищенной группой. В отношении данной группы детей закрепился термин «дети с ограниченными возможностями здоровья»2, что соответствует современным международным требованиям.

Российскими учеными ведется поиск эффективных педагогических технологий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья разных категорий (Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, М.Н. Фейзопуло и др.). Широко и всесторонне исследуется передовой зарубежный опыт, раскрывающий пути и средства оптимальной социальной интеграции детей с отклонениями в развитии (А.И. Капустин, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицина и ДР-)

Особенности в развитии, обусловленные различными причинами, в том числе заболеванием, приводят к «выпадению» ребенка из социально и культурно обусловленного образовательного пространства, к тому, что нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. По отношению к ребенку с ограниченными возможностями здоровья перестают действовать традиционные способы решения актуальных образовательных задач на каждом возрастном этапе.

Специфика работы с данной группой детей рассматривалась в работах Т.В. Ахутиной, Т.А. Власовой, В.В. Воронковой, С.Д. Забрамной, Х.С. Замского, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, М.С. Певзнера и др. Однако, в

2 Законопроектом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам социальной защиты детей-инвалидов» предлагается заменить термин «граждане, обучающиеся, воспитанники с отклонениями в развитии» на термин «граждане, обучающиеся, воспитанники с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, инвалиды и дети-инвалиды», поскольку он наиболее полно соответствует международной терминологии и сложившейся практике в применении этого термина в нормативных документах органов исполнительной власти. этих исследованиях не нашли достаточного отражения проблемы предоставления всем детям с ограниченными возможностями здоровья доступного им качественного образования и предотвращения их социальной изоляции.

Большая часть имеющихся исследований рассматривает проблему оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья лишь в аспекте их психолого-педагогической или медико-социальной защиты, в то время как образование и социальная адаптации таких детей остаются практически неразработанными с точки зрения комплексного подхода к проблеме, решаемой как в рамках образовательного учреждения, так и на уровне государственной политики.

Эта ситуация обостряет противоречия между:

• необходимостью преодолеть социальную незащищенность детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной теоретической разработанностью проблемы ориентации на ребенка как активного субъекта окружающего социума;

• потребностью во внедрении инновационных технологий, позволяющих учитывать различные образовательные и медико-социальные потребности детей, и их недостаточной разработанностью и сложностью внедрения в образовательные учреждения психолого-педагогической реабилитации и коррекции (научные, кадровые, нормативно-правовые проблемы);

• объективной необходимостью создания модели инновационного образовательного учреждения реабилитационного типа для детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу в образовательном учреждении такого типа.

Анализ существующих противоречий позволил сформулировать проблему исследования: «Какова должна быть модель образовательного учреждения, позволяющая осуществить адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья на основе индивидуального и дифференцированного подхода».

Объект исследования - особенности деятельности образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - построение модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования - разработка и апробация модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования: построение модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья будет успешным, если:

- выявлены особенности деятельности образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяющие учитывать специфику данной категории обучающихся; определены основы построения модели инновационного образовательного учреждения реабилитационно-коррекционной направленности, специализирующегося на обучении, воспитании, развитии и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;

- описана модель инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья;

- выявлены организационно-педагогические условия, позволяющие построить модель инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечить ее успешное функционирование в реальной педагогической практике.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Выявить и раскрыть особенности деятельности образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья;

2. Определить основы построения модели инновационного образовательного учреждения реабилитационно-коррекционной направленности;

3. Описать модель инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья;

4. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия построения и функционирования модели инновационного образовательного учреждения реабилитационно-коррекционной направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретико - методологической основой исследования являются:

- теория комплексного изучения личности ребенка с позиций социально-психологических закономерностей процесса овладения культурными средствами деятельности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, Т.А.Сергеева, А.В. Политова, J1.M. Шипицына и др.);

- теория и практика личностно-ориентированного, гуманистического образования (Д.А. Белухин, И.Д. Демакова, В.И. Додонов, М.Н. Кларин, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теоретическое описание механизмов социализации и социальной адаптации детей и подростков (Н.П. Вайзман, Т.А. Власова, МС. Певзнер, JI.C. Выготский и др.);

- теоретические подходы к моделированию и проектированию образовательных систем (Т.Г. Новикова, Н.П. Капустин, В.М. Монахов, В.В. Краевский, М.М. Поташник, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, А.В. Лоренсов, И.Т. Фролов и др.);

- теоретические основы специальной педагогики и психологии детей с ограниченными возможностями здоровья представлены в работах JI.C. Выготского, В.П. Кащенко, А.Р. Лурии и др.; исследования по теоретическому обоснованию моделей инновационных образовательных учреждений (М.В. Кларин, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель, Е.А. Ямбург и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки положений гипотезы была использована совокупность взаимодополняющих общенаучных и педагогических методов: теоретико-методологический анализ научной литературы и программной документации; изучение и общение передового опыта и инновационной педагогической деятельности; педагогический эксперимент, в ходе которого использовались: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ учащихся и выполнения ими тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной позиции педагога, опытная работа, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты по исследованию возможностей влияния на ожидаемые результаты отдельных педагогических средств.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1991 - 1996 гг.) на основе изучения и критического анализа результатов исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья были выявлены основные подходы к подготовке педагога для коррекционно-реабилитационной деятельности, разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки педагога - реабилитатора.

Второй этап (1996- 2003 гг.) был связан с разработкой компонентов модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в медико-социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки.

Третий этап (2003 - 2007 гг.) характеризовался проектированием организационной структуры образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья, распределением функций системы управления, отработкой общих принципов и правил, обеспечивающих эффективную работу учреждения, выявлением организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное становление модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья, оформлялась диссертационная работа.

Базой исследования являлись московские образовательные учреждения: негосударственное образовательное учреждение школа-комплекс «Детская личность», государственное образовательное учреждение учебно-воспитательный комплекс № 1870, государственное образовательное учреждение Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлены и теоретически обоснованы особенности деятельности образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья (осуществление комплексной социально-педагогической реабилитации обучающихся, включающей в себя: а) развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения; б) подготовку к посильным видам труда; формирование навыков самообслуживания, бытовой ориентировки и социальной адаптации; в) содействие в создании благоприятной семейной обстановки и тесная связь образовательного учреждения с семьёй; г) организацию медико-социального и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса); определены теоретические основы построения модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья, которые включают следующие принципы: а) комплексности диагностики отклонений в развитии; б) системного и целостного изучения ребенка; в) педагогической конфиденциальности; г) многоуровневой дифференциации; д) новизны; е) динамичности; ж) интеграции знаний в единое поле деятельности;

- описана модель инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья, основными компонентами которой являются: а) механизмы отбора содержания образования, обеспечивающие введение специальных разделов, учитывающих задачи социальной адаптации детей; б) особая организация обучения с использованием технологий коррекционно-реабилитационной направленности; в) специфическая пространственно-временная организация образовательной среды, включая пролонгирование процесса обучения за рамками образовательного учреждения; г) согласование действий квалифицированных специалистов разных профилей, участвующих в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья.

- выявлен комплекс организационных условий, включающий: а) создание адекватной системы управления основными компонентами модели инновационного образовательного учреждения, б) необходимое ресурсное обеспечение функционирование модели; в) мотивация и систематическое повышение квалификации персонала; г) включение родителей в процесс реабилитации и интеграции детей в общество; и педагогических условий; а) разработка обучающих программ на основе личностно-ориентированного подхода, б) использование адаптированных к особенностям данных детей технологий, направленных на «пошаговое» освоение обучающимися материала учебных программ, в) взаимодействие специалистов различного профиля в вопросах создания лечебно-реабилитационного пространства.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке программы социального становления детей с ограниченными возможностями здоровья;

- разработке методических рекомендаций для организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, которые могут быть использованы педагогами аналогичных образовательных учреждений;

- документальном обобщении цельного педагогического опыта обучения и воспитания детей в государственном образовательном учреждении «Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции»;

- разработке нормативно-правовой базы в виде локальных актов, обеспечивающих ресурсную поддержку функционирования модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов и работников учреждений дополнительного образования, специализирующихся на работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования его цели и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, использованием качественного и количественного анализа, полученных данных с применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и отдельные его результаты обсуждались на международных конференциях, форумах, городских и окружных семинарах, «круглых столах», педагогических чтениях: международная конференция «Профессиональные и юридические аспекты социальной интеграции подростков с серьезными нарушениями развития» (Москва, 2004 г.); круглый стол, проводимый Комитетом по делам женщин семьи и молодежи Государственной Думы РФ по теме «Проблемы семей, имеющих детей-инвалидов: правоприменительная практика и необходимость совершенствования законодательства» (Москва, 2004 г.); городская научно-практическая конференция «Право ребенка с ограниченными возможностями на образование» (Москва, 2004г.); первый Российский Форум по инклюзивному образованию (Москва, 2006г.); городской семинар в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (Москва, 2007 г.) и др.

Основные теоретические положения диссертации прошли апробацию, получили под держку и внедрены в практику работы Московского института открытого образования, в педагогических коллективах г. Минска (1998г.) (на базе учреждения для детей инвалидов «Открытые двери», созданного общественной организацией - белорусской ассоциацией помощи детям инвалидам «БЕЛАПДИ» по модели центра «Детская личность»), элементы структуры использованы в организации «Центра реабилитации инвалидов» города Жуковского Московской области, города Казани и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными особенностями деятельности образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья является осуществление комплексной социально-педагогической реабилитации обучающихся, включающей в себя: а) развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения; б) подготовку к посильным видам труда; формирование навыков самообслуживания, бытовой ориентировки и социальной адаптации; в) содействие в создании благоприятной семейной обстановки и тесная связь образовательного учреждения с семьёй; г) организацию медико-социального и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса);

2. В основе построения модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья лежат теоретические положения, которые включают следующие принципы: а) принцип комплексности диагностики отклонений в развитии; б) принцип системного и целостного изучения ребенка во взаимосвязи отдельных отклонений в развитии и первичных нарушений; в) принцип педагогической конфиденциальности; г) принцип многоуровневой дифференциации -организация детей не по возрасту, а по уровню развития; д) принцип новизны, позволяющий опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к деятельности путем постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу ребенка; е) принцип динамичности, заключающийся в постоянном углублении и расширении целей по коррекции, обучению, развитию ребенка; ж) принцип интеграции знаний в единое поле деятельности, способствующий адаптации к дальнейшей жизни в современном обществе.

3. Основными компонентами модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья являются: а) механизмы отбора содержания образования, обеспечивающие введение специальных разделов, учитывающих задачи социальной адаптации детей; б) особая организация обучения с использованием технологий коррекционно-реабилитационной направленности; в) специфическая пространственно-временная организация образовательной среды, включая пролонгирование процесса обучения за рамками образовательного учреждения; г) согласование действий квалифицированных специалистов разных профилей, участвующих в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Успешное построение модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья и ее дальнейшее успешное функционирование зависят от комплекса основных условий, к которым относятся:

- организационные условия: а) создание адекватной системы управления основными компонентами модели инновационного образовательного учреждения, б) необходимое ресурсное обеспечение функционирование модели; в) мотивация и систематическое повышение квалификации персонала; г) включение родителей в процесс реабилитации и интеграции детей в общество;

- педагогические условия: а) разработка обучающих программ на основе личностно-ориентированного подхода, б) использование адаптированных к особенностям данных детей технологий, направленных на «пошаговое» освоение обучающимися материала учебных программ, в) взаимодействие специалистов различного профиля в вопросах создания лечебно-реабилитационного пространства.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Буданова, Лариса Борисовна

Результаты исследования показывают, что педагоги проявляют более эффективные стратегии взаимодействия в сложных, конфликтных ситуациях, чем родители детей-инвалидов. Родители склонны уходить от сложностей, а не преодолевать их. Очевидно, сказывается негативный предшествующий опыт столкновения с разного рода трудностями. Это, конечно вполне объяснимо, учитывая различную социальную ситуацию тех и других. Желание людей спрятаться, уйти от травмирующей ситуации вполне объяснимо и понятно, другое дело - насколько это эффективно. Осознание данного факта явилось для группы родителей, обучавшихся в «Школе матерей»^ началом выхода на активность и целесообразность поведения, желание при достижении своих целей сотрудничать с другими людьми. Вполне объясним и тот факт, что соперничество не является популярной тактикой в поведенческом арсенале и педагогов, и родителей. И те, и другие ориентированы скорее на согласие, слаженность действий, а не на противопоставление своих целей и ценностей окружающим. Педагогам можно было бы только пожелать больше совместного творчества и внимания в отношениях, тогда сотрудничество, а не компромисс стало бы у них ведущей стратегией взаимодействия.

Методика Б.И.Додонова «Определение общей эмоциональной направленности личности» Описание методики

Методика Додонова широко используется в педагогической деятельности для определения ведущих типов переживаний и эмоций, как взрослых, так и детей. При семейном консультировании сопоставляются направленности переживаний членов семьи, чтобы выявить зоны конфликта и непонимания. В практике работы учебного заведения часто бывает необходимо учитывать преобладающие интересы детей, учителей, воспитателей с целью гармонизации их отношений, выявления ресурсных состояний ребенка и взрослого.

Эмоциональная направленность в методике Додонова определяется по следующим шкалам:

Альтруистические эмоции

Коммуникативные эмоции

Глорические эмоции (потребность в славе, успехе)

Праксические эмоции (потребность в активности, достижениях)

Пугнические эмоции (потребность в риске, преодолении опасности)

Романтические эмоции

Гностические эмоции (потребность в знаниях)

Эстетические эмоции

Гедонистические эмоции (потребность в комфорте) Акизитивные эмоции (потребность в накоплении или коллекционировании) Некоторые шкалы являются профессионально значимыми для педагогов, например, первая и вторая. Однако, как считают некоторые авторы, если педагог не проявляет заботу о себе - о своем психическом и физическом здоровье, о своем развитии, то вместо удовлетворения общением начинает преобладать усталость, нетерпимость, агрессивность.

В нашем исследовании мы выявляем преобладающие эмоции, как у воспитателей, так и у учителей.

Результаты тестирования, имеющие психотерапевтический эффект, учитывались при дальнейшей работе с педагогами для построения деловых игр и тренингов. В таблице 2 представлены результаты тестирования по методике Додонова.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Буданова, Лариса Борисовна, 2007 год

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: Психол. основы: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 350500 "Социальная работа"/ Л.И. Акатов. -М.: Владос, 2004.-363с.

2. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии //Дефектология. 1997. 1.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд. ТГУ, 1996. 216с.

4. Алексеева Л.С., Л.Б. Буданова и др. «Из опыта работы Школы комплекса «Детская личность» М:.НИИ семьи, 1997. 112с.

5. Андреева СВ., Гырина Т.П. Основные направления и содержание

6. Анисимов П.Ф. Инновации в системе среднего профессионального образования. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2002. -110 с.

7. Аношкина В.Л., Резванов СВ. Образование. Инновация. Будущее.

8. Асмолов А.Г. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Просвещение, 1997. 367 с.

9. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и Л.С Выготского Вестн. Моск. ун-та. Сер.

10. Психология. 1984. 13. JT SQ 3. С 3-

11. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта //Дефектология. 1995. 1. 37-41.

12. Безруких М.М. Проблемные дети. М.: Изд-во УРАО, 2000. 312с.

13. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. -М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -С.31-33.

14. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М:, 2000. -298с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.1. —М.: Педагогика, 1979. 304с.

16. Большая советская энциклопедия под ред БАВведенского. М:, Т.23. 1956. 430.

17. Боровский Р.Теория и практика социальной зашиты детей-инвалидов в Польше: Автореф. дис.... д-ра пед. наук: Ярославль, 2002.-32с.

18. Буданова Л.Б. Рейтинговая система аттестации в ЦППРК «Детская личность» Воспитание и развитие. 2004. №3., 87 с

19. Бутенко Т.В. Взаимодействие семей и неправительственных организаций по оказанию помоши в процессе социально-культурной

20. Быстрова Н.Н. Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования: Автореф. дис.... канд. пед.наук: Хабаровск, 1999.

21. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997,128 с.

22. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика: (Мед.-психол.- пед.аспекты). М.: Статор, -1995, вып. 1,95с.

23. Верпшнина В.В. Образование как факт реабилитации детей и подростков в условиях приюта: Автореф. дис... канд. пед. наук-СПб, 1999.-15 с.

24. Витвар О.И. Деятельность учреждения дополнительного образования детей по социальнойадаптациидетей-инвалидов Автореф. дис.... канд. пед. наук: М.:, -2001. -22 с.

25. Виханский О. С, Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М.: Гардарика, 2-е изд. -1996. 416 с.

26. Власова Т.А. Вопросы трудового воспитания, профессиональной подготовки и включения аномальных детей и молодежи в жизнь общества. М.:, -1983.- 15-23

27. Власова Т.А., Певзнер М,С. О детях с отклонениями в развитии. М.:, Просвещение, -1973. 185с.

28. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной щколы. Изд.2-е. М.: Школа-Пресс, -1995, -128 с.

29. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника

30. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии. /Труды 2-го МГУ. М.:, -1929. Т.1. 77-106.

31. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии. Проблемы дефектологии: М.: Просвещение, -1995. 524с.

32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.:Изд-во МГУ,-1985.

33. Герасимова СВ. Педагогические условия социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья посредством занятий шахматами: Автореф. дис.... канд. пед. наук: М.:, 2001.-24с.

34. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: -М.: Акад. Проект; Королев: Парадигма, 2005.-317с. Зб.Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями: Альманах института коррекционной педагогики РАО. 5 /2002

35. Громкова М.Т. Образование-стимул саморазвития личности //Педагогика. 1993. №3. 21-25.

36. Громыко Ю.В. Национальная доктрина развития российского образования.-М.:, 1995. -152 с.

37. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: ПИИ школьных технологий.- 2004.128 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. 541с.

39. Давьщов В.В. Проблемы развивающего обучения: Оиыт теоретического и экспериментально- психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

40. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Казань: Р-пресс, 2000. -Ml

41. Демакова И. Д Функционально-деятельностные с. характеристики воспитательной деятельности педагога Воспитать человека М.: Ве1ггана-Графф,-2002.-С. 133-146.

42. Джаджа Е. Управленческая культура руководителей образовательных учреждений. Самара: Изд-воМГПУ, 2003.128 с. 45.ДОДОНОВ В.И. Генезис и супщость гуманистической парадигмы как основа образования и воспитания: Моногр. М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО. 2000.-115с.

43. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высш. пед.учебных заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 1999.216с.

44. Кащенко В.П. Путем творчества. Страничка жизни и опыта одной экспериментальной школы //Сб. статей под ред. проф. В.П. Кащенко. М.: Цустрам, 1922. 206 с.

45. Квимсадзе Е.Е. Формирование намерений самореализации учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Махачкала, 2003. 23 с.

46. Келлер Т. Кемпхильские общины в Великобритании Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. /Сост. Л.М.Шишщына. СПб., 1997. 221-225. бО.Кирилина Н.А. Образовательные программы в социальной интеграции детей-инвалидов: Автореф. дис.... магистра соц. работы наук Саратов, 2000. -19с.

47. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

48. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: Изд-во Заб. ГПУ, 1999.213с.

49. Кожевникова Л.Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Н. Новгород, 1997.21 с.

50. Командирова Л.А., Нисневич Л.А., Евстигнеева Т.Д. Содержание

51. Концепция интегрированного возможностями здоровья (со обучения лиц с ограниченными образовательными специальными потребностями) //Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001. 8-13.

52. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (часть!) //Профессиональное образование. 2002. Х2б. 7-13.

53. Конце11Ция модерьшзации российского образования на нериод до 2010 года (часть 2) //Профессиональное образование. 2002, №6. 17-32.

54. Корнетов Г.В. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та РОУ, 1994.140 с.

55. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика. 2001, №3. С,3-10,

56. Кристин У. Поддерживающая коммуникация. Пер. с нем. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков: ПОИПКРО, 1999. 71,Кунц Г,,ОДоннел Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций.- М.: Прогресс, Т.1 435с., Т.2 512с. 72,Куриленко Л.В. Теория и практика индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Самара, 2001.38 с.

57. ЛеошъевА.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

58. Лехциер Л,И. Структуры управления производственными организациями.-М.:Изд-воМГУ, 1982, 125с,

59. Лифанова Т.М, Проблемы дефектологии в научном творчестве Л.С. Выготского: Дис. канд. пед. наук. М., 1985. 225 с.

60. Лурия А.Р, Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т.2, М., 1956. 77,Магомедгаджиева профильной А.М, Межпредметные технологии учащихся в условиях обучения в подготовке информатизации заведений: образовательного процесса инновационных учебных Автореф. дис.... канд. пед. наук: Ставрополь, 2005. 25 с.

61. Малофеев Н. Н. Социо-культурные основы становления и развитии государственной системы специального образования в России: Автореф.дис.... д-ра пед. наук. М., 1996. 81 с.

62. Малофеев Н.Н. История становления развития национальных систем специального образования (социокультурный аспект) //Специальная педагогика. /Под ред. Н.М.Назаровой. М., 2000. 87-121.

63. Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями в России Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека. 2001. ЗО46.

64. Маркс Э., Л. Де Калюве и М. Петри Развитие школы: модели и изменения /пер. с англ. Калуга, 1993.

65. Меладзе М.А. Теоретические проблемы инновационной педагогической деятельности. Сев.-Осет. гос. ун-т, Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001. 144с.

66. Мескон Л.Х., Альберт М.Ю., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.,1992.

67. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX в.: Дис. канд. пед. наук. М., 1966. 311 с.

68. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе Советская педагогика. 1990. №8. 42-47.

69. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований Школьные технологии. 2001. №5. 75-89.

70. Морозов В.В, Реабилитационно-педагогический интернатных зреждениях: процесс Автореф. в дис. образовательных .„канд.пед.наук; М., 2001, 24с.

71. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании Август.

72. Научная организация управленческого труда.- М.: Прогресс, 1968.305с. 9О.Научные основы управления производством /О.В.Козлова, Д.М. //Магистр. 1

73. Гвишиани, Н.Д. Байков, М.: Экономика, 1969. 351с.

74. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с. 92.НОВИКОВ A.M. Методология учебной деятельности. М.: Изд-во Эгвес, 2005.176 с.

75. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в системах. М.: АПК и ПРО, 2002.110с.

76. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. Сост. Л.М.Шишщьша, СПб., 1997.

77. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. (Из опыта работы Псковского образовательных лечебно-педагогического центра) /Под ред. Царева A.M. Псков, 1999.

78. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система. М.: Народное образование, 2002.12 с.

79. Орлова Т.В. Концепция развития образовательного учреждения инновационного типа //Завуч. 1999. N 2. (Теория и практика орг. учеб. процесса). 20-37. 98.0сновные направления и содержание

80. Основы управления специальным образованием: Учебное пособие для студентов высших учеб. заведений Н.Н. Малофеев, Э.Н. Макшанцева, М.Н. Назарова и др.; под ред. Д.С. Шилова. М.: Издательский центр "Академия", 2001. 336 с.

81. Панюкова СВ. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. -М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998.120с.

82. Паршина Т.П. Технология повышения квалификации учителей и процессе инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук: Тольятти, 1998.16с. 1О

83. Певзнер М.С Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

84. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений/ РАО, ИУО. Вступит. Ст. B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1996.

85. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

86. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в.-90-е гг. XX в.): Моногр. T.I. -М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО. 2000.- 295с.

87. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в.-90-е гг. XX в.): Моногр. Т.2.-М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО.-2000.-377с.

88. Проектирование систем внутришкольного управления /Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных

89. Раудсик Е.А. Сельский профессионально-ориентированный многопрофильный лицей, как инновационный тиц образовательного Зреждения (системный подход): Автореф. дис.... канд. пед. наук. 2006. 21с.

90. Реморенко И.М. Разное управление для разного образования. Спб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. 368с. 172-175. ПО. Рогожкина Н.В. Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Самара, 2003.20с.

91. Рыжова О.С. Социально-педагогическое проектирование надомного обучения детей с ограниченными возможности здоровья: Автореф. дис. канд. пед. наук. 2003. 23с.

92. Савостьянов А.И. Личностно ориентированный подход в профессиональной подготовке актера Автореф. дис.... д-ра пед. наук 13.00.08/А.И. Савостьянов; Моск. пед. гос. ун-т. -М., 1997.-31 с.

93. Семенкова СИ. История, современное состояние и тенденции развития системы социально-педагогической примере Тюменской области):13.00.01-общая помощи детям: (На педагогика, история педагогики и образования: Автореф. дис... канд. пед. наук Тюмень, 2002.26 с.

94. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач: Монография АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М.: НИИ ОПП, 1990.215с.

95. Сериков В,В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. №5.

96. Сисеров К.А. Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001.16 с.

97. Ситаров В.А. Проблема свободы в гуманистической педагогике: [VIII-XX вв.] //Проблемы свободного воспитания и развития личности. М., 1997.-С. 8-11.

98. Слободчиков В.И., Е.И Исаев. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000.

99. Советская энциклопедия. М. 1991, Т.2.

100. Соловьев Н.Н. Социально-психологические факторы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. канд. психол. наук: СПб., 2003.

101. Соловьев Н.Н. Социально-психологические факторы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: автореф. дис.... канд. психол. наук: СПб., 2003.-22 с.

102. Уолкер Л., Блиц Н., Хау Е. Кэмпхильские школы Рудольфа Штайнера Кэмпхильское движение. Колег Элидир (Великобритания). 1992. 75-96.

103. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы.-М.: Сентябрь, 1995.128с.

104. Файоль А. Учение об управлении //Проблемы теории и практики управления. 1989. №6.

105. Фейзопуло М.Н. Специфика обучения и развития детей ограниченными возможностями здоровья посредством компьютерных технологий в странах Европы, России и Армении/ М.Н. Фейзопуло Компьютер в изучении, обучении и реабилитации детей со специальными образовательными потребностями. Йошкар-Ола, 2003. 68-75.

106. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем//Вопросы философии. 1961. JVb2. 39-43.

107. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как шшовадионный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М.М.Поташника. Новая школа, 1994. 64с.

108. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов //Дефекгология. 1979. Х» 1. 14-19.

109. Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Министерство образования РФ; АПКиПРО.- М.: АПКиПРО, 2003.-116с.

110. Чурекова Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях: Автореф. дис.... д-рапед. наук. Кемерово, 2002. 41 с.

111. Шабанов Т.Н. Проектирование и реализация процесса развития творчества учащихся при обучении математике в инновационном образовательном учреждении Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.23с.

112. Шатохин Е.А. Органюационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением: Автореф. дне... канд. пед. наук: Брянск, 1999. -21с.

113. Шевцова Н.В. Совершенствование системы специального образования в регионе и удовлетворение потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья: Автореф. дис. канд. пед. наук: Екатеринбург, 1999.18 с.

114. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика-Плюс», 2002. 496с.

115. Шипицына Л.М., Сорокин В.М. Психолого-педагогические аспекты социализации молодых людей с глубоким нарушением интеллекта //Инновации в российском образовании. М.: Изд-во МГУП, 2000. 1724.

116. Юдилевич А.Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе: (На прим. изуч. предмета «Элементы физики») //Дефектология. 1996. №2. 17-22.

117. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании М., 1991.

118. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе //Директор школы. Спецвыпуск 2. М., 1996. 96с.

119. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа. 1996. 352с.

120. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

121. Clegg C.W. "Psychology of Employee Lateness, Absenteeism, and Turnover: A Methodological Critique and an Empirical Study: Journal of Applied Psychology, February 1983, pp.88-101.