Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Черновол, Михаил Петрович

  • Черновол, Михаил Петрович
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2009, ЕлецЕлец
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 188
Черновол, Михаил Петрович. Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Елец. 2009. 188 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Черновол, Михаил Петрович

Введение.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Ж.-Ж. РУССО НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.

1.1. Природа ребенка в европейском дискурсе эпохи

Ж.-Ж. Руссо и во времена его предшественников.

1.2. Идеи образования, воспитания и развития человека в педагогическом романе-трактате Ж.-Ж. Руссо

Эмиль, или О воспитании».

1.3. Возрастная периодизация Ж.-Ж. Руссо.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПОЗНАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ Ж.-Ж. РУССО.

2.1. Чувственное восприятие реальных предметов и явлений окружающего мира в процессе развития познания ребенка.

2.2. Формирование и развитие логики суждений ребенка на основе личного опыта.

2.3. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности детей.

2.4. Возможности использования педагогических идей

Ж.-Ж. Руссо в отечественной начальной школе.

Выводы.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо»

Актуальность исследования. Исторический опыт убедительно свидетельствует о том, что высокий уровень научно-технологической модернизации общества может быть достигнут только благодаря эффективной системе образования. Понимание запросов и тенденций в современном обществе закономерно ведет к реорганизации образовательного процесса, целью которого становится расширение личного опыта, его изменение, непрерывный, постоянно «прогрессирующий» рост, интерес к познанию, связь приобретенных знаний с личным опытом субъекта.

Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 года целью государственной политики в интересах детей называет «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитанию в них патриотизма и гражданственности, а также реализации личности ребенка в интересах общества и в соответствии с. достижениями российской и мировой культуры» [79, с. 41].

Определенные цели и задачи ставятся перед современным начальным образованием. Начальная школа закладывает основы умственного развития детей, формирует умение учиться и познавать мир, усваивать понятия, решать проблемы, применять знания в новых ситуациях.

Проблема развития способности самостоятельно мыслить и познавать окружающий мир занимает центральное место в' дидактике современного начального образования. В условиях повышения требований к содержанию обучения во многих общеобразовательных школах наблюдается установка на то, чтобы дать учащимся как можно больше знаний из различных областей наук. При этом учителя не всегда задумываются над противоречиями, возникающими при управлении познавательным процессом ребенка. С одной стороны, познание характеризуется творческим началом субъекта, с другой стороны, ученик в силу разных причин может не проявлять на занятиях умственные усилия и интерес к акту познания. Как результат, учащийся с самого начала обучения в школе лишается полноценного участия в процессе приобретения знаний, их систематизации, сознательного формирования понятий, оперирования ими. Ученик принимает роль пассивного слушателя, основная задача которого сводится к запоминанию и воспроизведению материала. Новый материал усваивается намного легче при положительном отношении школьника к учебным занятиям.

В преодолении учебно-методических, организационных проблем в области современного начального образования нельзя забывать о важности глубокого изучения историко-педагогического опыта.

Необходимость повышения профессиональной компетенции учителей, активизации процесса познания на учебных занятиях, совершенствования форм и методов обучения актуализирует исследование способов познания ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

Исследования, посвященные анализу педагогической системы Ж.-Ж. Руссо, стали появляться почти сразу после выхода в свет романа «Эмиль, или О воспитании». К наиболее заметным можно отнести работы J.-J. Cajot (1766), C.F. Feder (1792), J.-H. S. Formey (1763, 1764), L.S. Mercier (1791) и др.

Истоки педагогики и психологии Ж.-Ж. Руссо — в его философских взглядах. Данная проблема рассматривалась такими исследователями, как В.Ф. Асмус (1962), В.И. Герье (1899), С.И. Гессен (1995), Г. Геффдинг (1898), Г.Н. Джиблажзе (1983), Т.Д. Занадворова (1981, 1993), А.Ф. Лосев (1995), Д.С. Мережковский (1889), Х.Н. Момджян (1983); W.H. Blanchard (1967), К.Н. Broecken (1974), A. Dalleggio (1902), Т. Davidson (1898), Е. Fahrmann (1899), Н. Findeisen (1906), W.H Hudson (1903), F. McDonald (1906), E. Mensch (1908), E. Rundstroem (1907), A. Spitzner (1892), C.E. Vulliamy (1931) и др.

Отдельные аспекты содержания и организации учебно-познавательной деятельности в педагогике Ж.-Ж. Руссо, а также влияние педагогических идей Ж.-Ж. Руссо на становление нового взгляда на процесс обучения анализировались С.П. Барановым (1959, 1961, 1963), Н.Н. Бахтиным (1913), А. Валлоном (1981), А.Н. Джуринским (1999, 2002, 2003), Г. Компейре (1903),

Г.Б. Корнетовым (1993, 2003), Э.П. Кревиным (1915), А.Г. Прессом (1904); A. Dalleggio (1902), Н. Gehrig (1879), P.D. Jimack (1960), R. Merrier (1961), G. Py (1997), M. Rang (1979), K. von Raumer (1857), E. Rosenow (1980), P. Sackmann (1923), K. Schneider (1895), E.H.A. Spangenberg (1874) и др.

Личность и феномен Ж.-Ж. Руссо-педагога изучались многими отечественными и зарубежными педагогами, историками, писателями и публицистами: И.Е. Верцманом (1976), Г. Грэхэмом (1908), А.Т. Дворцовым (1980), Г.Н. Джиблажзе (1983), А.Н. Джуринским (1999, 2002, 2003), Т.Б. Длугач (1995), Д.И. Латышиной (2002), В.И. Малининым (1992), А.З. Манфредом (1989), Т. Мисавой (1912), А.И. Пискуновым (1981), Г. Роланд-Гольст (1923), И.Ф. Свадковским (1938), М. Соэтаром (1992), А.Н. Тубельским (2002), С.Н. Южаковым (1907); W.H. Blanchard (1967), К.Н. Broecken (1974), Н. Gehrig (1879), W.H Hudson (1903), F. McDonald (1906), E. Mensch (1908), G. Py (1997), M. Rang (1979), P. Sackmann (1923), K. Schneider (1895), E. Schiitte (1910), C.E. Vulliamy (1931) и др.

В каждой из вышеназванных работ критически анализируются проблемы обучения и воспитания ребенка, становления его личности, развития способностей в рамках педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

В настоящее время выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных тем или иным сторонам педагогики Ж.-Ж. Руссо. Аббуд Ратеб сравнивает теории воспитания Ж.-Ж. Руссо и К.А. Гельвеция с философской точки зрения (1994), Д.Н. Кравченко - педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в рамках православной педагогики (2004). Л.В. Кириллова рассматривает гуманистические идеи Ж.-Ж. Руссо и их влияние на педагогическую систему М. Монтессори (2000). Т.П. Колодяжная (2001) и Н.В. Самойличенко (1998) анализируют связь педагогических идей Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, их преемственность в аспекте личностно-ориентированного и свободного образования. Имеются также диссертации по философии, которые освещают моральную концепцию Ж.-Ж. Руссо (Ф.А. Ротарь, 1987), руссоистскую философию природы и человека как основание концепции естественного воспитания (Н.Б. Мельник, 2002).

Таким образом, личность Ж.-Ж. Руссо и его взгляды на обучение и воспитание ребенка с давних пор вызывают повышенный интерес исследователей. В педагогической теории Ж.-Ж. Руссо нет многих понятий и терминов, свойственных современной науке, однако его идеи предвосхитили направление развития образования, обозначили круг педагогического поиска, помогли многим педагогам оформить свои мысли и представления в концепции и образовательные модели.

Как сделать для ученика процесс познания окружающего мира эффективным, дать возможность познать мир глубже и разнообразнее, подготовить ребенка к жизни в обществе? - это проблемы, актуальные во все времена.

Обучение является видом познания, и от того, какие формы заданий превалируют на уроке, какие педагогические методы и приемы использует учитель, зависит, насколько ученик усвоит учебный материал, сможет ли он осознанно и полноценно отразить основы наук. Это подтверждают экспериментальные исследования классиков отечественной науки (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызина, М.Н. Шардаков и др.) и данные, полученные учеными в последние годы (Л.Я. Аверьянов, А.В. Москвина, В.Г. Рындак, А.И. Савенков, А.Э. Симоновский, В.П. Ушачев, А.В. Хуторской и др.).

Известные отечественные и зарубежные педагоги, психологи, философы по-разному подходят к проблеме организации и управления процессом познания. Теоретико-методологическая и экспериментальная разработка вопросов познания представлена в трудах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, А.В. Брушлинского, JI.C. Выготского, В.И. Загвязинского, JI.B Занкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского; Д. Брунера, Ж. Пиаже и др.

С.П. Баранов, Л.И. Бурова, А.Ж. Овчинникова, М.Н. Скаткин, Т.А. Соловьева, Л.З. Цветанова-Чурукова и др., используя многие идеи Ж.-Ж. Руссо, видят управление процессом познания в гносеологической направленности метода обучения, во взаимодействии мысли субъекта с его личным опытом.

Важность культуры умственного труда и самостоятельности логического мышления в процессе познания окружающего мира подчеркивалась в работах Ю.К. Бабанского, А.И. Еремкина, В.П. Кузовлева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, В.Е. Медведева, Н.Г. Подаевой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Исторические аспекты проблемы организации и развития познавательной деятельности учащихся разных возрастов нашли отражение в трудах Н. А. Белканова, Б.М. Бим-Бада, З.В. Видяковой, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, А.И. Пискунова, И.Ф. Плетеневой, И.Ф. Свадковского и др

Связывая учение о человеке и его развитии с определенной моделью, вышеперечисленные авторы конкретизируют понимание детской природы на основе идей, которые были заложены в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

Результаты современных исследований свидетельствуют о том, что в начальной школе происходит «подъем» детского мышления на абстрактно-логический уровень. В то же время процесс получения новых знаний в младшем школьном возрасте еще не может происходить только в идеальном плане, с помощью знаково-символьных систем, опосредствующих взаимодействие ребенка с окружающим миром. Познание ребенком предполагает одновременное использование чувственных и логических элементов.

Абстрактно-понятийный аппарат младшего школьника основывается на чувственно-образном содержании знаний. Их гармония обеспечивает возможность совершать умственные действия и эффективно постигать внутренние связи предметов и явлений, находить необходимую информацию при анализе наблюдений, вносить смысл в познаваемые явления, логически рассматривать свои отношения к миру, объяснять, делать выводы, приводить в систему полученные идеальные модели.

Обучение ребенка младшего школьного возраста приносит видимые результаты при обращении к первоисточнику всех знаний - природе. Взаимодействие с предметами окружающего мира стимулирует ребенка к анализу фактов, какими они даны в реальной обстановке, побуждает делать открытия, выводы, раскрывать условия происхождения усваиваемого понятия, высказывать суждения, обосновывать их, проверять на опыте. Акт познания приобретает личностное значение, наполняется идеями, направляющими исследование, служащими орудием суждения и рефлексивного рассмотрения проблемы.

Приближение процесса познания к окружающей действительности помогает младшему школьнику полно и осмысленно представить определенный предмет, его качества, многообразие действий и состояний предметов, явлений в физическом мире. Упражнения и объяснения посредством прямого взаимодействия, демонстрации реальных объектов формируют их конкретные образы. Соотношение образа и понятия, модели и оригинала создает условия для преодоления противоречий конкретного и абстрактного в сознании ребенка.

Подобные принципы организации процесса познания в детском возрасте находили широкое применение в теории Ж.-Ж. Руссо. Процесс познания окружающего мира по Ж.-Ж. Руссо характеризуется связью с природой, с одной стороны, и жизнью ребенка, с другой. Автор «Эмиля» с большим вниманием подходил к возрастным возможностям ребенка в период с 2 до 12 лет, учитывал его физические, психические особенности, уровень сформированности моральных качеств. Личность воспитанника и его интересы ставились Ж.-Ж. Руссо в центр учебно-познавательного процесса. Материал для усвоения отбирался в соответствии с потребностями реальной жизни, с установкой на его практическое использование. Немаловажную роль играла вариативность методов и средств познания.

Выявление эвристического потенциала идей Ж.-Ж. Руссо о познании ребенком окружающего мира объясняется гуманизацией современного образования, поиском перспектив совершенствования начального обучения, что невозможно без объективного и целостного изучения педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо. Вдумчивый педагог сможет и по прошествии почти двух с половиной столетий с момента публикации романа «Эмиль, или О воспитании» и других сочинений Ж.-Ж. Руссо найти в них ряд интересных соображений о способах развития познания ребенка, ознакомления его с окружающим миром, обществом и отношениями внутри него. По выражению К. фон Раумера, «лучшее, что мы выносим из произведений Ж.-Ж. Руссо, — это то, что мы еще многому можем у него научиться» [166, с. 222].

Однако анализ историко-педагогической, философской литературы показывает, что, наряду с многочисленными публикациями, освещающими отдельные проблемы педагогики и философии Ж.-Ж. Руссо, зависимость проявления ребенком познавательного интереса и самостоятельности в познании от содержания и организации обучения в образовательной системе французского мыслителя мало исследована. Этим объясняется выбор темы диссертационного исследования: «Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо».

Проблема исследования: каковы особенности организации процесса познания ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо?

Цель исследования: провести содержательный анализ процесса познания и способов его организации учителем при освоении ребенком знаний об окружающем мире в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

Объект исследования: педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо.

Предмет исследования: процесс познания ребенком окружающего мира в педагогике Ж.-Ж. Руссо.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить исторические источники XVII — XXI веков с целью выявления первопричин, повлиявших на становление принципа природосообразности как основы образовательной системы Ж.-Ж. Руссо и как важного условия развития познания ребенка.

2. Охарактеризовать целостную систему педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо. I

3. Проанализировать основные формы, методы и приемы в педагогике Ж.-Ж. Руссо, составляющие специфику организации процесса познания ребенком окружающего мира.

4. Определить возможности использования педагогических идей Ж.-Ж. Руссо в практике современного начального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- диалектический подход и философские положения, раскрывающие особенности и закономерности общественно-исторического развития: целостное понимание педагогической действительности как части истории культуры, единство исторического и логического в процессе исследования общественных явлений; положения теории познания о соотношении конкретного и абстрактного, модели и оригинала (С.П. Баранов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский);

- исследования отечественных и зарубежных ученых, освещающие проблемы познания в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо (В.Ф. Асмус, Н.Н. Бахтин, А. Валлон, И.Е. Верцман, С.И. Гессен, А.Т. Дворцов, Г.Н. Джиблажзе, И.Ф. Свадковский; W.H. Blanchard, Т. Davidson, F. McDonald, Н. Gehrig, К. von Raumer, Е. Rundstroem, Е. Schiitte, A. Spitzner).

Для решения поставленных задач нами определены следующие методы исследования:

- теоретический анализ и систематизация исторической, педагогической, психологической и методологической литературы;

- сравнение, сопоставление, обобщение идей, фактов, источников в соответствии с целью и задачами исследования;

- интерпретативный анализ.

Источники исследования. Исследование строилось на основе изучения широкого спектра источников: трудов зарубежных педагогов и историков XV — XX веков, известных отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов и историков XIX — XXI веков, периодической печати XVIII — XX веков, диссертационных исследований XX — начала XXI веков, историко-педагогических архивных источников XVI — XIX веков Музея книги РГБ г. Москвы, материалов электронных ресурсов западноевропейских библиотек и университетов (Bibliotheque nationale de France, Elektronische Bibliothek der Justus-Liebig-Universitat GieBen, Niedersachsische Staats- und Universitatsbibliothek Gottingen, Ruprech-Karls-Universitat Heidelberg, Universitatsbibliothek der Humboldt-Universitat zu Berlin).

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2004-2005 г.г.) разрабатывалась программа исследования, осуществлялось накопление теоретического материала, проводился анализ историко-педагогической, философской литературы, освещающей становление и развитие педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо, влияние педагогических идей предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо на его систему воспитания и обучения.

На втором этапе (2005-2006 г.г.) продолжалось накопление теоретических сведений, изучались педагогические и психологические труды современных отечественных и зарубежных ученых, на их основе анализировались отдельные аспекты развития познания ребенка в педагогике Ж.-Ж. Руссо: значение и место чувственного восприятия, проблемных ситуаций в процессе познания окружающего мира, развитие мышления и логики суждения, активности и самостоятельности при выполнении заданий, предлагаемых Ж.-Ж. Руссо.

Третий этап (2006-2008 г.г.) включал дальнейшую систематизацию и обобщение научных материалов, выявление возможностей использования педагогических идей Ж.-Ж. Руссо в современном образовательном процессе с целью неформального развития познания младшего школьника. Диссертантом были произведены уточнение отдельных положений исследования, корректирующий анализ и окончательное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- выявлены изменения в структуре традиционного для XVIII века образования, определены принципы и методы естественного воспитания и обучения в трактовке предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо, рассмотрено их влияние на становление педагогической системы французского мыслителя;

- освещен вклад, который внесло педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо в разработку теоретических основ организации познавательного процесса на современном этапе школьного образования;

- дополнены и расширены научные представления о генезисе познания ребенка в педагогике Ж.-Ж. Руссо, о значимости чувственного восприятия и проблемной ситуации в познании ребенком окружающего мира;

- проанализированы модели учебных занятий Ж.-Ж. Руссо, что позволило выявить педагогические компоненты, оказывающие положительное влияние на развитие способности строить логические высказывания и активно познавать окружающий мир;

- определены условия развития познавательного интереса ребенка к изучению окружающего мира при проведении Ж.-Ж. Руссо учебных занятий;

- в оборот введены зарубежные источники XVIII — XX веков по проблемам воспитания и образования в эпоху Ж.-Ж. Руссо.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- дан содержательный анализ педагогических методов и приемов развития познания ребенка, используемых Ж.-Ж. Руссо в соответствии с разработанной им возрастной периодизацией;

- выделены и подробно рассмотрены функции чувственного восприятия и проблемных ситуаций в процессе развития познания ученика Ж.-Ж. Руссо;

- систематизированы способы реализации проблемных ситуаций на учебных занятиях Ж.-Ж. Руссо;

- обоснованы возможности использования педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо для совершенствования процесса познания у учащихся современных начальных школ.

Практическое значение исследования обусловливается тем, что его результаты дают возможность более полно представить процесс обучения и воспитания ребенка в эпоху Просвещения, соответственно, полнее осмыслить современные тенденции в практике начального образования, на примере анализа идей об исследовательском методе обучения и роли чувственного восприятия в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо усовершенствовать организацию процесса познания в современной начальной школе на основе соотношения модели и оригинала, показать эффективные способы развития познания учащихся.

Материалы исследования могут использоваться при проведении лекционных и семинарских занятий по дисциплине «История педагогики и образования», также могут быть включены в учебные и методические пособия по указанной и другим педагогическим дисциплинам.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической основой, соответствием комплекса методов цели и задачам исследования, применением диалектического подхода при анализе историко-педагогических явлений, проведением сопоставления фактов и событий, их оценки в прошлом и настоящем, привлечением ряда отечественных и зарубежных исторических источников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в научных публикациях, обсуждались на научных сессиях по итогам НИР МПГУ (2006, 2007), сообщались в докладах и получили одобрение на международной конференции «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), на Всероссийских научно-практических конференциях «Патриотическое воспитание подрастающего поколения в современных условиях» (Москва, 2006),

Актуальные проблемы дошкольного и начального образования и подготовки специалистов» (Киров, 2007).

Материалы диссертационного исследования внедрены в практику учебного процесса при составлении и проведении спецкурса «Идеи Ж.-Ж. Руссо и их влияние на развитие зарубежной и отечественной педагогической мысли» на факультете начальных классов Mill У, на факультете ФИиСТех Липецкого государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На становление педагогической системы Ж.-Ж. Руссо оказали влияние труды известных мыслителей (Сократа, Аристотеля, Я. А. Коменского, Д. Локка, Д. Дидро и др.), а также сочинения Ф.-В. Туссена, Ж. Бодэна, С. Формея и др. (по нравственному воспитанию); Н. Брузе, Морелли, Л.-М. Моро де Сент-Элье, Н. Фальконе и др. (по медицине); А. Байе, С.-А. Тиссо, С. Формея и др. (об одаренных детях). Идеи вышеуказанных авторов стали основой для разработки Ж.-Ж. Руссо собственной модели естественного воспитания и обучения, в которой особое внимание уделялось развитию познания ребенка в различные возрастные периоды.

2. Сенсуалистическая концепция Ж.-Ж. Руссо рассматривается нами с учетом гносеологического подхода. Будучи оригинальным явлением педагогической теории Ж.-Ж. Руссо, данная концепция позволяет целостно осмыслить проблему познания ребенком окружающего мира во взаимосвязи модели и оригинала. Опора на чувственное восприятие реальных объектов (оригиналов) и личный опыт создает тенденцию к достиженшо ребенком понимания и оценки исследуемых явлений, к представлению окружающего мира с точки зрения изучаемого материала (модели). Соединение в сознании чувственного образа объекта действительности с абстрактным понятием, наполнение понятия чувственным содержанием, развитие логики суждений в процессе чувственного восприятия и анализа оригинальных объектов, переход от конкретного, образного к абстрактному — естественные условия познания окружающего мира в детском возрасте.

3. К актуальным идеям педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо, значимым для практики современного начального образования, относятся: организация процесса познания окружающего мира с учетом разработанной Ж.-Ж. Руссо возрастной периодизации, в которой цели, задачи, методы и средства изучения нового материала соотносятся с естественными возможностями ребенка и этапами познавательного процесса; организация процесса познания окружающего мира на основе чувственного восприятия и проблемных ситуаций. Использование проблемных ситуаций придает учебной деятельности целенаправленный гносеологический характер, способствует эффективному управлению процессом познания ребенка, активизирует его мыслительную деятельность, ориентирует на желаемое разрешение интеллектуальных противоречий.

4. Анализ особенностей развития познания и организации познавательного процесса в педагогике Ж.-Ж. Руссо позволяет говорить о возможностях использования его идей в современной начальной школе для обогащения опыта познания учащихся, совершенствования их мыслительных приемов, преобразования традиционного репродуктивного стиля учения в репродуктивно-творческий и творческий. На основе идей Ж.-Ж. Руссо детей можно учить наблюдать объекты окружающего мира, высказывать самостоятельные суждения, делать умозаключения.

Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми задачами. Выполненная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Список литературы включает 191 наименование, из них 69 — на иностранных языках.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Черновол, Михаил Петрович

149 Выводы

Ключевыми понятиями в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо, характеризующими организацию познавательного процесса, являются чувственный опыт ребенка, чувственный образ оригинальных объектов действительности, логика суждений на основе личного опыта, проблемные ситуации.

Концептуальные идеи дидактики Ж.-Ж. Руссо — обучение воспитанника в природе, предоставление ему возможности взаимодействовать с физическими объектами, манипулировать ими, изучать всеми чувствами. Так ребенок становится способным не только представлять те или иные предметы и явления, — опираясь на личный опыт, ребенок рационально наблюдает, анализирует и систематизирует объекты, наполняет понятия реальным смыслом, легко их усваивает. Ребенок не только изучает материал, но может выбрать и способы его изучения. Принципы активности и самодеятельности выдвигаются воспитателем на первый план.

Наблюдения предметов и явлений действительности Ж.-Ж. Руссо связывал со словесными методами и методами, формирующими самостоятельность логики мысли (беседа, описание, объяснение, самостоятельное изучение и исследование в условиях проблемной ситуации, анализ, воспроизведение в памяти прошлого опыта и необходимой информации). Познавательные возможности воспитанника расширяются за счет привлечения чувственных образов, создающих основу для формирования абстракций, их оформления в логические суждения и умозаключения. Чувственный опыт конкретизирует представления ребенка, формирует системные знания об окружающем мире — мире предметов и явлений, познаваемых в индивидуальном опыте. Посредством чувственного опыта ученик изучает внешние свойства, связи, пространственно-временные отношения объектов окружения, дает оценочные суждения об их природе. Чувственные образы в системе Ж.-Ж. Руссо — основа развития логического мышления, они объединяют в сознании ребенка абстракцию с конкретным пониманием.

Дидактически ценными можно считать рекомендации Ж.-Ж. Руссо по развитию логики суждений ребенка: от факта через рассуждение переходить к понятию и положению; комбинация идей на основе ассоциации, сравнения, аналогии, обобщения и т.д. должна вытекать из природы самих вещей (оригиналов); сопоставлять и переносить данные опыта, видеть их в совокупности и по отдельности (видеть общее и единичное); ставить ребенка перед интеллектуальными затруднениями, проблемными ситуациями.

Учебные задания Ж.-Ж. Руссо содержат в себе элементы исследования. Вместо книжного, отрывочного изучения «естественных предметов» Ж.-Ж. Руссо вводит изучение природы с помощью свойственного естествознанию метода.

Размышления привели Ж.-Ж. Руссо к выводу, что наиболее ярко работа детского мышления проявляется при решении различных проблем, выдвигаемых жизнью. Решая проблему, воспитанник через активное, преобразующее взаимодействие с оригинальными объектами действительности исследует окружающий мир, находит новые знания о причинных, функциональных и генетических связях предметов и явлений бытия, использует их в повседневной жизни. Ребенок овладевает сведениями, необходимыми для практического действования и понимания окружающих явлений, проявляет стремление узнать как можно больше. В процессе решения познавательных задач у ребенка развивается творческое мышление, составляющее высший ментальный уровень и являющееся одним из главных условий познания.

Интерпретация и творческое использование идей Ж.-Ж. Руссо в современных условиях позволяет заинтересованному педагогу повысить качество знаний учащихся начальных классов, развить умение самостоятельно высказывать суждения и делать умозаключения. Ценность педагогических идей Ж.-Ж. Руссо состоит в том, что ребенок на их основе учится постигать общий смысл мира, «закон природы» - универсальную взаимосвязь всего со всем в мире.

151

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Социально-культурная обстановка во Франции XVIII века вызвала необходимость обратить пристальное внимание на проблемы образования. В жизни страны наметился подъем интереса к вопросам просвещения широких масс, большей ориентации образования на запросы общества, подготовки думающих граждан. Эпоха Просвещения привнесла в педагогическую науку много новых идей, изменивших облик всей системы образования. Это весьма актуальные для того времени идеи независимости образования от влияния церкви, неприятие строгого классицизма, схоластики и догматизма в обучении. Силами французских просветителей (философов, педагогов, медицинских работников, ученых других сфер) были предприняты попытки перейти к реальной, практико-ориентированной, природосообразной системе образования как оппозиции формальному обучению.

Хотя выдвинутые требования нового образования еще долгое время не могли реализоваться в полной мере, они дали мощный толчок для развития теоретической, концептуальной базы прогрессивной педагогики, внесли коренные изменения в принципы организации учебного процесса.

2. Одним из главных подвижников идейного течения Просвещения по праву считается Ж.-Ж. Руссо. На основании проведенного анализа педагогической литературы и исторических источников можно констатировать, что появление некоторых идей в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо было подготовлено теоретическими суждениями и практическим опытом его известных и не очень известных предшественников и современников. Основное содержание этих идей заключалось в следующем: постепенное осознание суверенной природы ребенка (ее независимость от воли и желаний людей; чувство собственного достоинства и свобода как условия развития полноценной личности);

• рассмотрение религиозного воспитания и христианских канонов не как самодовлеющего фактора при организации образовательного процесса, а как важного источника нравственного становления личности воспитанника;

• необходимость создания благоприятной окружающей среды для обеспечения нормального развития ребенка;

• опора на опыт и знания ребенка при его воспитании и обучении;

• проявление внимания к физическому воспитанию ребенка, забота о его здоровье;

• стремление воспитать гармоничного человека;

• воспитание нравственно сильного типа человека, способного бороться как с внешними трудностями, так и с личными страстями;

• интерес к таланту и индивидуальности ребенка.

3. Продолжая идеи предшественников, Ж.-Ж. Руссо удалось глубже, с психологических и философских позиций, смоделировать и образно описать целостную систему воспитания и обучения человека с момента рождения до возраста совершеннолетия. Благодаря педагогическому роману-трактату «Эмиль, или О воспитании» и другим сочинениям Ж.-Ж. Руссо в культуре XVIII века появилось более полное понимание следующих педагогических проблем:

• детство представляет собой отдельный, самоценный период в жизни человека;

• психология ребенка является «тонкой материей», не терпящей жесткого вмешательства и насилия;

• каждый этап развития ребенка уникален, для каждого возраста важны собственные цели и задачи воспитания и обучения;

• процесс воспитания и обучения происходит не путем механического присоединения последующих ступеней к предыдущим, а посредством развития сил и способностей воспитанника на каждом отдельном возрастном этапе;

• ребенок обладает потенциалом естественного человека, поскольку стоит ближе к природе и менее взрослых испорчен влиянием цивилизации;

• наставник отвечает не за успех ребенка (зависит от стечения обстоятельств в жизни ребенка, от его собственных усилий), а за создание ситуаций достижения успеха, во многом стимулирующих его продвижение к познанию и самосовершенствованию;

• воспитатель не преподает учебные дисциплины, его задача - умело пробудить в ребенке желание познавать окружающий мир и применять свои знания на практике;

• при обучении следует учитывать имеющийся опыт, потенциал, способности, а таюке потребности воспитанника;

• невозможно выработать единые методы воспитания, поскольку каждый ребенок уникален, что обусловливает необходимость индивидуального воспитания с учетом истории, культуры и географии страны;

• воспитателю надо уметь создавать такие условия, чтобы ребенок учился сохранять себя как индивидуальность, предупреждая при этом развитие его негативных качеств.

Таким образом, педагогическая система Ж.-Ж. Руссо в значительной мере развивала концепции естественного, природосообразного, гуманного, личностно-ориентированного образования. Ж.-Ж. Руссо обобщил и дополнил то, на что обращали внимание многие его предшественники: необходимость создания условий для саморазвития ребенка.

Провозглашенные Ж.-Ж. Руссо идеалы затрагивали также сферы гражданского, трудового, нравственного, религиозного воспитания.

4. Педагогический роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» сыграл важную роль в продвижении идей Просвещения. Конечно, нельзя оставить в стороне тот факт, что педагогическую систему Ж.-Ж. Руссо многие критики уличали в утопии. В диссертации подробно рассматривается тот опыт Ж.-Ж. Руссо, использование которого дает возможность усовершенствовать процесс современного начального образования.

Наибольшее внимание в исследовании уделено вопросам развития познания ученика в образовательной системе Ж.-Ж. Руссо, проанализированы роль и место чувственного восприятия, методов и приемов развития детского мышления, проблемной ситуации как средства познания действительности.

5. Чувственное восприятие имеет основополагающее значение в педагогике Ж.-Ж. Руссо. Можно выделить две главные функции, которые выполняет чувственное восприятие на учебных занятиях, проводимых учителем в романе Ж.-Ж. Руссо. Первая состоит в том, чтобы доставить учащемуся живой образ недостаточно известного ему кусочка действительности, расширить его чувственный опыт, обогатить его впечатления, сделать ощутимым, более конкретным то, о чем идет речь в процессе обучения, дать возможность реально и точно представить определенный предмет или явление, то есть повысить качество отражения действительности в чувственных образах.

Вторая функция чувственного восприятия прослеживается в тех педагогических ситуациях, когда задача учителя заключается в раскрытии перед ребенком сущности явлений, объяснении их законов, подведении ребенка к надлежащим обобщениям. Демонстрируемые предметы и явления окружающего мира не просто порождают в сознании учащегося отдельные образы объектов бытия, конкретизируют знания, но в первую очередь помогают производить их обобщение, являются тем материалом, посредством которого воспитанник самостоятельно высказывает свои мысли. Предметы и явления действительности выступают в качестве первоисточника и одновременно цели познания.

Высказывая мысль, ученик Ж.-Ж. Руссо видит, чувствует, представляет предметы бытия. Предлагаемые воспитаннику Ж.-Ж. Руссо оригинальные объекты, таким образом, подлежат актуальному осознанию и усвоению, позволяют найти соотношение образа и понятия, способствуют активному, неформальному познанию различных сторон окружающего мира.

Предметно-чувственный опыт ребенка, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должен стать той основой, которая обеспечит познание и усвоение новых связей и отношений, и, как следствие, подготовит ребенка к формированию понятий, высказыванию суждений и умозаключений.

6. Мышление выполняет функцию посредника в процессе познания окружающего мира. Развитие детского мышления в романе «Эмиль, или О воспитании» происходит в тесной взаимосвязи с развитием чувственного восприятия, определяется получением и функционированием идей и чувственных образов объектов действительности.

Анализ педагогических методов и приемов Ж.-Ж. Руссо показывает, что его воспитанник успешно добывает знания в ходе активного восприятия в условиях проблемной ситуации, которая активизирует мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, абстрагирования. Использование учителем заданий, развивающих данные мыслительные операции, способствует тому, что ребенок становится способным прослеживать цепочку логически взаимосвязанных высказываний, формулировать собственные простые суждения, выводить умозаключения, самостоятельно мыслить и рассуждать. Содержание детских суждений ясно выражает степень понимания познаваемого материала.

Логика как внутренняя сущность познавательного процесса складывается в практике мышления воспитанника и связана с опытом. В результате включения ребенка в различные виды практической деятельности реализуются его познавательные способности.

7. Познание ребенка Ж.-Ж. Руссо предлагал развивать нехарактерным для практики обучения XVIII века способом - с помощью проблемных ситуаций, ключевым звеном которых была преднамеренная постановка вопросов, направляющих действия воспитанника. Создание проблемных ситуаций занимало центральное положение среди педагогических приемов обучения французского мыслителя. Употребление термина «проблемная ситуация» является правомерным, исходя из анализа целей, форм, внутреннего содержания заданий, вызывающих проблемную ситуацию, способов и условий их решения воспитанником. Ж.-Ж. Руссо убедительно продемонстрировал положительное влияние . проблемных ситуаций на процесс развития логического мышления и познания ученика.

Успешность воспитанника в овладении знаниями повышается за счет того, что учитель побуждает его к использованию своих познавательных возможностей, делает опору на интерес, любознательность, прошлый опыт ребенка (эмпирические и практические задания предшествуют теории), вместе с учеником включается в учебную и трудовую деятельность, создает благоприятную эмоциональную атмосферу, вызывает осознание значимости получаемых знаний. Проблемные ситуации, возникающие перед учеником, часто представляют собой увлекательные занятия. Во время таких занятий ребенок активно познает себя и окружающий физический мир.

Использование проблемных ситуаций создает условия для роста интеллектуального потенциала воспитанника Ж.-Ж. Руссо, его творческого мышления, воображения, внимания. Ребенок самостоятельно генерирует идеи об объектах окружающего мира, постигает многообразие связей между объектами, предлагает способы действий для решения познавательных задач, находит причины явлений. У воспитанника формируются понятия и представления о природных и общественных явлениях, развиваются умения анализировать, сравнивать и классифицировать их, объяснять и предсказывать явления живой и неживой природы, обобщать полученный опыт, делать необходимые выводы. Ребенок испытывает интерес к восприятию окружающего мира, становится способным наблюдать природу, узнает новое о законах природы и общества.

8. Идеи Ж.-Ж. Руссо перспективны с точки зрения использования в образовательном процессе современных начальных школ. Учебная деятельность на основе идей Ж.-Ж. Руссо включает такие организационные формы, как наблюдение реальных объектов в природе, экскурсии, опыты, их описание, анализ и обсуждение. Они формируют интерес ребенка к активному познанию окружающего мира. Ребенок стремится глубже ознакомиться с объектом познания, выйти за пределы видимого и слышимого, расширить свои знания. Перед школьником возникают проблемы, вопросы, познавательные задачи и ситуации, решение которых требует от него не обращения к готовому материалу, выполнения действий по образцу, а нахождения причин явлений, проникновения в их сущность, обобщения опыта. Ученик рассматривает элементы изучаемого объекта, анализирует его структуру, объединяет полученные знания об объекте в целостную систему. Такое изучение облегчает переход от знания отдельного объекта со всеми элементами его структуры к знанию его связей и отношений с объектами высших систем. Знания учащихся упорядочиваются в системы, соответствующие реальным системным объектам природы и общества.

Идеи Ж.-Ж. Руссо способствуют более тесной интеграции образования с окружающим миром, пополнению знаний школьников, расширению их общего кругозора. Многие из предложенных автором «Эмиля» методов и способов развития познавательной сферы ребенка пробуждают в его сознании такие положительные качества, как самостоятельность, независимость и чувство ответственности за самого себя, ориентируют на приобретение жизненных навыков, необходимых для уверенного вхождения в социум, воспитывают умение осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения.

158

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Черновол, Михаил Петрович, 2009 год

1. Аббуд Ратеб. Теории воспитания во французском Просвещении (Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций) Текст.: автореф. дис. .канд. фипос. наук: 09.00.03/Рос. АН ин-т философии. М., 1994. - 23 с.

2. Алексеев П.В. Теория познания и диалектика Текст./П.В. Алексеев, А.В. Панин. — М.: Высшая школа, 1991. — 383 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст. М.: Наука, 2000. -351 с. — (Серия «Памятники психологической мысли»).

4. Аристотель Текст./Сост. и авт. предисловия Корнетов Г.Б. — М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 2004. — 221 с. — (Антология гуманной педагогики).

5. Артемьева Т.В. Рецепция британской социально-философской мысли в России XVIII-XIX вв.: учеб. пособие Текст./Т.В. Артемьева, В.А. Бажанов, М.И. Микешин. СПб.: СПб центр истории идей, 2006. — 138 с.

6. Асмус В.Ф. Античная философия Текст. — М.: Высшая школа, 2001. — 400 с.

7. Асмус В.Ф. Жан-Жак Руссо (К 250-летию со дня рождения) Текст. — М.: Знание, 1962.-С. 3-47.

8. Баранов С.П. Заметки о связи обучения с жизнью Текст.//Начальная школа. — 1961.-№ 5. -С. 15-19.

9. Баранов С.П. Об использовании чувственных знаний при первоначальном формировании понятий Текст.//Начальная школа. —1959. — № 10. — С. 23-29.

10. Баранов С.П. Понятие оригинала и модели в учебном процессе Текст.//Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности: межвуз. сб. науч. тр. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. С. 3-18.

11. П.Баранов С.П. Сущность процесса обучения Текст.: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1981. — 143 с.

12. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении Текст./Под ред. И.Ф. Свадковского. -М.: Издательство АПН РСФСР, 1963. -124 с.

13. Бахтин Н.Н. Руссо и его педагогические воззрения Текст. СПб.: Типография М.А. Александрова, 1913. — 84 с.

14. Блонский П.П. Избранные психологические произведения Гекст./Под ред. А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, В.Н. Колбановского. М.: Просвещение, 1964. — 547 с. - (АПН РСФСР).

15. Богуславский М.В. Мир вступает в век Человека Текст.//Воспитание школьников.-1988.-№5.-С. 12-14.

16. Большая советская энциклопедия Текст./Гл. ред. Б.А. Введенский. — 2-е изд.-М.: Государственное научное издательство «Большая советская энциклопедия», 1956.-Т. 37.-С. 478-481.

17. Верцман И.Е. Жан-Жак Руссо Текст. — М.: Художественная литература, 1976. -310с.

18. Выготский JI.C. Детская психология Гекст./Л.С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти т./Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. — 432 е., ил.-(АПН СССР).

19. Герье В.И. Очерк о Ж.-Ж. Руссо Текст./«Энциклопедический словарь» Брокгауза Ефрона. - Т. 27. - СПб., 1899. - С. 348-363.

20. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст./Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. — М.: Школа Пресс., 1995. — 448 с.

21. Геффдинг Г. Ж.-Ж. Руссо и его философия Текст./Пер. с нем. Л. Давыдовой; журн. «Образование» СПб.: Гольдберг, 1898. — 172 с. — (Библиотека философов; Ш.).

22. Голосов А. Разбор воззрений Ж.-Ж. Руссо на индивидуум и человеческое общество Текст. — Харьков: Епархиальная типография, Каплуновская ул., № 2, 1915.-8 с.

23. Грэхэм Г. Жан-Жак Руссо. Его жизнь, произведения и окружающая среда Текст. -М.: Издательство В.Н. Маракуева, 1908.-251 с.

24. Дворцов А.Т. Жан-Жак Руссо Текст. М.: Наука, 1980. - 111 с. - (Серия «Научная биография»).

25. Джибладзе Т.Н. Сущность руссоизма Текст./Коммент. B.C. Алексеева-Попова, JI.B. Борщевского. — Тбилиси: Издательство Тбилисского университета, 1983.-131 с.

26. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность Текст.: учеб. пособие. -М.: Издательство Российского открытого университета, 1992. — 177 с.

27. Джуринский А.Н. История педагогики Текст.: учеб. пособие для студ. педвузов.-М.: ВЛАДОС, 1999.-С. 186-195.

28. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира Текст.: учеб. пособие для высш. шк. — М.: Совершенство, 1999. 224 с.

29. Длугач Т.Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) Текст. —М.: Наука, 1995. 221 с.

30. Древнекитайская философия. Собрание текстов Текст.: в 2-х т. — М.: АН СССР, Институт философии, Издательство социально-экономической литературы «Мысль», 1972-1973. Т. 1. - 363 с. - (АН СССР. Ин-т философии. Философское наследие).

31. Древнекитайская философия. Собрание текстов Текст.: в 2-х т. — М.: АН СССР, Институт философии, Издательство социально-экономической литературы «Мысль», 1972-1973. Т. 2. - 384 с. - (АН СССР. Ин-т философии. Философское наследие).

32. Дьюи Д. Демократия и образование Текст./Пер. с англ. Ю.И. Турчаниновой и др. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.

33. Дюше М. Мир цивилизации и мир дикарей в эпоху Просвещения. Основы антропологии у философов Текст./Век Просвещения. — Москва/Париж: Наука, 1970. — С. 251-278. — (АН СССР. Ин-т всеобщей истории. Высшая школа научных исследований. VI секция).

34. Жан-Жак Руссо Текст./Всемирная история: в 10-ти т./Под ред. ЯЛ. Зутиса (отв. ред.), O.JI. Вайнпггейна, Н.И. Павленко, В.Ф. Семенова. М.: Издательство социально-экономической литературы, 1958. - Т. 5. — С. 559-561. — (АН СССР).

35. Жан-Жак Руссо Текст./Педагогическая энциклопедия: в 4-х т./Гл. ред. И.А. Каиров и др. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1966. — Т. 3. -С. 754-757.

36. Занадворова T.JI. Жан-Жак Руссо: Художественный метод. Традиции Текст. — Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 1993. — 140 с.

37. Занадворова Т.Л. Теория Руссо о возвращении к природе Текст.//Французский ежегодник 1979: статьи и материалы по истории Франции-М.: Издательство «Наука», 1981. С. 230-243.

38. Засулич В. Ж.-Ж. Руссо. Опыт характеристики его общественных идей Текст. М.: Новая Москва, 1923. - 146 с.

39. Златопольская А.А. Концепция «общей воли» Ж.-Ж. Руссо и революционная мысль России ХУШ-ХГХ веков Текст.//Философские науки. — 1991. — № 9. — С. 1629.

40. Знаменский М.А. Трудовая школа в Германии Текст.//Русская школа. — 1912.-№10.-С. 80.

41. Ильницкая И.А. Из истории проблемного обучения Текст.//Активизация школьников в процессе воспитания и обучения. — Пермь: Издательство Пермского государственного педагогического института, 1971. — С. 159-176.

42. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке Текст.: учеб. пособие к спецкурсу. Пермь: Издательство Пермского государственного педагогического института, 1983. — 76 с.

43. Калмыков К.Н. Модели обоснования морали: Интеллектуальные проекты Ларошфуко, Локка, Руссо, де Сада Текст.//Полис. — 2002. — № 5. С. 117-122.

44. Каплан А.Б. Революционно-демократическая идеология и утопический социализм во Франции XYIII в. Анализ современной французскойисторической литературы Текст./Отв. ред. В.В. Галкин. М.: Наука, 1989. — 192 с. - (АН СССР, ИНИОН).

45. Кантор BJC. JI.H. Толстой, «руссоизм», русская культура Текст./В.К. Кантор, М.С. Киселева//Философские науки. -1991. № 9. - С. 30-43.

46. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений Текст./Пер. с латинского А. Никольского. — СПб.: Типография Императорской Российской Академии, 1834. 4.1. — 483 с.

47. Кириллова Л.В. Гуманистические идеи в педагогическом наследии французских просветителей, их реализация в учебно-воспитательном процессе Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/Чувашский гос. ун-т им. И.Н. Ульянова. — Чебоксары, 2000. -190 с.

48. Колодяжная Т.П. Зарождение личностно-ориентированного образования в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/Ростовский обл. ИПК и ПРО. -Ростов н/Д., 2001. 138 с.

49. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие Текст./Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. — 416 с. — (Библиотека учителя).

50. Компейре Г. Жан-Жак Руссо и воспитание естественное Текст. — М.: Типография О.Л. Сомовой, Б. Никитская, д. де-Норманъ, 1903. — 96 с.

51. Корнетов Г.Б. Идея свободы ребенка.Текст.//Новые ценности образования. -2003.-№3.-С. 2-11.

52. Корнетов Г.Б. История педагогики: проблемы, предмет, подходы Текст./Европейская педагогика от античности до Нового времени//Иссл-я и матер.: сб. науч. трудов/Под ред. В.Г. Безрогова, Л.В. Мошковой. — М.: Издательство ИТП и МИО РАО, 1993.-245 с.

53. Кравченко Д-Н. Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/Курский гос. ун-т.—Курск, 2004. — 22 с.

54. Кревин Э.П. Руссо — источник новейших течений в немецкой педагогике Текст. Пг.: Типография М.М. Стасюлевича, 1915. — 92 с.

55. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) Текст.: учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2002. — С. 4156.

56. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2-х т.

57. М.: Педагогика, 1983. — Т. 2. — 320 е., ил. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

58. Локк Д. Два трактата о правлении Гекст./Д. Локк. Сочинения: в 3-х т./Ред.: И.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1985-1988. - Т. 3. - (Филос. наследие. Т. 93). В надзаг.: АН СССР, Институт философии.

59. Локк Д. Мысли о воспитании Текст./Д. Локк. Сочинения: в 3-х т./Ред.: И.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1985-1988. - Т. 3. - С. 407-608 -(Филос. наследие. Т. 93). В надзаг.: АН СССР, Институт философии.

60. Локк Д. Опыты о законе природы Гекст./Д. Локк. Сочинения: в 3-х т./Ред.: И.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1985-1988. - Т. 3. - С. 3-53

61. Филос. наследие. Т. 93). В надзаг.: АН СССР, Институт философии.

62. Локк Д. Педагогические сочинения Текст./Пер. с англ. Ю.М. Давидсона; под ред. И.Ф. Свадковского; вступ. ст. А.Ф. Шабаевой. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство НарКомПроса РСФСР, 1939. — 320 с.

63. Локк Д. Сочинения Текст.: в 3-х т./Ред.: И.С. Нарский, А.Л. Субботин. — М.: Мысль, 1985-1988. Т. 1. - 621 с. - (Филос. наследие. Т. 93). В надзаг.: АН СССР, Институт философии.

64. Лосев А.Ф. Значение наук и искусств в диссертации Руссо «О влянии наук на нравы» Текст.//Человек. —1995.-№ 1. —С. 91-105.

65. Луначарский А.В. История западноевропейской литературы в ее важнейших моментах Текст./А.В. Луначарский. Собрание сочинений: в 8-ми т.

66. М.: Художественная литература, 1964. — Т. 4. — С. 200-208.

67. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника Текст.: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. — 224 с.

68. Малинин В.И. Штрихи к портрету: К 280-летию со дня рождения Ж.-Ж. Руссо Текст.//Педагогика. 1992.-№ 11-12.-С. 71-89.

69. Манфред А.З. Три портрета эпохи Великой французской революции: Ж.-Ж. Руссо, О.Г.Р. де Мирабо, М. Робеспьер Текст. М.: Мысль, 1989. - 432 с.

70. Мельник Н.Б. Философия природы и человека Ж.-Ж. Руссо как основание концепции естественного воспитания Текст.: автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.03/Уральский гос. ун-т им. А.М. Горького. Екатеринбург, 2002. —17 с.

71. Мережковский Д.С. Руссо Текст.//Русское богатство. — СПб.: Типолитография Месника и Римана. — 1889. —№ 11.-С. 63-81.

72. Мисава Т. Великий реформатор воспитания и образования Жан-Жак Руссо Текст./Пер. с англ. П.А. Буланже; под ред. И. Горбунова-Посадова. Выпуск LXXXIII. - М., 1912. — 16 с. — (Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей).

73. Михайловский Н. Обзор книги Г. Спенсера «Факты и комментарии» Текст.//Русское богатство/Раздел 15, «Литература и жизнь». — 1903. — № 11. — С. 95-101.

74. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен Текст./Науч. ред., вступ. ст., предмет, указатель М.В. Захарченко. СПб.: Алетейя, 2000. - С. 358-377.

75. Мольер, Вольтер, Руссо, Дидро, Ренан Текст./Сост. «ЛИО Редактор». — СПб.: «ЛИО Редактор» и др., 1998. — 512 с. — (Серия «Жизнь замечательных людей»).

76. Момджян Х.Н. Французское Просвещение XVIII века: Очерки Текст. — М.: Мысль, 1983. 447 с.

77. Новичков Г.А. Историко-философские очерки западной европейской антропологии Текст. — М.: РАН. Ин-т философии, 2001. — С. 40-57.

78. Перцев А.В. Почему Европа не Россия (Как был придуман капитализм) Текст. М.: Академический Проект, 2005. — 384 с. - (Серия «Философские технологии»).

79. Пинский А.А. Сон образовательной политики: Ночь перед Рождеством? Текст. — М.: Объединение ЯБЛОКО, Форум «Российская школа», 1999. — 64 с.

80. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX в. Текст. — М.: Педагогика, 1976. - 296 с. -(Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

81. Права ребенка: Сборник международных и российских законодательных актов Текст. -М.: Новая Волна, 1999. — 126, 1 с.

82. Пресс А.Г. Руссо об естественном состоянии Текст. — СПб.: Издание П.П. Сойкина, 1904.-С. 3-56.

83. Розанов В.В. Сумерки просвещения Текст./Сост. В.Н. Щербаков. — М.: Педагогика, 1990. — 624 с.

84. Розанов М.Н. Ж.-Ж. Руссо и литературное движение конца XVIII и начала XIX века. Очерки по истории руссоизма на Западе и в России Текст. — М.: Типография Императорского Московского Университета, 1910. Т. 1. - 559 с.

85. Розанов М.Н. Руссо и Толстой Текст. — JL: Издательство Академии Наук СССР, 1928.-22 с.

86. Роланд-Гольст Г. Ж.-Ж. Руссо. Его жизнь и сочинения Текст./Пер. с нем. Ад. Острогорской. — М.: Новая Москва, 1923. — 290 с.

87. Ротарь Ф.А. Моральная концепция Ж.-Ж. Руссо Текст.: автореф. дис. . .канд. филос. наук: 09.00.05/МГУ им. М.В. Ломоносова.—М., 1987. — 23 с.

88. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии Текст. — М.: Наука, 1997. — 463 с. — (Серия «Памятники психологической мысли»).

89. Руссо Текст./Сост. и авт. предисловия Джуринский А.Н. — М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 2002. 224 с. — (Антология гуманной педагогики).

90. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения Текст.: в 3-х т. — М.: Государственное издательство художественной литературы, 1961.-Т. 1.-851 с.

91. Руссо Ж.-Ж. Исповедь Текст. М.: Захаров, 2004. - 704 с. - (Серия «Биографии и мемуары»).

92. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре: Трактаты Текст./Пер. с фр. А.Д. Хаютина, B.C. Алексеева-Попова. — М.: ТЕРРА Книжный клуб; КАНОН-пресс-Ц, 2000. - 544 с. - (Малая серия «CIVTTAS TERRENA»).

93. Руссо Ж.-Ж. Проект воспитания г-на де Сент-Мари Текст./Ж.-Ж. Руссо. Педагогические сочинения: в 2-х т./Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1981. Т. 2. - С. 5-19. - (Пед. б-ка/АПН СССР).

94. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании Текст./Ж.-Ж. Руссо. Педагогические сочинения: в 2-х т./Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1981. Т. 1. - 656 с. - (Пед. б-ка/АПН СССР).

95. Салимова К.И. Вопросы воспитания и образования в трудах зарубежных педагогов-марксистов Текст./Под ред. К.И. Салимовой. — М.: Педагогика, 1980. — С. 69.

96. Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике ХУШ-ХХ вв. (Ж.-Ж. Руссо, JI.H. Толстой, К.Н. Венцель) Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/Иркутский лингвистический ун-т. — Красноярск, 1998. — 21с.

97. Свадковский И.Ф. Введение в педагогику. Курс лекций для студентов высш. уч. заведений Текст./Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 160 с.

98. Свадковский И.Ф. Ж.-Ж. Руссо Текст./Рабочая книга по истории педагогики/Предисл. П.П. Блонского. — М., JL: Государственное издательство, 1930. -С. 96-164.

99. Свадковский И.Ф. Ж.-Ж. Руссо и его педагогика Текст. Рукопись. — [105]с.

100. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии Текст. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 224 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

101. Соэтар М. Порфет педагога. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) Текст.//Перспективы: Вопросы образования. — 1992. № 1,2. - С. 156-168.

102. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое Текст./Пер. с англ. Е.А. Сысоевой. — 3-е изд. СПб.: Издательство редакции журнала «Родник», 1889. — 228 с.

103. Сухомлинский В.А. О воспитании Текст./Сост. и автор вступ. очерков С. Соловейчик. — 2-е изд. М.: Политиздат, 1975. — 272 е., 1 л. портр.

104. Тезисы конференции, посвященной 250-летию со дня рождения Ж.-Ж. Руссо Текст. Одесса: Одесский гос. ун-т им. И.И. Мечникова, 1962. — 96 с.

105. Тэн И. Происхождение современной Франции. Старый режим Текст. — СПб.: Паровая типо-литография H.JI. Ныркина. 7 рота, д. № 13, 1906. -494 с.

106. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Текст./К.Д. Ушинский. Собрание сочинений: В 8-ми т.— M.-JL: Издательство АПН РСФСР, 1950.-Т. 8.-776 с.

107. Философия: энциклопедический словарь Текст./Под ред. А.А. Ивина. М.: Гардарики, 2004. - С. 742-744.

108. Философия науки. Методология и история конкретных наук Текст.: учебное пособие (книга для чтения)/Коллектив авторов. — М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. — 640 с.

109. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст./Сост. и автор ввод. ст. ак. АПН СССР проф. А.И. Пискунов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1981. С. 202-236.

110. Чумаков А.Н. Метафизика глобализации. Культурно-цивилизационньтй контекст Текст.: монография. — М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2006. С. 378-381. - (РАН. Ин-т философии).

111. Шабаева М. Жан-Жак Руссо (К 250-летию со дня рождения) Текст.//Семья и школа. 1962. - № 6. - С. 13-14.

112. Шаронова Т. Жан-Жак Руссо (К 250-летию со дня рождения) Текст.//Народное образование. — 1962. № 6. - С. 94-95.

113. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст./Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; авт. вступ. ст. и коммент. В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1989. 560 е., 1 л. портр. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

114. Юм Д. Трактат о человеческой природе Текст.: в 2 кн. Кн. 1: Об уме/Пер. с англ. С. Церетели. М.: Юрьев, Типография Эд. Бергмана, Рыцарская 17, 1906. - 272 с.

115. Bagellardo P. Opuscuhim de aegritudinibus et remediis infantium Текст. Padua: J. Barbous, 1538. - 239 p.

116. Baillet A. Des enfans devenus celebres par leurs etudes ou par leurs ecrits. Traite historique Текст. Par Adrien Baillet. — Paris: Chez Antoine Dezallier, 1688.-524 p.

117. Bermingham M. Maniere de bien nourrir et soigner les enfans nouveaux-nes Текст. — Paris: Chez Barrois о .J., 1750. — 15 p.

118. Blanchard W.H. Rousseau and the spirit of revolt. A psychological study Текст. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1967. — 300 p.

119. Broecken K.H. «Homme» und «citoyen». Entstehung und Bedeutung der Disjunktion von natiirlicher und politischer Erziehung bei J.-J. Rousseau Текст. Inaug. — Diss, vorgelegt von K.H. Broecken. Koln, 1974. - 372 S.

120. Brouzet B. de. Essai sur l'education medicinale des enfans et sur leurs maladies Текст. Paris: Chez la Veuve Cavelier & Fils, 1754. - Т. I. - 310 p.; Т. II. - 247 p.

121. Biittner F.O. Imitatio Pietatis. Motive der christlichen Ikonographie als Modelle der Verahnlichung Текст. Berlin: Mann, 1983. - 288 S.

122. Cajot J.-J. Les plagiats de Mr. J.J. Rousseau de Geneve, sur l'education Текст. La Haye: Chez Durand, Libarire, 1766. — 304 p.

123. Coustel P. Les regies de l'education des enfants <. .>. — Т. ML — Paris: E. Michallet, 1687. — s.p., microfilm (negative).

124. Crousaz J.-P. de. Logique ou systeme abgrege de reflexions qui peuvent contribuer a la nettete & a l'6tendue des nos connoissances Текст. — Amsterdam: FX.'Honore, 1712. Т. I. - 378 p.; Т. II. - 291 p.

125. Dalleggio A. Beitrage zur Psychologie J.J. Rousseau's mit besonderer Berucksichtigung des Gefuhlslebens Текст. Inaug. — Diss, vorgelegt von A. Dalleggio Jena: Universitatsbuchdruckerei G. Neuenhahn, 1902. - 73 S.

126. Davidson T. Rousseau and education according to Nature Текст. — London: William Heinemann, 1898. — 253 p.

127. Desessartz J.-Ch. Traite de l'education corporelle des enfans en bas-age, ou reflexions pratiques sur les moyens de procurer une meilleure constitution aux citoyens Текст. Paris: Chez J.-Th. Herissant, 1760. - 429 p.

128. Fahrmann E. J.-J. Rousseaus Naturanschauung TeKcrr./Wissenschaftliche Beilage zu dem Jahresbericht der Realschule zu Plauen i. V. Plauen i. V.: Druckerei Neupert, 1899. - 60 S.

129. Findeisen H. Die philosophischen Grundgedanken der Padagogik J.-J. Rousseaus Текст. — Borna/Leipzig: Buchdruckerei Robert Roske, 1906. — 87 S.

130. Formey J.-H. S. Anti-Emile Текст. Par Mr. Formey. — Nouv. ed. corr. et. augm. Berlin: J. Pauli, 1763. — 253 p.

131. Formey J.-H. S. Emile chretien, consacre a l'utilite publique Текст. — Berlin: J. Neaulme, 1764. 235 p.

132. Formey J.-H. S. La vie de Mr. Jean Philippe Baratier, Maitre es Art & Membre de la Sociёtё Royale des Sciences de Berlin Текст. -Francfort et Leipzig: D.-E. Choffin, 1755. 114 p.

133. Formey J.-H. S. Le philosophe chretien, ou discours moraux Текст. Par Mr. Formey. — Nouv. ed. corr. et. augm. — Leyde, Lyon: De l'lmpr. d'Elie Luzac, Fils, 1752.-437 p.

134. Gehrig H. Jean-Jacques Rousseau. Sein Leben und seine padagogische Bedeutung Текст. — Neuwied & Leipzig: J.H. Heufer'sche Verlagsbuchhandlung, 1879.- 192 S.

135. Guillard de Beaurieu G. L'eleve de la nature Текст. Par JJ. Rousseau, autrefois citoyen de Geneve. Amsterdam: Chez Pierre Erialed, 1764. — Т. I. — 411 P

136. Hamann R. Der Impressionismus in Leben und Kunst Текст. — Marburg/Leipzig: B.G. Teubner, 1923. 257 S.

137. Hudson W.H. Rousseau and Naturalism in life and thought Текст. — Edinburgh: Т. & T. Clark, 1903. 260 p.

138. Hunziker O. Rousseau und Pestalozzi Текст. — Basel: Benno Schwabe, Schweighauserische Verlagsbuchhandlung, 1885. —36 S.

139. Itard J.B.G. Rapport fait a S.E. le Ministre de l'Interieur sur les nouveaux developpements et l'etat actuel du sauvage de l'Aveyron Текст. — Paris: Imprimerie imperiale, 1807. — 85 p.

140. Jimack P.D. La genese et la redaction de l'Emile de J.-J. Rousseau Текст. Geneve: Institut et musee Voltaire les delices, 1960. — 125 p. — (Studies on Voltaire and the eighteenth century. Ed. by Th. Besterman, Vol. XIII).

141. Kronauer U. Rousseaus Kulturkritik und die Aufgabe der Kunst: Zwei Studien zur deutschen Kunsttheorie des 18. Jahrhunderts Текст. — Heidelberg: J. Groos, 1978. 175 S.

142. Le Caze L. de. Lettre sur le meilleur moyen d'assurer le succes de l'education. — Paris: A. Picard et Fils, 1764. — s.p., microfilm (negative).

143. McDonald F. J.-J. Rousseau. A new study in criticism Текст. — Vol. П.

144. London: Chapman and Hall, Ltd., 1906. 418 p.f

145. Marivaux P.C. de Ch. de. L'Epreuve. La Dispute. Les Acteurs de bonne foi Текст. Ed. par J. Goldzink. — Paris: G.F. Flammarion, 1991. 280 p.

146. Marsollier J. Entretiens sur les devoirs de la vie civile et sur plusieurs points importants de la morale chretienne Текст. — Paris: F. Babuty, 1714. — 327 p.

147. Mensch E. J.-J. Rousseau. Der Philosoph des Naturrechts Текст. — 2. Auflage. Berlin und Leipzig: Verlag von Hermann Seernann Nachfolger, 1908. — 92 S.

148. Mercier L.S. De J.J. Rousseau considere comme l'un des premiers autreurs de la revolution Текст. Par m. Mercier. — Paris: Buisson, 1791. — Т. 1. — 259 p.

149. Mettlinger B. Ein regiment der jungen kinder. Wie man sy halten vnd erziechen sol von irer gepurt biss sy zu iren tagen komen Текст. — Faks.-Dr. der Augs. Augsburg: Schaur, 1497. 390 S. - (Erste Ausg. 1473).

150. Moreau de Saint-Elier (Abbe Louis Malo). Traite de la communication des maladies et des passions, avec un essai pour servir a l'histoire naturelle de l'homme Текст. La Haye: J. Van Duren, 1738. — 224 p.

151. Morelly. Essai sur l'esprit humain, ou principes naturels de l'education Текст. Paris: Chez Ch. Jean-Bapt. Delespine, 1743. — 370 p.

152. Nosselt J.A. Ueber die Erziehung zur Religion Текст. — Halle im Magdeburgischen: C.H. Hemmerde, 1775. 94 S.

153. Oeuvres diverses d'un auteur de sept ans. Recueil des ouvrages de Monsieur Le Due Du Maine, qu'il a fait pendant l'annee 1677 & dans le commencement de 1678 Текст. — Paris, 1678. — 89 p.

154. Rang M. Jean-Jacques Rousseau Текст. (In: Klassiker der Padagogik. Von Erasmus von Rotterdam bis Herbert Spencer). Bd. I. — Miinchen: Beck, 1979. -S. 116-134.

155. Raumer K. von. Geschichte der Padagogik: Vom Wiederaufbluhen klassischer Studien bis auf unsere Zeit Текст. — Stuttgart: Liesching, 1857. — Teil П. — 528 S.

156. Rosenow E. Rousseau's Emile, an anti-utopia Тексту/British journal of educational studies. -1980. Vol. XXVII-№ 3. - P. 212-224.

157. Rousseau J.-J. Oeuvres completes Текст. Ed. pub. ss la dir. de B. Gagnebin et M. Raymond. Т. IV: Emile. Education. Morale. Botanique. — Paris: Editions Gallimard, 1969. - 1958 p. - (Bibliotheque de la Pleiade).

158. Rundstroem E. Das Naturgefiihl J.-J. Rousseaus im Zusammenhang mit der Entwicklungsgeschichte des Naturgefiihls iiberhaupt Текст. — Konigsberg: Hartungsche Buchdruckerei, 1907. — 108 S.

159. Sakmaim P. J.-J. Rousseau TeKcr./Hrsg. von Rudolf Lehmann. Bd. V. - Zweite Auflage. - Leipzig: Verlag von Felix Meiner, 1923. - 198 S. - (Die grossen Erzieher. Ihre Personlichkeit und ihre Systeme).

160. Salzmann C.G. Ueber die wirksamsten Mittel, Kindern Religion beizubringen Текст. Leipzig: W. Vogel, 1780. - 192 S.

161. Schneider K. Rousseau und Pestalozzi, der Idealismus auf deutschem und franzosischem Boden Текст. 5. Auflage. — Berlin: R. Haertners Verlagsbuchhandlung. Hermann Heufelder. SW Schonebergerstrape 26, 1895 — 63 S.

162. Schiitte E. Jean-Jacques Rousseau. Seine Personlichkeit und sein Stil Текст. Leipzig: Xenien-Verlag, 1910. — 210 S.

163. Spangenberg E.H.A. Rousseau's «Emil oder Von der Erziehung» im Lichte der heutigen Erziehungsansichten Текст. — Kassel: Druck von F. Scheel, 1874. — 44 S. — (Separatabdruck aus dem Programm der hoheren Biirgerschule vom Jahre 1874).

164. Spitzner A. Natur und Naturgemassheit bei J.-J. Rousseau Текст. -Leipzig: Kommissions-Verlag vonE. Ungleich, 1892. — 101 S.

165. Tissot S.-A. XVI. discours du 12. Octobre 1766 Текст. (In: Aristide ou Le Citoyen; Premiere Partie). Lausanne: Chez Fran?. Grasset & Сотр., 1766. — P. 181-192.

166. Toussaint F.-V. Les Moeurs Текст. P. I-III. — L'aut. est etabli d'apres Fed.: Barbier. Dictionnaire des ouvrages anonyms, 1748. — P. I. — 1-106 p.; P. II. — 107-334 p.; P. Ill 335-474 p.

167. Vallembert S. de. Cinq livres de la maniere de nourrir et gouverner les enfants des leur naissance. — Poitiers, 1565. — s.p., microfilm (negative).

168. Variot G.-F.-J. La doctrine de J.-J. Rousseau en puericulture et les opinions des medecins de son temps Текст. (In: Bulletin de la Societe fran9aised'histoire de la medecine). — Paris: Societ6 fran?aise d'histoire de la medecine, 1926. P. 339-349.

169. Venel J.A. Essai sur la sante et sur l'education medicinale des filles destinees au manage Текст. — Yverdon: Chez la Societe litteraire et typographique, 1776.-207 p.

170. Vulliamy C.E. Rousseau Текст. London S.W.i: Geoffrey Bles, 1931. -294 p.

171. Welter J.-Th. L'Exemplum dans la litterature religieuse et didactique du Moyen-age Текст. Paris/Toulouse: E.-H. Guitard, 1927. - 562 p.

172. Yolton J.W. Locke and French materialism Текст. — Oxford: Clarendon Press, 1991.-240 p.186. www.bnf.fr187. www.geb.uni-giessen.de188. www.glossary.ru189. www.sub.uni-goettingen.de190. www.ub.uni-heidelberg.de191. www.ub.hu-berlin.de

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.