Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Юлкина, Елена Анатольевна

  • Юлкина, Елена Анатольевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2008, Москва
  • Специальность ВАК РФ13.00.08
  • Количество страниц 166
Юлкина, Елена Анатольевна. Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования. Москва. 2008. 166 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Юлкина, Елена Анатольевна

Введение.

Глава 1. Анализ проблемы становления профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов ученика начальной школы

1.1. Требования к содержанию профессиональной компетентности учителя начальных классов и проблемы их реализации.

1.2. Научное обоснование содержания понятия «учебный успех» младшего школьника.

1.3. Содержание и структура внутренних ресурсов учебного успеха младшего школьника как объект управления в деятельности учителя начальной школы

Выводы по 1-ой главе.

Глава 2. Система деятельности школьной методической службы по повышению профессиональной компетентности учителя начальной школы

2.1. Разработка и апробация программы анализа содержания методической работы в начальной школе, направленной на осуществление условий роста внутренних ресурсов ученика.

2.2. Исследование уровня сформированности внешних (обустройство) и внутренних (компетентность) ресурсов учителя, необходимых для осуществления условий роста внутренних ресурсов ученика.

2.3. Результаты разработки и апробации системы деятельности методической службы начальной школы по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Выводы по 2-ой главе.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника»

Успешность социально-организационной деятельности, называемой педагогической, в большой степени определяет развитие общества, его ближайшие и долгосрочные перспективы. Социальное, политическое и экономическое значение педагогической деятельности сказывается в воздействии на воспроизводство квалифицированных рабочих сил, на повышение производительности труда и рост национального богатства. Педагогическая деятельность в известной мере определяет собой национальную безопасность. Недаром в одном из важнейших докладов Римского клуба «Проблемы образования» (1980г.) основной вывод звучит так: «В конце концов, успех в преодолении трудностей человечеством будет решаться не так в кабинетах правительства, как за школьной партой каждого государства» [143].

В условиях демократизации и роста вариативности системы образования, самостоятельности образовательных учреждений, которые получили право самостоятельного решения многих программно-методических задач, возрастает роль учителя как субъекта организации образовательного процесса. Развитие массового педагогического творчества нашло выражение в появлении инновационных образовательных учреждений, авторских программ, новых образовательных технологий. Однако расширение масштабов педагогического творчества не привело к существенному повышению эффективности образовательного процесса. Это явление обусловлено противоречием между необходимыми и реальными изменениями в качестве профессиональной деятельности учителей.

За последние 10-15 лет изменилось отношение к качеству образования: качественным признается такое образование, которое полноценно выполняет свои фундаментальные функции — человекообразующсго, культуросообразного, наукоемкого и высоко технологичного процесса.

Реализации этих функций образования способствовало использование методологических возможностей новых педагогических подходов — феноменологического, синергетического и аксиологического (В.И. Аршинов, Е.В. Бонда-ревская, Я.И. Свирский, П.И. Третьяков, А.И. Пригожин, С.В.Кульневич и

ДР-)

А.К. Маркова сформулировала определение учителя-профессионала как «.овладевшего высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющего и развивающего себя в ходе осуществления труда, вносящего индивидуальный и творческий вклад в профессию, нашедшего свое индивидуальное предназначение, стимулирующего в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающего престиж своей профессии в обществе» [109]. Теоретическая модель управления «горизонтальной карьерой» учителя в настоящее время включает в себя как массовые механизмы управления, такие как аттестация педагогических и руководящих кадров и конкурс педагогических достижений, так и управленческие действия администрации каждого образовательного учреждения, направленные на создание условий для индивидуального профессионального развития учителя.

Специфика труда учителя побуждает его пополнять знания и умения всю жизнь. Психологи установили: только те знания становятся убеждениями человека, которые им самостоятельно обдуманы и пережиты. И если первичное восприятие знаний может быть фронтальным и групповым, то последующая методическая работа должна быть индивидуальной, в том объёме и темпе, который необходим каждой личности. А это возможно только в условии самостоятельной, самообразовательной деятельности в организации непрерывного образования педагогов в формате школьной методической системы.

Всё сказанное в большой степени относится к профессиональной деятельности учителя начальной школы.

Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам начальной школы, являются все более вариативными и не имеют шаблонного и однозначного пути решения.

Среди важных проблем нынешней массовой начальной школы можно назвать существенное снижение показателей здоровья и эмоционального благополучия детей от шести к десяти годам, разрушение открытости окружающему миру и присущего дошкольникам доверчивого отношения к людям. Нарастание раздробленности учебных предметов, разрушающее целостность детского опыта, приводит к недостаткам в организации предметно-пространственной среды, призванной стимулировать коммуникативную, игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребенка в зависимости от возрастной специфики его развития.

Начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс индивидуального развития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания и навыки имели действительно развивающий эффект, причем, для каждого ребенка. Введение «подушевого» финансирования вкупе с ориентацией на интеграцию детей с ограниченными возможностями в массовую школу требует от учителя начальной школы высокого уровня владения навыками дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.

В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта на основе развития качества и роста уровня профессиональной компетентности педагога как носителя и реализатора высокого уровня методологической и управленческой культуры. Учителю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы, методики и приемы обучения, но и создавать собственные их модификации, чтобы обеспечить каждому ученику возможности для успешного обучения.

В настоящее время система образования испытывает явный дефицит в профессионально подготовленных кадрах с развитой педагогической рефлексией, необходимой для успешной педагогической деятельности в условиях новых требований (Б.Ф. Вульфов, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, JI.M. Митина,

И.Н. Семенов). При этом больше всего этот «дефицит» сказывается на качестве образования в начальной школе, так как профессиональный «брак» учителя начальной школы лежит в основе практически всей дальнейшей дидак-тогенной дезадаптации учащихся средней и старшей школы.

В основе этих проблем — недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда будущий учитель выступает «объектом массового процесса педагогического воспроизводства» [176] .

У этой ситуации две причины. Первая отражает недостатки организационно-педагогических основ подготовки современного учителя начальных классов с необходимым уровнем и качеством профессиональной компетентности в высших и средних профессиональных заведениях. Вторая причина, на наш взгляд, относится к сфере постдипломного образования, призванного компенсировать указанные недостатки на всех уровнях - от методической системы школы до муниципальных систем повышения квалификации.

По-нашему мнению, именно методическая деятельность учителей начальной школы в рамках методической школьной системы способна обеспечить реальные условия для целенаправленного развития профессионализма каждого учителя. Такая система методической работы в начальной школе позволяет сочетать в профессиональном развитии акмеологический подход, востребующий профессионального совершенства, с индивидуальным подходом к каждому учителю, а также обеспечивает преподавателю условия для развития имеющейся системы знаний, позволяющей создать каяедому ученику необходимую образовательную среду для достижения учебного успеха.

Однако недостаточное количество специальных исследований, направленных на разработку научного обоснования такой методической системы в начальной школе, существенно снижает реальные результаты методической работы по обеспечению каждому учителю условий для роста его профессионализма.

Тенденции развития педагогики и анализ реалий образовательного процесса в начальной школе позволили выявить совокупность противоречий в отношении к изучаемой проблеме: между реальными усилиями учителя по обеспечению роста и развитию личных ресурсов учебного успеха каждого младшего школьника и традиционной оценкой результативности и качества деятельности учителя в процентах качества и успешности по всему классу в системе внутришкольного контроля; между достаточно высоким уровнем разработанности общей психолого-педагогической теории познавательной деятельности ребенка и отсутствием системной связи положений этих теорий с концептуальными основами системы профессиональных компетенций учителя, обучающего, развивающего, воспитывающего каждого ученика в пространстве вариативного образования адаптивной школы; между потребностями современной школьной образовательной системы, позиционирующей учителя начальной школы как компетентного специалиста в области внутренних ресурсов учебно-познавательной деятельности ученика, и сложившимся предметно-центристским подходом в организации методической работы школы; между нарастающими требованиями к профессиональному мастерству учителей начальной школы и не всегда достаточным уровнем их сегодняшней квалификации.

С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования «Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника», проблема которого заключается в необходимости поиска ответа на вопрос: каковы теоретико-методологические основания подготовки учителя к осуществлению деятельности по развитию внутренних ресурсов каждого ученика в личностно ориентированном образовательном пространстве адаптивной школы?

Целью исследования является решение этой проблемы и разработка на этой основе совокупности содержания и технологии повышения компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Объектом исследования является процесс повышения профессиональной компетентности учителя начальной школы.

Предмет исследования — процесс повышения профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника в рамках методической работы школы.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования сформулированы следующие задачи исследования:

1. Осуществить ретроспективный анализ проблемы в целях выявления предпосылок для осуществления ресурсного подхода к повышению уровня компетентности учителя начальной школы.

2. Раскрыть сущность понятий «внутренние образовательные ресурсы» и «учебный успех» младшего школьника.

3. Теоретически обосновать совокупность ключевых компетенций учителя по развитию образовательных ресурсов младшего школьника.

4. Научно обосновать систему повышения профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

5. Разработать и апробировать программу деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

6. Определить организационно-педагогические условия успешной реализации содержания и технологии профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Гипотеза: исследование базируется на предположении о том, что повышение профессиональной компетентности учителя по развитию образовательных ресурсов учебного успеха младшего школьника в рамках методической работы школы может обеспечиваться, если будут:

- разработаны и реализованы концептуальные ориентации системы школьной методической службы на позитивную позицию учителя при оценке личных образовательных ресурсов ученика; обоснована совокупность компетенций учителя начальных классов, обеспечивающих необходимый и достаточный уровень развития личных ресурсов учебного успеха каждого ученика; разработана и реализована модульная программа деятельности методического объединения, содержание и технологии обучения учителей, которые спроектированы на основе ключевых компетенций учителя в области:

• психологии и психофизиологии познавательных процессов ученика;

• социальных предпосылок развития личности;

• управления учителем педагогическим взаимодействием в системе «учитель-ученик».

- внедрены системные изменения в содержании и технологии внутри-школьного контроля, обеспечивающие эффективность реализации достигнутого каждым учителем уровня профессиональной компетентности по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Все указанные составляющие выступают одновременно условиями, обеспечивающими необходимую динамику роста компетентности учителя и, как следствие, позитивные результаты в развитии личных образовательных ресурсов каждого ученика.

Методология исследования базируется на 4-х уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом.

Философский уровень представлен философско-антропологическими представлениями о человеке, как социальном существе и субъекте деятельности; основными положениями теории развития социально-педагогических систем и процессов, которые опираются на теорию отражения; философскими представлениями о сущности и единстве анализа и синтеза (В.Г. Афанасьев, JI.C. Выготский, Э.В. Ильенков, Н.Т. Костюк, А.Н.Леонтьев, И .Я. Лернер, В.М. Розин, Л.С. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и другие).

Теоретическая основа исследования базируется на следующих положениях: теории формирования психических процессов (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин, и др.); деятельностной концепции сознания С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева; системно-деятельностного подхода к образованию и развитию личности (В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, Н.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, развивающего обучения В.В. Давыдова; проблемного обучения И.Я. Лернера; синергетического подхода к образованию и развитию личности (В.И. Аршинов, А.И. Пригожин, Я.И. Свирский, П.И. Третьяков, и др.); теории рефлексивного подхода (В .П. Беспалько, Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); теории культурологического подхода (А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн и др.). и

Технологической уровень исследования представлен теорией управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, и другие) и современной теорией профессионально-педагогической подготовки специалистов ( А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Предметно-методический уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения: развивающего обучения (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова); поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина); формирования познавательного интереса (Б.М Бим-Бад, А.А. Кирсанов); проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, и др.); общеучебных знаний, умений и навыков (Н.А. Лошкарева, С.Г. Воровщиков); обучения взрослых (Е.В. Калинкин, О.Е. Лисейчиков, В.П. Щетинин и др.).

В моделировании содержания и технологий деятельности методической системы начальной школы мы опирались на концепции высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоно-болин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.И. Рувинский); концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); методологические концепции содержания обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); психологическая теория деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); концепции технологизации содержания образования (В.П. Беспалько, М.В. Кла-рин, С.В. Кульневич, М.М. Левина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко).

Диссертационное исследование выполнялось на трех уровнях познания: методологическом — осмыслена сущность личных ресурсов ученика начальной школы;

- теоретическом - определена структура модели ключевых компетенций учителя по развитию личных образовательных ресурсов младшего школьника; технологическом — разработана программа деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника и определены организационно-педагогические условия успешной реализации этой компетентности. Методы исследования. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в диссертационном исследовании использован комплекс методов: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, беседа, индивидуальные и групповые интервью); диагностические методы (тестирование, рейтинговое оценивание); наблюдение; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и статистической обработки данных.

Решение теоретических задач исследования осуществлялось с позиций сравнительного историко-педагогического анализа, позволившего определить возможности оптимизации развития уровня искомых компетенций и обобщения научных источников с целью выявления современного состояния подготовки учителя к осуществлению задач развития личных ресурсов учебного успеха младшего школьника. При разработке структуры профессиональной компетентности учителя начальной школы и программы развития отдельных компетенций применялись методы сравнительного исследования передового опыта, педагогическое моделирование и проектирование.

В эмпирическом исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперимент, педагогический мониторинг, в структуру которого вошли авторские методики определения уровня сформированности системы выделенных компетенций, а также методы исследования: анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка. В ходе опытно-экспериментальной работы применялись методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись 8 школ Юго-Западного округа г.Москвы. Состояние проблемы изучалось и апробация программы проводилась в работе с экспериментальной группой из 65 человек — 51 учителя и 14 экспертов из числа заместителей директора школы и председателей методических объединений. В контрольную группу респондентов вошли 47 учителей и 10 экспертов из числа заместителей директора школы и председателей методических объединений, а также принимали участие слушатели курсов кафедры управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Московского государственного педагогического университета.

Этапы исследования.

На первом этапе исследования (2005 — 2006 гг.) были определены проблема, цель и задачи исследования, его объект и предмет, теоретико-методологические подходы. Осуществлялось изучение, анализ и обобщение теоретических источников и образовательной практики по вопросам развития профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

На втором этапе исследования (2006 — 2007 гг.) определялся инструментарий исследования, разрабатывались методики диагностирования исследуемых процессов, проводился констатирующий эксперимент. Была выдвинута гипотеза исследования, сформулированы концептуальные положения. Начато проведение формирующего эксперимента, разработана и частично апробирована модульная программа деятельности методического объединения начальной школы по повышению уровня компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

На третьем этапе исследования (2007 — 2008 гг.) была продолжена апробация модульной программы, было осуществлено обобщение материалов эксперимента в виде статей для внедрения в широкую практику. Были организованы специальные выездные консультации для методистов и администрации школ, апробирующих программу. Была проведена оценка эффективности разработанной системы развития профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника. Было осуществлено оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Наиболее существенные результаты получены соискателем лично, их научная новизна заключается в том, что:

• обоснована сущность понятия «личные ресурсы учебного успеха младшего школьника» с точки зрения педагогического понимания феномена, состоящего в единстве четырех образующих компонентов — мотивационно-потребностного, психолого-физиологического, дея-тельностного и знаниевого;

• раскрыта совокупность профессиональных компетенций учителя начальных классов в сфере проектирования условий развития личных ресурсов учебного успеха ученика;

• разработана и апробирована программа анализа содержания методической работы в начальной школе;

• разработан и апробирован алгоритм оценки уровня развития профессиональных компетенций учителя начальной школы как управленческая технология для:

- осуществления консалтинговой методической помощи учителю;

- проектирования индивидуальной траектории профессионального саморазвития учителя;

- оценки результативности методической работы в рамках методического объединения;

• сформулированы и экспериментально обоснованы дидактические и методические условия развития профессиональных компетенций учителя начальной школы по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика в последипломном образовании в формате внутришкольной методической работы;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• в теории управления уточнена, применительно к образовательной системе начальной школы, сущность понятия структуры и содержания системы профессиональных компетенций учителя по управлению внутренними ресурсами учебного успеха младшего школьника, интегрирующая в себе представленные в трех уровнях развития следующие составляющие: психолого-педагогическую, валеологическую, предметно-методологическую, коммуникативную, управленческую;

• разработана и научно обоснована модель развития профессиональных компетенций учителя по управлению внутренними ресурсами учебного успеха ученика в системе внутришкольной методической работы начальной школы;

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• основные идеи исследования, поддержанные достаточным информационным материалом, могут быть положены в основу современных программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов, в содержание и технологическое обеспечение программы специализации и стажировки студентов педагогических ВУЗов в школах, а также могут стать отправной точкой для проектирования и реализации опытно-экспериментальной работы в школе.

• разработанная и апробированная модульная программа деятельности методического объединения «Компетентный учитель начальной школы» может быть использована в школах, как в целостном виде, так и в виде отдельных модулей, спроектированных как информационные открытые системы, позволяющие расширять и углублять при необходимости содержание модуля.

• информационное сопровождение курса разработано и представлено как на бумажных носителях, так и в цифровом формате, что позволяет обеспечить каждое методическое объединение не только списком литературы, но и снабжает учителей материалами для самостоятельных занятий в школьном ресурсном или методическом кабинете. Каждый модуль поддерживается необходимым демонстрационным материалом в виде презентаций в программе Power Point для методистов, организующих занятий с учителями. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями исследования; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью эксперимента и возможностью его повторения; всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций на основе результатов реального педагогического опыта.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В основе специфики профессиональной компетентности учителя начальной школы лежит педагогическое понимание феномена «личных ресурсов учебного успеха младшего школьника» в единстве четырех компонентов — мотивационно-потребностного, психолого-физиологического, деятельностного и знаниевого.

2. Профессиональная компетентность учителя начальной школы по развитию образовательных ресурсов учебного успеха ученика успешно развивается в рамках целенаправленной внутришкольной методической работы при реализации модульной программы деятельности методического объединения, содержание и технологии которой спроектированы на основе взаимосвязи теоретических знаний в области психологии и психофизиологии познавательных процессов ученика, в области социальных предпосылок развития личности и в области управления учителем педагогическим взаимодействием в системе «учитель-ученик».

3. Эффективность реализации достигнутого каждым учителем уровня профессиональной компетентности по развитию образовательных ресурсов учебного успеха младшего школьника на основе использования разработанной и апробированной совокупности компетенций учителя начальной школы достигается при следующих условиях:

• единое понимание всеми субъектами методической деятельности смысла и значения требований к профессионализму учителя на основе постепенного вовлечения в решение поставленных проблем всего педагогического коллектива, всех специалистов социально-психологической и медицинской служб школы;

• внедрение изменений в содержании и технологии внутришколь-ного контроля (ВШК), включение в содержание ВШК диагностики изменений уровня внутренних ресурсов учебного успеха ученика, отражающих динамику результатов деятельности учителя, и мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя как главного внешнего ресурса успеха ученика;

• многообразие, дифференцированность и преемственность форм методической работы учителя;

• привлечение к участию в повышении компетентности учителей по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика научно-педагогических и методических кадров города и округа, родительской общественности.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на базе методических объединений учителей начальной школы в восьми школах Юго-западного округа г. Москвы.

Материалы исследования были обсуждены и получили одобрение на теоретических семинарах на кафедре развития школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (20042008 гг.), освещены в докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития» (2008г., Саранск), научной сессии ФПК и ППРО в Московском педагогическом государственном университете (январь, 2008г.). Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы. Некоторые диссертационные материалы представлены в 8 публикациях, написанных индивидуально и в соавторстве, общим объемом 6,7 печатных листа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений в бумажном и электронном формате. Общий объем диссертации — 204 страниц. В тексте 2 рисунка, 17 таблиц, 7 диаграмм. Список литературы включает 218 источников по философским, психологическим, социологическим и педагогическим аспектам исследования. В 6 приложениях содержатся методические материалы по теме исследования.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Юлкина, Елена Анатольевна

Выводы по 2-ой главе

Во второй главе автором решены следующие три задачи настоящего исследования:

• в первом параграфе научно обоснована система повышения профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника;

• во втором параграфе описаны результаты исследования уровня сфор-мированности ресурсов учителя, необходимых для осуществления условий роста внутренних ресурсов ученика, на основании которых разработана программа деятельности методической службы школы;

• в третьем параграфе проанализированы результаты реализации программы деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника, выявлены и описаны организационно-педагогические условия успешной реализации содержания и технологии профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Цели модернизации начального образования требуют не только нового оснащения и обустройства, но — в первую очередь — нового уровня компетентности учителя. Такой учитель умеет дифференцировать ресурсы учебной деятельности по отношению к ученику как субъекту обучения на внешние и внутренние и грамотно управлять развитием как первых, так и вторых. Если внешние ресурсы - это условия и факторы учебного процесса, обеспечивающие объективно необходимую познавательную активность учащегося, то внутренние, личные ресурсы учебной деятельности ученика — это его достаточный (или оптимальный уровень) учебно-познавательной мотивации, уже сформированные объективно необходимые учебные умения, а также актуальные, т.е. уже присвоенные знания, умения, навыки, которые использует ученик при овладении новым материалом.

Представленные в данном разделе содержание и результаты апробации программы деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника реализуют задачу соединения в профессиональном сознании учителя дидактического потенциала внешних ресурсов с внутренними ресурсами ученика. Это требует от учителя умения осуществлять педагогический анализ как внутренних, так и внешних ресурсов учебного успеха с использованием единой информационной матрицы, позволяющей сопоставлять ресурсы ученика и ресурсы учителя для целенаправленного проектирования как ситуаций учебного успеха, так и ситуаций учебных затруднений.

Реализация первой части программы обеспечивает преодоление учителями затруднений в интеграции знаний психологии и дидактики. В интерактивных формах методической работы знания двух самостоятельных наук интегрируются на уровне методик и технологий в операционально-технологической составляющей общей профессиональной компетентности учителя. Освоение первой части программы обеспечивает достоверный рост таких составляющих общей компетентности, которые обеспечивают учителю возможность педагогической диагностики внутренних ресурсов учебного успеха ученика: психолого-педагогической компетентности, компетентности в области валеологии образовательного процесса, в сфере развития и социализации каждого ученика средствами учебных предметов, коммуникативной компетентности.

Цели, содержание и формы работы учителя во второй части программы обеспечивают учителям рост компетентности, необходимой для управления ростом внутренних ресурсов ученика — компетентности в области управления качеством собственной профессиональной деятельности, компетентности в сфере медиа-образования, компетентности в области предметной дидактики начальной школы. Работа в рамках этой части программы помогает учителю осуществлять педагогическую диагностику внешних ресурсов учебного успеха ученика на основе параметров внутренних, личных ресурсов ученика. Такая позиция для большинства учителей была по-настоящему инновационной. Самым сложным для учителей оказалось формирование навыка определения дидактического потенциала форм и видов учебной работы, соотнесения последних с реальным уровнем развития отдельных составляющих внутреннего ресурса учебного успеха ученика.

Таким образом, мы не только показали, что профессиональная компетентность учителя начальной школы по развитию образовательных ресурсов учебного успеха ученика успешно развивается в рамках целенаправленной внутришкольной методической работы при реализации модульной программы деятельности методического объединения, но и определили основную причину сложностей, испытываемых учителем при проектировании личностно ориентированного, индивидуализированного образовательного процесса. Мы считаем, что инновации в начальной школе, направленные на модернизацию внешних, по отношению к детям, дидактических ресурсов, не соотнесенных в профессиональной компетентности учителя с внутренними ресурсами ученика, не ведут к устойчивой положительной динамике личного учебного успеха каждого ученика. Более того, мы считаем, что именно некомпетентность учителей начальной школы в области внутренних ресурсов учебного успеха ученика может приводить к перегрузкам и дидактогенным заболеваниям учащихся при реализации таким учителем инновационных программ, методик и технологий без соотносительного педагогического анализа внутренних ресурсов ученика и дидактического потенциала инновационных внешних ресурсов.

Произошедшее за время апробации программы изменение, в соотношении самоанализа и экспертного анализа уровня компетентности учителей, отражает реализацию первого из условий успешного роста уровня компетентности учителей при участии в школьной методической деятельности: единого понимания всеми субъектами методической деятельности смысла и значения требований к профессиональной компетентности учителя на основе постепенного вовлечения в решение поставленных проблем всего педагогического коллектива, всех специалистов социально-психологической и медицинской служб школы. В рамках разработанной программы должны использоваться разнообразные интерактивные формы работы - деловые игры, тренинги, проблемные семинары.

Вторым, не менее важным условием успешного роста уровня компетентности учителей, является включение в содержание внутришкольного контроля (ВШК) изменений, отражающих изменения в деятельности учителя, работающего над развитием внутренних ресурсов ученика. Включение в содержание ВШК таких составляющих, как мониторинг развития общеучебных мыслительных навыков учащихся, мониторинг обучаемости, мониторинг качества уроков, — всё это формирует единый подход к оценке качества как результатов, так и условий образовательного процесса управленцами и учителями. Подтверждением этого положения стало изменение оценки качества ВШК учителями за период формирующего эксперимента в направлении роста пользы для себя всех проводимых мероприятий ВШК и усилий администрации по управлению качеством образовательного процесса.

Третьим условием успешного роста уровня компетентности учителей при участии в школьной методической деятельности является введение в ВШК мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя, позволяющего не только анализировать динамику изменений, но и обеспечивать условия для реализации индивидуальной траектории профессионального развития каждого учителя в рамках методической работы в школе. Еще одним важным фактором является привлечение к участию в повышении компетентности учителей по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика научно-педагогических и методических кадров города и округа, родительской общественности.

Заключение

Подавляющее большинство современных исследователей представляет повышение квалификации учителя как целостный, непрерывный, ступенчатый процесс развития, результатом которого является формирование опыта профессиональной деятельности от адаптации в профессии к индивидуализации своей деятельности и затем к признанию обществом его индивидуальности. При этом не только субъективные причины, основанные на особенностях личности учителя, создают проблемы на пути движения учителя по «ак-меологическому вектору» — к максимальной реализации собственного потенциала. А.К. Маркова, С.С. Татарченкова и многие другие специалисты в области андрогогики называют в качестве одной из значимых причин отсутствие комплексного подхода к развитию профессиональной компетентности в структурах повышения квалификации педагогов.

Радикальное обновление системы образования предусматривает необходимость повышения профессиональной самостоятельности педагогов на основе интеграции компетентностного, ресурсного и акмеологического подходов в организации школьной методической службы. Рассматривая с позиций компетентностного подхода требования к деятельности учителя начальной школы, можно утверждать, что эти требования практически превращают эту специальность в самостоятельную новую профессию. Основной целью деятельности учителя в начальной школе становится формирование и развитие мотивации к учению у младших школьников. В отличие от учителя средней и, особенно, старшей школы, эта задача учителя начальной школы — приоритетная. Эта приоритетность определяет для учителя требования к высокому уровню владения психолого-педагогической компетентностью.

В работе уточнен категориально-понятийный аппарат исследования, где базовыми понятиями нами определены «ресурсы учебного успеха ученика» и «внутренние образовательные ресурсы ученика», которые соотносятся как родовое и видовое. Раскрыта сущность понятия «личные ресурсы учебного успеха младшего школьника» с точки зрения педагогического понимания феномена, состоящего в единстве четырех образующих компонентов — моти-вационно-потребностного, психолого-физиологического, деятельностного и знаниевого. Показано, что ресурсы учебного успеха ученика интегрируют и внутренние ресурсы, сущностно принадлежащие ученику как субъекту обучения, и внешние ресурсы, составляющие для ученика условия обучения. Понятие «индивидуальный стиль учебной деятельности» в данном исследовании используется нами как характеристика проявления внутренних образовательных ресурсов в реальном образовательном процессе. Это не противоречит сущности этого понятия в психологических исследованиях, но позволяет осмыслить его в педагогическом аспекте для целенаправленной работы учителя по развитию внутренних образовательных ресурсов ученика.

Результаты исследований психологов и педагогов учебного успеха ученика, проанализированные нами, позволили определить внутренние ресурсы ученика, обладающие и способностью к развитию, и собственной активностью, как «системообразующую» составляющую учебного успеха. Анализ исследований позволил выделить в качестве наиболее адекватной для включения в содержание методической работы в начальной школе модель внутренних ресурсов учебного успеха, используя системно-структурный подход на основе концепции функциональной динамической структуры личности К.К. Платонова. Разработанная как совокупность подсистем, требующих различных способов педагогического взаимодействия учителя и ученика (обучения, воспитания, тренировки и упражнения), эта модель, как показали наши исследования, теоретически соответствует требованиям личностно ориентированного подхода, а практически наиболее адекватна для организации мониторинга результативности личностно ориентированного образовательного процесса, как средства управления его качеством.

В нашем исследовании мы рассмотрели каждую подсистему в структуре образовательных ресурсов ученика как объект управления в начальной школе на всех уровнях ситуативного, тактического и стратегического управления. Реальными внешними ресурсами, обеспечивающими рост внутренних ресурсов ученика, становятся выстроенные по акмеологическому принципу деятельность учителя по проектированию условий для развития каждого ученика средствами учебного предмета и деятельность методических объединений по повышению профессиональной компетентности учителей начальной школы.

Разработанная и апробированная совокупность компетенции учителя по развитию личных ресурсов младшего школьника, рассматриваемая в единстве когнитивной, операционально-технологической и позиционно-цен-ностной составляющей, позволяет:

• оценить актуальный уровень профессиональной компетентности учителя начальной школы;

• выявить те составляющие общей компетентности, которые реализуются отдельным учителем на недостаточном уровне и характерные для большинства педагогов, а также организация им методической помощи;

• управлять качеством индивидуальной траектории профессионального развития каждого учителя и методической деятельностью в школе в целом.

В процессе работы был спроектирован алгоритм оценки и самооценки уровня компетентности учителей, результаты которого дают возможность выявить моменты неадекватности в профессиональной рефлексии учителя или недостаточной объективности администрации, осуществить необходимое конструктивное сближение позиций в оценке ресурсов и условий для повышения качества всего образовательного процесса.

Результаты разработки и апробации, в рамках диссертационного исследования, модульной программы деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника не только показали её эффективность, но и помогли выявить основную причину сложностей, испытываемых учителем при проектировании личностно ориентированного, индивидуализированного образовательного процесса.

Мы считаем, что инновации в начальной школе, направленные на модернизацию внешних, по отношению к детям, дидактических ресурсов, не соотнесенных в профессиональной компетентности учителя с внутренними ресурсами ученика, не ведут к устойчивой положительной динамике личного учебного успеха каждого ученика. Более того, мы считаем, что именно некомпетентность учителей начальной школы в области внутренних ресурсов учебного успеха ученика может приводить к перегрузкам и дидактогенным заболеваниям учащихся при реализации таким учителем инновационных программ, методик и технологий без соотносительного педагогического анализа внутренних ресурсов ученика и дидактического потенциала инновационных внешних ресурсов.

В работе определены основные организационно-педагогические условия реализации разработанной программы деятельности методической службы:

• единое понимание всеми субъектами методической деятельности смысла и значения требований к профессиональной компетентности учителя начальной школы на основе постепенного вовлечения в решение поставленных проблем всего педагогического коллектива, всех специалистов социально-психологической и медицинской служб школы;

• включение в содержание внутришкольного контроля (ВШК) изменений, отражающих цели и задачи в деятельности учителя, работающего над развитием внутренних ресурсов ученика. Включение в содержание ВШК таких составляющих как мониторинг развития общеучебных мыслительных навыков учащихся, мониторинг обучаемости, мониторинг качества уроков, формирование единого подхода к оценке качества, как результатов, так и условий образовательного процесса управленцами и учителями. Подтверждением этого положения стало изменение оценки качества ВШК учителями за период формирующего эксперимента в направлении роста оценки пользы для себя проводимых мероприятия ВШК и усилий администрации по управлению качеством образовательного процесса;

• введение в ВШК мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя, позволяющего не только анализировать динамику изменений, но и обеспечивать условия для реализации индивидуальной траектории профессионального развития каждого учителя в рамках методической работы школы;

• включение в систему методической работы разнообразных форм, обеспечивающих все направления работы, необходимые для самообразования каждого учителя;

• привлечение к участию в повышении компетентности учителей по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика научно-педагогических и методических кадров города и округа, родительской общественности.

Основные идеи исследования, поддержанные достаточным информационным материалом, могут быть положены в основу современных программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов, в содержание и технологическое обеспечение программы специализации и стажировки студентов педагогических ВУЗов в школах, а также могуч стать отправной точкой для проектирования и реализации опытно-экспериментальной работы в школе.

Анализ данных, полученных в диссертационном исследовании, позволяет сделать вывод о том, что основные положения гипотезы подтвердились, все исследовательские задачи решены:

1.Раскрыта специфика совокупности профессиональных компетенций учителя начальных классов в сфере проектирования условий развития личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

2.Разработана и апробирована программа анализа содержания методической работы начальной школы.

3.Сформулированы и экспериментально обоснованы дидактические и методические условия развития профессиональных компетенций учителя начальной школы по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика в последипломном образовании в формате внутришкольной методической работы.

4.Разработаны научно-методические рекомендации для администрации и методистов школы по обеспечению условий для реализации учителем совокупности профессиональных компетенций.

5.Определены и экспериментально проверены социально-педагогические условия реализации описанной системы компетенций учителя в образовательном пространстве на основе анализа функций и принципов управления образовательным процессом.

Автор осознает, что данное исследование не может претендовать на полное решение проблемы, более того, открывается широкое проблемное поле для осуществления дальнейшей исследовательской деятельности в заданном направлении. Необходимы дальнейшее изучение деятельности учителя начальной школы по развитию внутренних ресурсов учебного успеха в процессе построения воспитательной работы, разработка ресурсно-оснащенных технологий индивидуализации в условиях классно-урочной системы. Много проблем связано с реализацией вариативности образования в начальной школе, где компетентностный подход еще не нашел своего исследователя. Разработанные в данной диссертации подходы могут быть успешно применены в исследованиях деятельности классного руководителя в начальной школе.

Чем выше уровень профессиональной компетентности учителя, тем более глубокий педагогический анализ может совершать учитель, открывая для себя не только ответы, но и новые проблемы и вопросы. Мы наблюдали в процессе реализации программы, как на интерактивных занятиях расширяется спектр проблем, доступных учителю для решения. И уже не только приобретенные знания, но и новые проблемы становились своеобразным учебным материалом в методической работе. Мы считаем, что реализация проблемного подхода в единстве с высоким теоретическим уровнем методического сопровождения обеспечивает непрерывный последовательный рост уровня профессиональной компетентности, самоактуализации и саморазвития учителя начальной школы, реализующего концепцию личностно ориентированного развивающего обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Юлкина, Елена Анатольевна, 2008 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 218 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -С. 161-264.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психологические труды / Под ред. А.А. Бобалева М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996.— 431 с.

4. Антонова Г.П., Антонова И.П. Познавательная деятельность детей 6-7 лет. -М.: Педагогика, 1991. 178 с.

5. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. — М.: Изд. полит, лит., 1986. — 334 с.

6. Бабанский Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. — 1986. № 11. — С. 105-111.

7. Байденко В.И., Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. — Изд. 2-е допол. и перераб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.-674 с.

8. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Ученые записки. Перм. пед. ин-т Пермь: Перм. пед. ин-т, 1967. — Т. 48, вып. 4.-С. 104-135.

9. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности// Сознание личности в кризисном обществе. / Под ред. А.А. Абдульхановой-Спасской и др. — М.: Ин-т психологии, 1995. С. 79-85.

10. Белозерцев Е. П. Онтологическая реальность современного образования // Педагогика. — 2003. №2. - С. 81-88.

11. Берестова JI.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: Росс, академия гос. службы, 1994. — 28 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. 336 с.

13. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика. 1989. 190 с.

14. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. — М.: РОУ, 1994. 170 с.

15. Битянова М. Возможности и особенности работы педагога начальной школы с родителями учащихся // Начальная школа. — 2005. — №4. — С. 10.

16. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. -Ростов-н/Д.: Изд-во РПУ, 2000. 352 с.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. — 2004.-№Ю.-С. 23-31.

18. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность// Гуманитарная культура учителя / Под науч. ред. В.Г. Воронцова СПб.:Санкт-Петербургский унив. пед. мастерства, 2002. - С.32-42

19. Виноградова Н.Ф. Индивидуализация обучения в начальной и профильной школах: парадоксы взаимодействия // Профильная школа. -2003.-№2.-С. 13-16.

20. Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности. М.: МГПИ, 1981. - 30 с.

21. Воровщиков С.Г., Орлова Е.В., Каюда Г.П. и др. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников. — М.: Изд. «5 за знания», 2008. 288 с.

22. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.:Магистр, 1995. - 112 с.

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

24. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса. Методологическое исследование (1927) // Собр. соч. в 6 т. / Под ред. А.Р. Лурии, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. — С. 292-436.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. — 368 с.

26. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №3. - С. 126-141.

27. Галеева Н.Л. Результативность личностно-ориентированного образовательного процесса // Завуч. — 2003. №2. - С. 91-104.

28. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках в начальной школе / Сост. Н.Л.Галеева. — М.: Изд. «5 за знания», 2008. — 128 с.

29. Галеева Н.Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования// Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. научн. трудов / Под ред. А.В. Хуторского. М.: ЦДО «Эйдос», 2007. - С. 89-95.

30. Гальперин П.Я. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.:Изд. АПН СССР, 1990. - 230 с.

31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд. МГУ, 1985. 174 с.

32. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного. Минск: Вильяме, 2007.-512 с.

33. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. — М.: Педагогика, 1964. 125 с.

34. Горлова Е. JL Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М.:Институт психологии им. Л.С.Выготского, 2002. 37 с.

35. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. — М.; Белгород: Белгород, гос. пед. ун-т, 1995. — 250 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Академия, 2004. 288 с.

37. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. — №6. С. 5-14.

38. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.

39. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. — 1992. — №2.-С. 14-19.

40. Доманский Е,В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции// Интернет-журнал "Эйдос". — 2003. 24 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2003/0424.htm.

41. Ермаков П.Н., Пономарева Е.И. Школьная успеваемость и межполушарная функциональная ассиметрия мозга // Психологический вестник.-Ростов-н/Д.:РГУ, 1996.-Вып. 1.-Ч. 1.-С. 141-154.

42. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: Новая школа, 1998. -63 с.

43. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001. - 192 с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

45. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1980.-398 с.

46. Запорожец А.В. Проблемы в психологии деятельности // Давыдов В.В., Леонтьев Д.А. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.: АПН СССР, 1990. - С. 150-155.

47. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя: психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие. — Н.Новгород: Ниж. гум. центр, 1995. — 136 с.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону:Феникс, 1997.-480 с.

49. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. -№ 5. - С. 34-42.

50. Зинченко В.П. Живое Знание. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Учеб.пособие для студентов вузов. — Самара:Самарский Дом печати, 1998. 296 с.

51. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.:Политиздат, 1991. - С. 128129.

52. Иншакова О.И. Специфические трудности обучения учащихся младших классов // Начальная школа. 2005. — №4. - С. 22.

53. Ирхина И.В. Развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. Автореф. дис. докт. педагог, наук. — Белгород: Белгородский гос. ун-т, 2008. 29 с.

54. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие. Междунар. акад. наук пед. образования. М.:Академия, 2002. - 208 с.

55. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. — М.: Высшая школа, 1990. 144 с.

56. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981.-200 с.

57. Киреева М.В., Ладинская Е.В. Система повышения профессионально-педагогической компетентности педагогических работников // Методист: Научно-методический журнал. 2006. - №6. — С. 54-58.

58. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 123 с.

59. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

60. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1969. — 277 с.

61. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 74-77 .

62. Ключевые компетенции: теория, проблемы и пути решения: образоват. программа курсов повышения квалификации работников образования// Наука и практика воспитания и доп. образования. — 2007. -№1. С. 93-112.

63. Козырева О.А. В поиске акмеологических оснований развития компетентности учителя // Начальная школа плюс до и после. — 2006. — №2.-С. 15-18.

64. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 48-51.

65. Козырева О.А. Модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении // Начальная школа плюс до и после. 2004. - №12. - С. 50-55.

66. Козырева О.А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — №6. — С. 3-10.

67. Колесов В.П. О классификации компетенций// Высшее образование сегодня: Реформы, нововведения, опыт. — 2006. — №2. — С. 20-22.

68. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. - 392 с.

69. Коменский Я. А. Великая дидактика / Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. - С. 242-476.

70. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.А. Красновского. -М.:Учпедгиз, 1955. —651 с.

71. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Педагогический поиск, 1999. 224 с.

72. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М.:Педагогика, 1986. 215 с.

73. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М.:Педагогический поиск, 2000. — 336 с.

74. Концепция повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. В .Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1996. - 170 с.

75. Краевский В.В. Методология научного исследования. — Спб.:СПбГУП, 2001.-145 с.

76. Краткий словарь иностранных слов/ Под. ред. И.В. Лехина и Ф.Н.Петрова. — 7 изд-е. — М.:Госиздат иностранных и национальных словарей, 1952. —488 с.

77. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.:Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 144 с.

78. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогических исследованиях// Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. С. 82-117.

79. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63-66.

80. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Учебное пособие. — Ростов-н/Д: Учитель, 2001. — 160 с.

81. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: Изд-во "Учитель", 2005. - 288 с.

82. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие. — М.: Академия, 2003. — 320 с.

83. Управление школой: теоретические основы и методы: учеб. пособие/ Под ред. B.C. Лазарева. -М.: Центр социал. и экономич. исследований, 1997.-336 с.

84. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, - 2001. - 176 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

88. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

89. Лисейчиков О.Е. Концептуальные подходы к проектированию и обновлению содержания общего среднего образования вреформируемой школе. Базовый учебный план Минск: НИО, 1997. — 40 с.

90. Лошкарева Н.А. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников // Народное образование. — 1982. — № 10. — С. 106111.

91. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - №10. - С. 56-61.

92. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие -М.: Сфера, 2004. 144 с.

93. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.-284 с.

94. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности // Вопросы психолологии. — 1978. № 3. — С. 16.

95. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психол. — 1980. — № 5. — С. 47-59.

96. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 192 с.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

98. Маркова А.К. Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии // Мотивация личности / Под ред. А.А. Бодалева. -М.: Изд-во АПН СССР, 1983. С. 112.

99. Маркова А.К., Абрамова Г.С., Матис Т.А., Чувакова О.А. Конкретные методические приемы исследования мотивации к учению // Формирование интереса к учению у школьников/ Под ред. А.К. Марковой М.: Педагогика, 1986. - 138 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1994. 190 с.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308 с.

102. Маркова А.К. Педагогическая акмеология// Акмеология: Учебник/ Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. - С. 442-452.

103. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

104. Мельник Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагога// Психология и школа. — 2004. — №4. — С. 36-42

105. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.; Воронеж: МПСИ, НПО МОДЭК, 1998. - С. 724

106. ИЗ. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 256 с.

107. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж, 1996. -446 с. !!! Изд-во не нашла. Может быть Изд-во ВГУ???

108. Межуев В.М. Философия культуры. Курс лекций. 2-е издание. — М.: Изд-во Московского гуманитарного ун-та, 2003. - 380 с.

109. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

110. Митина J1.M. Психология развития конкурентоспособной личности. — М.; Воронеж: Московский психолого-социологический институт, НПО МОДЭК, 2002. 400 с.

111. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. —М.: Академия, 2004. 320 с.

112. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. — М.: Моск. открытый социал. ун-т, 1993. — 54 с.

113. Мошева И.В. Межполушарная асимметрия мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения/ Дис. канд. психол. наук. Ростов-н/Д: РГУ, 2002. - 247 с.

114. Мылова И.Б. Информационные технологии в начальном образовании — СПб.:, 2006.- 115 с.

115. Мылова И.Б. Информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. — 2006. — №11. — С. 57-61.

116. Немов Р.С. Общие основы психологии. В 3 т. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. Т. 1. - 576 с.

117. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Владос, 1998. - 174 с.

118. Николаева Е.И. Психофизиология. — М.: Логос, 2003. — 544 с.

119. Николаева М.В. Профессионально важные качества в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов // Школьные технологии. 2005. - № 1. - С. 174-180.

120. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2004. 444 с.

121. Осипова О.П. Формирование ИКТ-компетентности учителя начальных классов // Дополнительное образование и воспитание — 2006. — №6. — С. 34-39.

122. Осмоловская И. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования// Директор школы. — 2006. №8. -С. 64-69.

123. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

124. Петров А.П. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Альма Матер: вестник высшей школы. — 2004. -№10.-С. 6-10.

125. Петров А.П. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Альма Матер: вестник высшей школы — 2005. №2. - С. 54-58.

126. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М.: МГУ, 1989. — 216 с.

127. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — С. 46-52.

128. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности// Педагогика 2005. - №3. - С. 35-42.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.