Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Филиппова, Мария Валериевна

• Филиппова, Мария Валериевна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Филиппова, Мария Валериевна

Введение. 4

Глава 1. Клинико-психологические особенности детей с тяжелыми 11-39 нарушениями интеллектуального развития.

1.1 .Проблема общего психического недоразвития в психологии: 11определение, критерии, признаки.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми 22-32 нарушениями интеллекта.

1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми 33-39 нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната.

Глава 2. Обучаемость и обучение детей с тяжелыми нарушениями 40-60 интеллекта.

2.1. Понятие обучаемости. 40

2.2.0собенности обучаемости детей с тяжелыми нарушениями 45интеллекта.

2.3 Обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. 51

Глава 3. Повышение обучаемости детей с тяжелыми 61нарушениями интеллекта на основе активизации и развития эмоциональной сферы.

3.1 Основные подходы к проблеме влияния эмоциональной 61-69 сферы на познавательное развитие детей.

3.2 Проект программы повышения обучаемости детей с тяжелыми 70- 75 нарушениями интеллекта на основе активизации и развития эмоциональной сферы.

3.3 Развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, имеющими высокий уровень обучаемости

3.4 Развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, имеющих низкий уровень обучаемости.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта»

Актуальность проблемы исследования. Теория и практика показывают, что дети, имеющие тяжелые нарушения интеллекта, часто характеризуются как «необучаемые» и помещаются в специализированные дома - интернаты, где явления госпитализма и депривации усугубляют их положение и ведут к искажению развития личности тяжело умственно отсталого ребенка. Последствия такого подхода приводят к тому, что приученные в условиях интернатного учреждения к иждивенчеству и опеке тяжело умственно отсталые дети обнаруживают социальную недостаточность, неспособность выполнять так называемые «социальные роли», ограничение жизнедеятельности, нарастание снижения способности адекватно себя вести и оценивать, эффективно общаться с окружающими, осознавать перспективы будущей жизни. В отсутствии адекватных форм взаимодействия с социальной средой у ребенка формируются специфические качества личности: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм, враждебность и т.д.

Традиционно сложившаяся система работы с тяжело умственно отсталыми детьми в основном направлена на тренировку и закрепление у них навыков самообслуживания, а также элементарных трудовых умений. В результате общение между педагогом и детьми данной категории приобретает формальный характер, отношения сводятся к выполнению режимных моментов и уходу. В таких условиях не соблюдается принцип коррекции и развития в процессе обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей, это приводит к тому, что игнорируется даже тот потенциал обучаемости, способности к развитию, которым обладают дети с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Анализ литературы позволяет говорить о том, что в основе определения и раскрытия потенциальных возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта лежит тонкая психологическая диагностика и развитие обучаемости. Диагностика детей проводится перед определением ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в специализированное учреждение. Практическое значение психологической диагностики в этой ситуации определяется тем, что отбор по существу представляет собой определение основного пути обучения ребенка, имеющего нарушение интеллекта. Сложность ранней психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что дети на ранних этапах развития в процессе обследования могут проявлять одинаковые или сходные диагностические результаты, но при этом могут обнаруживать различные виды и степени поражение центральной нервной системы. Темпы и результаты развития тяжело умственно отсталых детей в специализированном учреждении со временем показывают, что эти дети обладают совершенно разными потенциальными возможностями.

Несмотря на актуальность данной проблемы, отечественные исследования в этой области крайне немногочисленны. Большинство работ посвящены содержанию программ социально-бытовой и трудовой адаптации детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, а изучению потенциала и закономерностей повышения обучаемости тяжело умственно отсталых детей не уделяется должного внимания. В связи с этим, при недостаточной разработке проблемы развития обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта многие подходы к обучению становятся малоэффективными.

Проблемами обучения детей с нарушением интеллекта, и в частности, детей с тяжелыми нарушениями интеллекта занимались Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, А.Я.Иванова, А.Р.Маллер, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн, Г.В.Цикото и некоторые др.

Одним из основных подходов к раскрытию возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта является развитие познавательной сферы. На практике мы сталкиваемся с тем, что такой подход не приносит ожидаемых результатов. Это обусловлено, во-первых, многофакторностью нарушений, во-вторых, устойчивостью многих дефектов, в-третьих, недоучетом того обстоятельства, что у детей с тяжелой умственной отсталостью значительное место занимают нарушения эмоциональной сферы.

Вместе с тем, недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью существенно затрудняет у них познание окружающего мира с ранних этапов развития. Недостаточная способность дифференцировать различные эмоциональные состояния окружающих, а также неумение адекватно выразить свое собственное состояние приводит к тому, что ребенок с тяжелой умственной отсталостью становится закрытым для общения с окружающими, а это в свою очередь, проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности. Физиологически обусловленные недостатки эмоциональной сферы усугубляются психической депривацией, в условиях которой тяжело умственно отсталые дети воспитываются с рождения. В связи с этим в решении проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта может быть выбран подход, в основе которого лежит активизация и развитие эмоциональной сферы.

Цель работы: повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы.

Объект исследования - процесс обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната.

Предмет - влияние активизации эмоциональной сферы на повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования заключается в том, что целенаправленная активизация и развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната, будет способствовать повышению обучаемости и расширению возможностей детей на уровне отдельных познавательных функций.

Для осуществления поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить основные подходы к решению проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы.

2. Определить основные этапы развития эмоциональной сферы на ранних этапах онтогенеза.

3. Обосновать и разработать экспериментальную программу повышения обучаемости на основе активизации и развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

4. Разработать процедуру диагностики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в рамках экспериментальной программы.

5. Осуществить комплексную проверку эффективности разработанной программы с использованием контрольных и экспериментальных групп детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Методологическая основа:

• положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Согласно положению, полнота раскрытия потенциальных возможностей детей зависит от эффективности применяемого метода обучения;

• положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев и др.);

• принцип «единства интеллекта и аффекта», обоснованный в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;

• основные подходы к понятию обучаемости (З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн);

• принципы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта (Л.С.Выготский, Г.М. Дульнев, А.Р. Маллер, С.Я.Рубинштейн, Г.В. Цикото).

Научная новизна:

1. Экспериментально доказано влияние активизации эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на их обучаемость.

2. Установлено, что в ходе экспериментального обучения, основанного на принципах активизации эмоциональной сферы, у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта улучшаются основные показатели обучаемости: уровень ориентировочной деятельности, качество и широта переноса, чувствительность к помощи.

3. Показано, что в ходе развития и активизации эмоциональной сферы у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью улучшаются показатели умственной работоспособности: переключаемость и распределение внимания, непрерывность деятельности, врабатываемость.

4. Выявлено, что активизация эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта позволяет повысить активность внимания и воспроизведения в процессе механического запоминания.

5. Отмечено, что в процессе активизации и развития эмоциональной сферы у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью развивается способность определять и называть основные эмоциональные состояния.

6. Определено, что методика обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта должна включать блоки, соответствующие внутренним эмоциональным механизмам:

1). Вызов эмоционального отклика.

2). Накопление эмоциональных впечатлений об окружающем мире.

3). Создание условий для эмоционально-ролевой идентификации.

4). Овладение собственным эмоциональным состоянием.

Теоретическая значимость исследования.

1. В ходе эмпирического исследования, подтверждено положение о влиянии эмоциональной сферы на познавательное развитие детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

2. Расширены представления о содержании эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

3. Определены методические основы модульного подхода для обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут использоваться для совершенствования системы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. На базе материалов диссертационного исследования разработаны методические рекомендации для специалистов, работающих с тяжело умственно отсталыми детьми. Результаты исследования включены в обучающие программы подготовки и переподготовки специалистов, которые ведутся в рамках КРИРОиПК и КГПИ.

Надежность и достоверность исследования обеспечивается применением комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, цели и задачам работы, использованием анализа с применением математической статистики (Т-критерий Вилкоксона).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Активизация эмоциональной сферы повышает обучаемость тяжело умственно отсталых детей, способствует актуализации их потенциальных возможностей на уровне отдельных познавательных функций.

2. Активизация эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта осуществляется поэтапно через вызов эмоционального отклика, накопление эмоциональных впечатлений, создание условий для эмоционально-ролевой идентификации, овладение собственным эмоциональным состоянием.

3. Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы предполагает реализацию модульного планирования в ходе организации учебного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций, лекций, семинаров для педагогов интернатных учреждений и детских домов.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на Коми республиканской методической конференции «Проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии», Коми республиканской конференции «Гуманизация образования. XXI века» (2002), Коми республиканской научно-практической конференции «Службы практической психологии и психолого-педагогической и медико-социальной помощи в системе образования Республики Коми. Опыт. Проблемы. Перспективы»

2003); на международной конференции «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004); на Коми республиканском семинаре «Реабилитация инвалидов и лиц с ограниченными возможностями» (Сыктывкар, 2004); на заседаниях кафедры психологии и коррекции развития личности КРИРОиПК (Сыктывкар, 2003); на заседании кафедры психологии развития личности КГПИ (Сыктывкар, 2004); на заседании кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ (Ярославль, 2004).

Материалы диссертационного исследования используются автором: для проведения занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта; для проведения просветительской и консультативной работы с педагогами, работающими с детьми с нарушениями интеллектуального развития; чтения лекций и проведения семинарских занятий по курсу «Специальная психология с основами специальной педагогики», «Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта».

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами. Объем диссертации 244 страницы. Диссертация содержит 201 таблицу, 16 диаграмм, 2 приложения. Библиографический список содержит 157 наименований.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Филиппова, Мария Валериевна

Результаты исследования особенностей эмоционального реагирования у детей контрольной группы в ходе контрольного эксперимента говорят о том, что уровень эмоционального реагирования у детей данной группы остался практически на том же уровне. (Приложение 1. Таблица 62).

Анализ исследования особенностей эмоционального отклика на этапе контрольного эксперимента в группах испытуемых говорит о том, что у детей экспериментальной группы выявлена тенденция к повышению уровня эмоционального реагирования, у детей контрольной группы эмоциональный отклик остался практически на том же уровне.

С целью исследования особенностей распознавания детьми эмоциональных состояний на этапе контрольного эксперимента нами была использована методика «Пиктограммы».

Заключение.

Тяжелое нарушение интеллекта обычно выявляется и диагностируется рано, что объясняется выраженной тяжестью поражения, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Анализ литературы позволяет говорить о том, что в основе раскрытия возможностей детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, лежит тонкая психологическая диагностика и развитие обучаемости.

Термин «обучаемость» представляет собой выражение индивидуально-типических своеобразий психики ребенка, упрочившихся в процессе учебной деятельности и влияющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению.

Обучаемость умственно отсталых детей характеризуется, прежде всего, слабостью волевых усилий, отсутствием достаточной активности при знакомстве с новым материалом. Они выделяют в качестве существенных, первые, бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

Исследования подтверждают, что детей с тяжелыми нарушениями интеллекта чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся у них знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач. Ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, которому дана некоторая сумма элементарных знаний, но не наученный и не привыкший постоянно в жизни применять эти знания, не применяет их либо применяет неадекватно.

Содержание данной работы посвящено анализу проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

В работе показано, что одним из основных подходов к раскрытию возможностей детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью является развитие познавательной сферы, однако на практике мы сталкиваемся с тем, что такой подход часто не приносит ожидаемых результатов. Это связано, прежде всего, с устойчивостью и многофакторностью нарушений, а также с тем, что часто не учитывается то обстоятельство, что физиологически обусловленные недостатки эмоциональной сферы, усугубляются психической депривацией, в условиях которой тяжело умственно отсталые дети воспитываются с рождения.

С ранних этапов развития недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью существенно затрудняет у них познание окружающего мира. Ребенок с тяжелым нарушением интеллекта не способен дифференцировать эмоциональные состояния окружающих, не умеет адекватно выражать свое собственное состояние, это приводит к тому, что ребенок с тяжелой умственной отсталостью становится закрытым для общения с окружающими, что проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности.

Анализ литературы по проблеме позволил определить направление нашего исследования.

В данном исследовании рассмотрен подход к повышению обучаемости детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, в основе которого лежит активизация и развитие эмоциональной сферы.

Эмоциональная сфера представляет собой сложное многогранное явление, имеющее свою структуру. Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом эмоциональных внутренних механизмов. Результаты психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяют выстроить эти механизмы в определенной последовательности.

5. Начальный механизм - эмоциональный отклик.

6. Дифференциация эмоционального реагирования. Этот механизм отражает многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.

7. Эмоционально - ролевая идентификация (уподобление, отождествление себя с кем-либо).

8. Механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием.

В соответствии с этими механизмами, нами была разработана программа повышения обучаемости детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью на основе активизации эмоциональной сферы. Проведенное экспериментальное обучение обнаружило, что активизация и развитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью способствует повышению обучаемости детей и расширению возможностей детей на уровне отдельных познавательных функций.

Результаты, полученные в ходе проведенного экспериментального исследования, позволили подтвердить выдвинутую гипотезу, а также выполнить задачи, поставленные в начале исследования.

Результатами проведенного исследования являются:

6. Теоретическое обоснование основных подходов к решению проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

7. Анализ взаимовлияния познавательной и эмоциональной сферы детей с тяжелой умственной отсталостью.

8. . Теоретическое обоснование и разработка экспериментальной программы повышения обучаемости на основе активизации и развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

9. Результаты, полученные в ходе апробации экспериментальной программы.

10. Методические рекомендации по совершенствованию обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

На основании результатов исследования были сделаны следующие выводы:

1. Актуальность проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта обусловлена немногочисленностью как теоретических, так и эмпирических исследований по проблеме. Однако данная проблема имеет большое практическое значение, поскольку при недостаточном изучении потенциала и закономерностей повышения обучаемости тяжело умственно отсталых детей многие подходы к обучению данной категории остаются малоэффективными.

2. Термином «обучаемость» можно обозначить индивидуально -психологические особенности личности детей, обуславливающие успешность учебной деятельности, быстроту и легкость овладения новыми знаниями, широту их переноса в новые условия, т.е. общие или умственные способности к учению. Способность к учению представляет собой определенный уровень развития общих способностей. Формируясь в учебной деятельности, она приобретает сложную личностную структуру, благодаря чему входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития, прежде всего, в виде упрочившихся интеллектуальных свойств.

3. Недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью приводит к тому, что ребенок становится закрытым для общения с окружающим миром, это проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности. В связи с этим, при осуществлении обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта необходимо создавать условия, позволяющие сохранять оптимальное с точки зрения психического развития соотношение эмоционального и познавательного аспектов.

4. Активизация эмоциональной сферы способствует повышению обучаемости тяжело умственно отсталых детей, о чем свидетельствуют результаты, полученные в ходе апробации экспериментальной программы.

Повышение обучаемости у детей экспериментальных групп проявилось в улучшении таких показателей, как ориентировочная деятельность, восприимчивость к помощи, качество и широта переноса.

5. Разработанная методика повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы позволяет актуализировать потенциальные возможности тяжело умственно отсталых детей на уровне отдельных познавательных функций, что проявилось в повышении устойчивости внимания у детей в процессе запоминания, в повышении качества распределения внимания, в улучшении врабатываемости.

6. Методика дает возможность повысить эмоциональную чувствительность у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Это проявилось в повышении уровня эмоционального реагирования, в развитии способности дифференцировать эмоциональные состояния окружающих.

7. Результаты, полученные в ходе исследования, подтверждают положение о том, что обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта должно осуществляться в определенной последовательности и включать блоки, соответствующие механизмам проявления эмоциональных процессов:

• Вызов эмоционального отклика

• Накопление эмоциональных впечатлений

• Создание условий для эмоционально-ролевой идентификации

• Овладение собственным поведением.

8. Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы необходимо осуществлять в условиях модульного планирования с привлечением всех узких специалистов. Это позволяет повысить качество и широту переноса имеющихся знаний и умений у детей в новые изменившиеся условия. В результате, мы получаем возможность, прогнозировать формирование адекватного поведения у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, умения действовать в конкретных жизненных ситуациях, бытовую приспособленность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Филиппова, Мария Валериевна, 2005 год

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.-216 с.

2. Астапов В.М. Дети с нарушениями развития. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. -264 с.

3. Авдеева H.H. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве. //Вопросы психологии. 1997.- №4.- С.3-13.

4. Бганжкова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта. //Дефектология. 1995.-№ 1.- С.37-41.

5. Березина Д.В. Узнавание эмоций по выражению лица детьми с ЗПР // Ананьевские чтения — 2000: Тезисы научно практической конференции. СПб., 2000.- С. 169-170.

6. Бреслав Г.М. Предметность эмоциональных явлений // Вестник Московского университета. 1977. - №4 .- С.3-11.

7. Бреслав Г.М. О месте эмоциональных процессов в структуре мыслительной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности /Под ред. О.К.Тихомирова. — М., 1979. -С.62-67.

8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

9. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига, 1984. - 44 с.

10. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции у дошкольников. // Вопросы психологии. 1984 - №3. - С.53-59.

11. П.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.-464 с.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.:

13. Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001.-352 с.

14. Былкина Н.Д. Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе //Вопросы психологии. 2000. - №1.- С.38-48.

15. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М.: Аграф, 1997.- 128 с.

16. Васильев И. А. Исследование соотношений познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии. // Вопросы психологии. 1976. - №2.- С. 172.

17. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

18. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности. // Психологический журнал. — Л., 1998. №4. - С.49-60.

19. Васильев И.А., Виноградов Ю.Е., Виноградова A.A. и др. Эмоции и интеллект // Искусственный интеллект и психология / Отв. ред. О.К.Тихомиров. -М.: Наука, 1976. 133-227.

20. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.

21. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. -208 с.

22. Вилюнас В.К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. - 496 с.

23. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций //Психология эмоций: Тексты. М., 1984. - С. 3-28.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений. -М., 1982.

25. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 1996. - 656 с.

26. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2002. - 1008 с.

27. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. //Под ред. В.В.Воронковой.-М.: Школа-Пресс, 1994. 255 с.

28. Войтенко P.M. Социальная психиатрия с основами медико-социальной экспертизы и реабилитологии: Руководство для врачей и психологов. СПб.: ИКФ Фолиант, 2002. - 256 с.

29. Венар Ч., Кериг П. Психопатология развития детского и подросткового возраста. СПб.: Прайм-Еврознак, М.: Олма-Пресс, 2004.-384 с.

30. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии. 1981. - №4. - С.60-69.

31. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция в речемыслительных процессах. // Психологический журнал. — 1986. №3. -С.52-61.

32. ЗЬВитт Н.В. Личностно-эмоциональная опосредованность выражения эмоций // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С.95-107.

33. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики // Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 272 с.

34. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей //Вопросы психологии. 1995. - №2.- С.137.

35. Гамезо М.В., Домашенко И.И. Атлас по психологии.- М.: Просвещение, 1986. 272 с.

36. Гогин М.Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей //Дефектология. 1973. - №6.

37. Гаврилушкина О.П. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников //Книга для воспитателя. — М., 1985.

38. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей //Вопросы психологии. 1996.- №3.- С. 101 -116.

39. Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте //Дефектология. 1994. - №3.

40. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1981. 176 с.

41. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.-СПб., 1999.4L Дети социального риска и их воспитание. / Под ред. Л.М. Шипициной С-Пб.: Речь, 2003. - 144 с.

42. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. /Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграфсервис, 1998. - 336 с.

43. Детская практическая психология. /Под ред. Т.Ю.Марцинковской. — М.: Гардарики, 2004.- 255 с.

44. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика обучения умственно отсталых людей, находящихся в психоневрологичесих домах-интернатах. //Дефектология. 1987. - №3.

45. Детская психоневрология. / Под ред. Л.А.Булаховой. Киев: Здоровье, 2001.-496 с.

46. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М., 1986., т.1.

47. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. СПб.: Речь,2003.- 456 с.

48. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — JL, 1982.

49. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста.- СПб., 2002.

50. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

51. Ильин Е.П. Эмоции и чувства.- СПб: Питер, 2001. 752 с.

52. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000.

53. Катаева A.A. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.: ВЛАДОС, 2001. 208 с.

54. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта //Психологический журнал. 1982. - №2.- С. 120-126.

55. Кистякова М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни //Вопросы психологии. 1965. -№2. - С.129-140.

56. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М.: ТЦ Сфера, 2001.-464 с.

57. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под ред. JI.M. Шипициной, Е.И. Казаковой. - СПб.: ИСПиП, 2000.- 108 с.

58. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта в условиях психической депривации /Дефектология. 1990. - №3. - С. 12-16.

59. Корницкая C.B. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослому //Вопросы психологии. 1973. - №4. -С.65-70.

60. Колосова C.JI. Основы психодиагностики. Сыктывкар, 2000.-186 с.

61. Колосова C.J1. Психокоррекция. Сыктывкар, 2001. - 165 с.

62. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192 с.

63. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников /Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Педагогика, 1989. 176 с.

64. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. / Под ред. Г.М.Дульнева. М.: Педагогика, 1971. - 96 с.

65. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников. /Под ред. O.A. Шаграевой, С.А. Козловой.- М.: Академия, 2003. 176 с.

66. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

67. Клинико-генетические исследования олигофрении. / Под ред. М.С.Певзнер. М., 1972.

68. Калмыкова З.И. Вопросы диагностики умственного развития школьников //О диагностике психического развития личности.-Таллин, 1974.- С.21-34.

69. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984,- 276 с.

70. Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

71. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. М.: Московсий психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001.-384 с.

72. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. -М: Академия, 2003. 144 с.

73. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1997.

74. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

75. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики у аномальных детей //Дефектология. — 1971. №6.

76. Ляпидевский С.С. Невропатология. М.: Владос, 2000. - 384 с.

77. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты: Советы воспитателям и опекунам. — М.: НЦ ЭНАС, 2002. 56 с.

78. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969.- 280 с.

79. Малофеев H.H. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» //Дефектология. 1991№5.

80. Маллер А.Р. Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. — М.: Педагогики, 1988. 128 с.

81. Маллер А.Р. Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Академия, 2003. — 208 с.

82. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

83. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Аркти, 2000. - 124 с.

84. Маллер А.Р. Принципы обучения детей с глубокими умственными нарушениями // Основные подходы к решению проблем обучения ивоспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 2000.

85. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

86. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб.: Речь, 1997.- 214 с.

87. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2003. -400 с.

88. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Речь, 2000. - 200 с.

89. Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей.// Дефектология М., 1997- № 1- С. 15-22.

90. Мастюкова Е.М., Московкина А.Р. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии.-М.: Владос, 2001.-368 с.

91. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 162 с.

92. Минаева Л.М. Развитие эмоций дошкольников. М., 2000.

93. Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. М., 1988.-241 с.

94. Михайлова Е.В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения 98: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1998. - С. 193-194.

95. Менчинская H.A. О некоторых принципиальных вопросах диагностики умственного развития //О диагностике психического развития личности.-Таллин, 1974.- С.77-82.

96. Обухова В.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

97. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студентов. /Под ред. Пузанова Б.П. М.: Академия, 2001. - 272 с.

98. Овчинников А. Педагогический подход к развитию творческого потенциала детей сирот как фактор успешной социализации воспитанников коррекционных учебных заведений // ж. Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2002, №3.

99. Осипова A.A. Общая Психокоррекция. М.: Сфера, 2000. - 512 с.

100. Пашина А.Х. Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома //Психологический журнал. 1993.- №1.- С.44-52.

101. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963.

102. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1959.

103. Петрова В.Г. Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием. //Дефектология. М., 1995.- № 2.- С. 19-21.

104. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. М., 1993.

105. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1989.

106. Пискарева Т.Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения 98: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1998. - С. 199-200.

107. Путляева Л.В. О Функциях эмоций в мыслительных процессах // Вопросы психологии. 1979 - С.28.

108. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. /Под ред. Дульнева Г.М. Лурия А.Р. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

109. Психокоррекция: теория и практика. /Под ред. Ю.С.Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. М., 1995.

110. Психическое развитие воспитанников детского дома. /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

111. Практикум по патопсихологии / под ред. Б.В. Зейгариик. М., 1985.-220 с.

112. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 1999. - 448 с.

113. Развитие личности в условиях психической депривации. /Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1991.- 159 с.

114. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Спб: Питер, 1998. -688 с.

115. Се маго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М., 2000.

116. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.-208 с.

117. Специальная школа. Направления и указания для занятий с детьми и подростками, имеющими тяжелую степень умственной ограниченности. / Под ред. А. Левина, Н. Ласкевич. Минск, 1996.

118. Специальная психология. /Под ред. В.И.Лубовского. М.: Академия, 2003. - 464 с.

119. Сорокова М.Г. Система М.Мантессори: Теория и практика. М.: Академия, 2003. - 384 с.

120. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001.- 184 с.

121. Стравунинг A.M. Особенности активизации мышления дошкольников. Обнинск, 1997.

122. Стернина Т.З. Понимание эмоционального состояния другого человека детьми с умственной отсталостью //Дефектология. — 1988.-№3.

123. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М: Медицина, 1965. - Т.З.- 335 с.

124. Селецкий А.И. Психология и психопатология слабоумия. Киев, 1981.

125. Уфимцева Л.П. и др. Образовательная среда как ведущий фактор социализации воспитанников сирот с нарушением интеллекта. // Дефектология. - М.- 2002.- № 4. С. 57-61.

126. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия, 2002. - 176 с.

127. Усанова О.Н. Специальная психология. — М., 1990.

128. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.: Томск, 1997.

129. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.- 232 с.

130. Чуприкова Н.И. Умственно развитие и обучение. М.: Столетие, 1995.

131. Чепурных Е. Состояние и перспективы психолого-педагогической и социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе специального образования. //Воспитание и обучение детей с нарушением развития.- 2002.- № 4.

132. Чудновский B.C. Чистяков Н.Ф. Основы психиатрии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 448 с.

133. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. -СПб.: Дидактика Плюс, 2002. 496 с.

134. Шипицина Л.М. Современные проблемы социализации молодых людей с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 2000.

135. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. СПб., 2000.

136. Шипицина JI.M., Иванов Е.С., Данилова JI.A., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.

137. Шипицина JI.M., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта/Метод. Пособие. -СПб., 1996.

138. Шипицина JI.M., Виноградова А.Д., Хилько A.A. и др. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга): Методическое пособие, СПб., 1996.-50 с.

139. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. — М.: Академия, 2003. 160 с.

140. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и школе-интернате // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

141. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. — М.: Просвещение, 1986.

142. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития //Вопросы психологии. 1997. - №4.- С.20.

143. Яссман JI.B., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии. -М.: Олимп; ИНФРА-М, 1999. 256 с.