Познавательная активность младших школьников в концепциях российских педагогов 60-80-х гг. XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Красножонова, Екатерина Сергеевна

• Красножонова, Екатерина Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Красножонова, Екатерина Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТЕОРИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Познавательная активность младших школьников как педагогический феномен

1.2. Научно- педагогические предпосылки создания современных дидактических систем

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ 60-х - 80-х гг. XX в.

2.1. Формирование познавательной активности младших школьников с заданными свойствами на инвариативной основе в концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина-Н. Ф.Талызиной

2.2. Интенсифицированное общее развитие познавательной активности младшего школьника как компонент развивающего обучения Л.В. Занкова

2.3. Теоретическая учебно-познавательная деятельность развивающего обучения Д.Б.Элькошша - В.В.Давыдова

2.4. Познавательная потребность и мотивация - определяющие характеристики концепции детского одаренности С.М.Матюшкина

2.5 Уникальность субъективного опыта личности в теории познавательной активности И.С. Якиманской

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Глава 3. ТВОРЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИДЕИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХ 60-80-х годов XX века В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Познавательная активность младших школьников в концепциях российских педагогов 60-80-х гг. XX века»

Актуальность темы исслсдовпшш Возрастание роли знания во всех сферах общественной жизни, распространение наукоемких технологий в производстве, интеллектуализация многих профессий требуют от современного человека гибкости ума, широты мышления, умения самостоятельно пополнять свои знания. Ориентация школы на гуманизацию процесса образования и развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности. В связи с этим на современном этапе задачи школьного образования заключаются в воспитании грамотного, продуктивно мыслящего человека, владеющего системой знаний и развитыми интеллектуальными способностями.

В педагогике интенсивно ведется поиск рациональной организации учебного процесса, стимулирующей познавательную активность учащихся. Многие инновационные модели обучения в российской школе построены с целыо активизации познавательных процессов в структуре личности. Существует несколько образовательных программ, целыо которых является повышение познавательной активности младших школьников и рост их успеваемости («Радость познания» Н.В.Бабкиной, «Развитие» Д.В.Запорожца, «Гармония» И.Б.Истоминой, «Одаренный ребенок в массовой школе» А.Савенкова, «Одаренный ребенок» Н.Б.Шумаковой, «Уроки развития» О.Э.Щукиной, «Познавательная активность» В.С.Юркевич). По этим программам работают многие школы, где использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние не только на познавательную, но и личностно-мотивационную сферу учащихся.

Значительное влияние на теоретическое и практическое решение названной проблемы оказали работы М.Л.Данилова, Б.П.Есипова, Л.В.Керженцевой, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.П.Подласого, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина, Н.'М.Таланчук, . Т.И.Шамовой,

Г.И.Щукиной и др.

Важное значение в понимании сущности познавательной активности и самостоятельности и средств ее формирования имеют исследования проблем развивающего обучения (Д.II.Богоявленский, Л.С.Выготский, Л.Б.Ительсон, С.Г.Костюк, Д.Б.Эльконин); совершенствования методов обучения (И.К.Бабанский, И.Д.Зверев, И.Ф.Харламов); психологических механизмов управления учебной деятельностью (П.Я.Гальперин, Т.Л.Ильина, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина). Проблема развивающего обучения рассмотрена в работах Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Л.В.Занкова,

A.М.Матюшкина, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской.

Выявлению сущности умственных действий, организации влияния на развитие познавательных процессов посвящены работы Г.А.Вайзера, П.Я.Гальперина, Я.А.Пономарева, Ю.А.Самарина, Н.Ф.Талызиной. Важный вклад в исследование влияния обучения и его взаимосвязи с развитием познавательной активности интеллекта был внесен Ш.А.Амонашвили, С.Л.Рубинштейном, А.М.Матюшкиным, А.В.Брушлинским.

В педагогической науке сложилось три подхода к пониманию сущности познавательной активности: одни исследователи (М.А.Данилов, Д.С.Годовикова, А.В.Запорожец, Т.М.Землянухина, Е.В.Коротаева, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Г.В.Пугач, И.И.Родак) рассматривают ее как деятельность, другие (З.А.Абасов, А.К.Абульханова-Славская, Ю.Д.Алферов,

B.С.Ильин, И.А.Редковец, Г.И.Щукина) считают активность качеством, личностным образованием, третьи (М.Н.Скаткин, Р.С.Черкасов и Т.И.Шамова) утверждают, что познавательную активность следует рассматривать и как цель деятельности, и как средство достижения, и как результат.

В диссертационных исследованиях последних лет рассматриваются вопросы развития познавательной активности, творческого потенциала учащихся младших классов в разных формах и методах обучения (С.Г.Глухова, О.В.Добронравова, Е.Б.Ермилова, В.В.Зайко, А.А.Кириллова, Л.Н.Петрова, Д.В.Петросян-Мкервали, Т.А.Серебрякова, Т.А.Соловьева, Ж.Н.Тельнова,

Т.Л.Челнокова); проблемы развития познавательной активности учащихся на основе принципов индивидуализации и дифференциации (М.К.Акимов, В.Т.Козлова, Н.В.Тупарева).

Мы считаем, что период 60-80-х годов XX века представляет наибольшую ценность для развития педагогической науки, так как именно в это время возникли основные концепции и были заложены основы развивающего обучения: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина - II.Ф.Талызиной, система развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, концепция развивающего обучения Л.В.Занкова, теория проблемного обучения А.М.Матюшкина, образовательная система И.С.Якиманской.

Теоретическая и практическая значимость проблемы для отечественной педагогической науки, а также отсутствие научных исследований, дающих целостное представление о развитии идей познавательной активности у младших школьников, определили тему данного исследования: «Развитие познавательной активности младших школьников в концепциях российских педагогов 60-80-х годов XX века».

Проблема исследования состоит в определении вклада видных отечественных психологов и педагогов России 60-80-х годов XX века в разработку теории и практики развития познавательной активности младших школьников.

Цель исследования: выявление и систематизация основополагающих идей развития познавательной активности в трудах российских психологов и педагогов названного периода и анализ возможностей их творческого использования в современной российской школе.

Объектом исследования является познавательная активность младших школьников.

Предмет исследования - процесс развития идей, концепций, теорий познавательной активности в трудах отечественных ученых 60-80-х годов XX века.

В соответствии с проблемой и целыо исследования определены следующие задачи диссертационной работы:

1. Охарактеризовать сущность научно-педагогических идей, взглядов, теорий и концепций познавательной активности младших школьников указанного периода.

2. Раскрыть основные направления развития теории познавательной активности в педагогических концепциях 60-80-х гг. XX века: а) теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина - Н.Ф.Талызиной; б) концепция развивающего обучения Л.В.Занкова; в) система развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова; г) теория проблемного обучения А.М.Матюшкина; д) система личностно-ориентированного образования И.С.Якиманской.

3. Выявить и проанализировать возможности творческого использования идей и теорий развития познавательной активности в современной российской школе.

Методологической основой исследования явилась совокупность следующих принципиальных положений:

- когнитивный, личностно-ориентированный, гуманистический, индивидуальный, субъектно-деятельностный, развивающий подходы к воспитанию и обучению;

- философско-педагогические идеи гуманизации и демократизации общества, образования;

- допустимость вариативности мировоззренческих оценок и подходов к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;

- целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;

- связь объективного и субъективного, логического и исторического, исторического и современного.

Теоретической основой исследования являются труды педагогов, зашшающихся проблемой познавательной активности детей на начальном этапе обучения (Ш.Л.Лмонашвили, Л.А.Венгер, Д.С.Годовикова, М.Л.Данилов, Б.П.Есипов, Т.М.Землянухина, Т.Л.Куликова, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина); исследования, посвященные изучению различных аспектов формирования познавательной активности детей как важнейшего их личностного образования (Б.Г.Лнаньев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Морозова, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина); работы ученых, в которых познавательная активность и познавательный интерес определяются как составляющие познавательного отношения человека к окружающей действительности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Ш.Л.Лмонашвили, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.М.Матюшкин, Н.Г.Морозова).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ состояния исследуемой проблемы;

- изучение передового педагогического опыта;

- наблюдение;

- обобщение личного педагогического опыта;

- сравнительно-сопоставительный анализ;

- системно-структурный анализ;

- систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились публикации отечественных ученых рассматриваемого периода, труды по истории педагогики и педагогической мысли, учебники и учебные пособия по педагогике, материалы периодической печати, публицистическая литература, современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме.

Этапы исследования: первый этап (2000-2002) - сбор и изучение фактического материала, его анализ и систематизация на основе указанных выше теоретико-методологических подходов. На втором этапе (2002-2004) обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее значительные связи исследуемых идей, фактов, положений, формулировались результаты проведенного исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе (2004-2005) уточнялись отдельные теоретические положения, завершалось оформление диссертационной работы. На всех этапах в научной прессе публиковались материалы по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы основные идеи, принципы формирования познавательной активности младших школьников, освещены подходы отечественных ученых к проблеме развития познавательной активности младших школьников, с позиций научной объективности переосмыслены и оценены взгляды, положения, касающиеся особенностей развития идей познавательной активности в трудах отечественных ученых XX века. На фоне анализа процессов гуманизации и демократизации общественной жизни дан сопоставительный анализ различных идей, концепций и теорий познавательной активности, выявлены различные методологические предпосылки возникновения таких теорий и дан их полный сопоставительный анализ в онтогенезе их развития.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем обобщен и научно переосмыслен исторический опыт развития идей познавательной активности. Охарактеризована сущность и выявлены специфические особенности развития познавательной активности младших школьников в различных педагогических идеях, концепциях, теориях. Выявленные и обобщенные в исследовании идеи, концепции, принципы, педагогические условия формирования познавательной активности у младших школьников уточняют и дополняют теоретические положения современных дидактических систем.

Практическая значимость результатов исследования. Основные положения и выводы данного диссертационного исследования могут найти применение в школьной практике для повышения качества обучения младтих школьников, развития их познавательной активности и деятельности, а также использоваться при создании спецкурсов для студентов - будущих учителей начальных классов.

Обоснованность и достоверность полученных научных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный, личностно-ориентированный, когнитивный, гуманистический, индивидуальный, субъектно-деятельностный, развивающий подходы к управлению образовательным процессом; применением комплекса методов педагогического исследования, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; использованием первоисточников, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системный анализ идей, концепций, теорий познавательной активности в трудах отечественных ученых 60-80-х годов XX века позволил нам сформулировать следующие концептуальные положения, характеризующие их сущность:

- познавательная активность - стержневая характеристика личности, помогающая обеспечить готовность вхождения растущего человека в новый постоянно меняющийся мир;

- познавательная активность - личностное качество, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей;

- имеет место связь познавательной активности и самостоятельности личности, где самостоятельность является высшим уровнем активности;

- аксиологический аспект содержания образования - центральное понятие взаимосвязи познавательной активности и самостоятельности, так как он усиливает потребности и мотивы и побуждает к познавательной деятельности;

- научно-педагогическими и методологическими предпосылками развития теорий познавательной активности в трудах отечественных ученых 60

80-х годов XX века, а также создания и реализации современных дидактических теорий, концепций, программ явились идеи выдающихся психологов и педагогов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева: концепция «о зоне ближайшего развития» Л.С.Выготского, субъектно-деятелыюстная теория развития личности (принцип единства и сознания деятельности), теория мышления С.Л.Рубинштейна, которая стала основой исследований закономерностей умственного воспитания, теория о ведущей деятельности А.Н.Леонтьева.

2. Основными идеями развития теорий познавательной активности в педагогических концепциях 60-80-х годов XX века являются следующие теоретические положения: а) условием формирования познавательной активности младших школьников, согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, является перестройка учебных программ на инвариативную основу, обеспечивающую формирование умственных действий с заранее заданными свойствами. б) идея интенсифицированного общего развития познавательной активности младшего школьника как компонент развивающего обучения Л.В.Занкова, где ученик - субъект познавательной деятельности - побуждается к активной самостоятельной работе с учебным материалом на основе литературы, науки и искусства для получения полной научной картины мира. в) в развитии познавательной активности школьников в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова большое внимание уделяется ведущей роли теоретических знаний, и учебная деятельность представлена как познавательная. г) составляющими творческой одаренности в концепции творческой одаренности (концепции проблемного обучения) А.М.Матюшкина являются творчество и творческое развитие. Познавательная потребность и мотивация являются определяющими характеристиками детской познавательной активности, творчества и одаренности д) центром концепции личностно-ориентироваиного образования И.С.Якиманской является мысль о раскрытии индивидуальности ребенка через учение как самостоятельную деятельность, при этом главной составляющей личностно-ориентироваиного обучения выступает субъектный опыт ученика.

3. Нами выделены критерии и показатели начального уровня сформированное™ познавательной активности: любознательность, любопытство и познавательный интерес; уточнено понятие познавательной активности. Мы считаем, что познавательная активность младшего школьника проявляется, прежде всего, в умении ребенка ставить самостоятельно познавательную задачу, при этом использовать на практике те способы и приемы, которые будут наиболее уместны в каждом конкретном случае при решении определенного типа учебных задач.

4. Контент-анализ основополагающих идей познавательной активности свидетельствует об их массовом внедрении в современную школьную практику в виде различных программ, концепций, целью которых является повышение познавательной активности младших школьников и рост их успеваемости: «Радость познания» Н.В.Бабкиной, «Развитие» Л.В.Запорожца, «Гармония» Н.Б.Истоминой, «Одаренный ребенок в массовой школе» Л.Савенкова, «Одаренный ребенок» Н.Б.Шумаковой, «Уроки развития» О.Э.Щукиной, «Познавательная активность» В.С.Юркевич, коллективный диалог по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, практика работы по системе Л.В.Занкова, внедрение концепции Л.М.Матюшкина и многих других концепций. По этим программам работают многие школы, где использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние не только на познавательную, но и личностно-мотивационную сферу учащихся, благоприятный эмоциональный фон на уроках способствует развитию учебной мотивации и эффективной адаптации младшего школьника к новым условиям.

Апробация п внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались и получили одобрение специалистов на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ (2000-2005), заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых университета (2001-2005), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России» (Пенза, 2002), XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России и X Годичном собрании Южного отделения Российской академии образования «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона» (Сочи, 2003), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2004» (Пятигорск, 2004), межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука - 2004» (Пятигорск, 2004), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2005» (Пятигорск, 2005), региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука - 2005» (Пятигорск, 2005). Основные положения диссертации отражены в 10-ти публикациях, объем которых составляет более 3 печатных листов.

Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ, кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, кафедры педагогики СевероОсетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова на лекциях и семинарских занятиях, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из 185 страниц машинописного текста и включает введение, три главы, заключение, список литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Красножонова, Екатерина Сергеевна

ВЫВОДЫ

1. В результате исследования мы выявили, что содержание понятия «познавательная активность» определяется по трем основным направлениям, которые проявляются в личности младшего школьника:

-познавательная активность как деятельность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка и предполагает не только готовность решения познавательных задач, но и применение полученных знаний на практике;

- познавательная активность как личностная характеристика предполагает приобретение, закрепление и развитие личностного качества в результате организованного процесса познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей , что в свою очередь определяет содержание образования;

- познавательная активность как цель деятельности, средство достижения и результат этой деятельности (готовность выполнять учебные задания, стремление к самостоятельной деятельности, сознательность выполнения задания, системность обучения).

2. Системный анализ идей познавательной активности школьника помогает исследователю в каждый данный отрезок времени наблюдать за уровнем, на котором совершается деятельность школьника и перспективы ее развития. Например, младший школьный возраст - является наилучшим периодом выявления и развития познавательно-творческой активности учащихся и является базой формирования ценностей, личностных качеств потребностей личности, лежащих в основе ее творческого отношения к действительности.

3. Мы определили, что критериями познавательной активности являются следующие положения:

- первым уровнем познавательной активности является любопытство, которое проявляется в устойчивом внимании, проявляется в новизне стимула и используется в системе познавательной деятельности (вопросы, задаваемые учителю, интеллектуальные эмоции);

- любознательность- второй уровень познавательной активности, проявляющаяся количеством и качеством задаваемых вопросов учителю при решении проблемной задачи;

- третий уровень познавательной активности характеризуется проявлением устойчивого интереса в поступках, поведении, самостоятельному стремлению участвовать в коллективно-творческой деятельности (выбор конкретных приемов и методов для решения данной конкретной задачи). Главным показателем сформированности активности у младших школьников является устойчивый интерес к учебной и внеучебной деятельности, проявляющийся осознанием цели деятельности и способности к напряженной работе.

4. Основными положениями, определившими развитие познавательной активности в педагогических идеях, концепциях и теориях 60-80-х годов XX века являются:

1бб

- В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной представлено развитие умственной познавательной деятельности путем перестройки учебных программ на инвариант (неизменную часть системы), что помогает моделировать рациональные методы мышления и формировать будущую личность с заранее заданными свойствами.

- Приоритетной задачей развивающего обучения Л.В.Занкова является общее развитие познавательной активности младшего школьника, где ученик - субъект познавательной деятельности, побуждается к активной самостоятельной работе с учебным материалом на основе литературы, науки и искусства для получения полной научной картины мира.

- В системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова учебная деятельность представлена как познавательная и особое место уделяется роли коллективного диалога, результатами которого являются готовность и способность к овладению содержанием образования, образ жизни и саморазвитие личности.

- А.М.Матюшкин выдвинул синтетическую структуру творческой одаренности, в состав которой вошли следующие аспекты: доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы; возможности достижения оригинальных решений.

- Концепция И.С.Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию в процессе обучения.

5. Большинство современных психолого-педагогических концепций рассматривают активность как многоаспектное и многоуровневое явление. Практика обучения показала многообразие проявлений и развития познавательной активности в разных сферах деятельности (научной, учебной, практической, социальной, художественной) в разных видах интеллектуальных способностей (вербальных, образных, логических), творческих возможностей и достижений в личностно-значимых видах учения и деятельности.

6. Исследование не претендует на полное освещение проблемы. В процессе дальнейших исследований проблемы познавательной активности младших школьников представляется необходимым изучение реализации рассмотренных теорий в практике различных видов образовательных учреждений, существовавших в России в указанный исторический период при этом, опираясь на когнитивный аспект этой проблемы. Не исключена возможность анализа других современных концепций познавательной активности, созданных педагогами России и их внедрение в современную школьную практику.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие личности есть бесконечный процесс зарождения новых возможностей и превращения их в реальную действительность, где возрастные изменения при обучении и воспитании детей оказывают решающее влияние не только на психику, но и на познавательную активность ребенка.

В нашем диссертационном исследовании дан анализ педагогических предпосылок и закономерностей формирования и развития интеллектуальных умений младших школьников в свете современной философии образования. Показано, что реформирование общества неизменно ведет к смене философии образования, ее парадигмы и содержания, возникновению различных концепций, видов и типов образовательных учреждений, инновационных педагогических технологий, переосмыслению традиционных методик.

Проблема развития и формирования познавательной активности младших школьников является, на наш взгляд, одной из самых актуальных и злободневных тем современного общества, так как в интересах государства, в первую очередь, заботиться о подрастающем поколении и также немаловажным является тот факт, каким оно будет. Для формирования и развития разносторонне развитых членов общества необходимо прививать учащимся стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью самообразования, самопознания и воспитывать внутреннее побуждение учеников к расширению их кругозора еще на начальной стадии обучения. Многие исследователи, занимающиеся этой проблемой, утверждают, что стратегическим направлением активизации обучения являются не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа видов и форм контроля, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на высшем уровне активности -творческом.

В силу того, что в начальном звене образования закладываются основные качества личности, ее интеллектуальный потенциал, особое внимание общества в реформировании системы образования уделяется начальной школе. Мы придерживаемся той точки зрения, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для раскрытия основ творческой сущности личности, развития и формирования познавательной активности, так как именно в этом возрасте формируются будущие ценности, качества и способности личности. Младшие школьники обладают такими качествами, как любознательность, любопытство и познавательный интерес.

Учащиеся младшего школьного возраста могут не только продуктивно усваивать способы предметных и познавательных действий, эмпирические и теоретические знания, но и быть включенными в саму учебную деятельность, то есть сознательно овладевать теми способами учебных действий, которые изменяют и развивают их познавательные способности. Младшие школьники уже могут развивать свои способности и те личностные качества, которые будут положены в основу развития их познавательной активности и как следствие повлияют на успешность в учебной деятельности. Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата. Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях.

Проблема развития познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе скрытые способности, найти свое место в жизни. В ходе своего исследования мы выяснили критерии и показатели начального уровня сформированное™ познавательной активности. Мы выделили несколько уровней познавательной активности: первый уровень познавательной активности - это устойчивое внимание, которое вызывается новизной стимула и используется на практике в системе познавательной деятельности в виде вопросов, задаваемых учителю учеником, интеллектуальные эмоции; второй уровень - любознательность, которая проявляется в количестве и качестве задаваемых вопросов, возникающих по инициативе учащихся; третий уровень - появление устойчивого интереса, который проявляется в реальном поведении и поступках. Конкретным примером может служить проявление познавательной активности в ходе решения конкретных задач. Основным же показателем сформированное™ познавательной деятельности у учащихся служит устойчивый интерес к учебной и внеучебной деятельности, который характеризуется осознанием цели деятельности, своего потребностного отношения к предмету деятельности, и в итоге, способности к напряженной работе. Эти положения легли в основу нашего исследования процесса формирования и развития познавательной активности младших школьников.

При всем многообразии подходов, теорий, различных концепций, образовательных программ и педагогических систем, которые занимаются вопросами развития познавательной активности, в первой главе нашего исследования мы определили познавательную активность как постоянно меняющееся личностное качество, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей. При этом она является основной ориентацией в жизни и определяет характер понимания человеком явлений жизни и тем самым является идеологической детерминантой его творчества. Данное положение ценно тем, что сейчас в педагогической практике все более актуальной становится проблема устранения противоречий между возрастными потребностями личности в творческой самодетерминации и сложившимися педагогическими условиями, препятствующими творческому росту личности младшего школьника в процессе обучения и между необходимостью использования педагогических технологий для развития познавательной активности младших школьников.

Основными факторами развития познавательной активности являются глубокая убежденность ученика в необходимости познания, творческое усвоение системы научных знаний и познавательный интерес, под влиянием которого активизируется процесс познавательной деятельности и психологические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности. Наиболее благоприятным условием развития познавательной активности является процесс общения как особый вид взаимодействия, который способствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного интереса. Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене информацией.

Основополагающей методологической базой современных концепций отечественных ученых, характеризующих функции обучения в развитии познавательных способностей детей, стали идей выдающихся педагогов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева. Согласно их теории процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте - игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте - учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит деятельность. По мнению С.Л.Рубинштейна, познавательные способности детей могут развиваться только в том случае, если знания будут активно добываться самим учеником, насколько это возможно в рамках школьного обучения самими детьми, а не будут даваться в готовом виде. Мы придерживаемся мнения, что если исходным пунктом обучения будут сами природные феномены или какие - либо ситуации, связанные с ними, а не готовые знания, то в ученике активизируется самостоятельная познавательная деятельность, появляются вопросы, стремление понять и объяснить эти феномены и ситуации.

Таким образом, обучение несет проблемный характер, не взирая на все те реальные методические трудности и временные затраты, которые он с собою привносит. Причем сам ход познания, методология получения и переработки создания науки должны быть, прежде всего, непосредственно пережиты учащимися. При этом рефлексивное знание о закономерном процессе познания не должно быть сообщено слишком рано. Можно сказать, что в основной школе важнее опыт этой деятельности, чем знание о ее компонентах.

Во второй главе представлен анализ различных концепций и теорий познавательной активности в свете современной философии образования. Анализ научно-педагогической литературы, обобщение достижений практики показали, что реформирование общества неизменно ведет к смене философии образования, ее парадигмы и содержания, возникновению различных концепций, видов и типов образовательных учреждений, инновационных педагогических технологий, переосмыслению традиционных методик. Существующие целостные концепции познавательной активности младших школьников провозглашают приоритет личности ребенка и считают, что младший школьник должен быть субъектом собственной деятельности; содержание и методы начального образования должны обеспечивать существенное психическое развитие младшего школьника, формирование у него таких учебных умений, которые позволяют без особых трудностей продолжить свое образование. Концепции развивающего обучения открывают простор творчеству учителя, реализации его творческого потенциала, развитию научного поиска в системе начального обучения.

Обзор и анализ педагогической литературы, опыт учителей, работающих по новым педагогическим технологиям, показали, что:

- ребенка нужно рассматривать как субъекта всех видов деятельности, присущих младшему школьному возрасту, и, прежде всего учебной деятельности;

- совместно-поисковую учебную деятельность младших школьников следует организовать так, чтобы дети усваивали теоретические знания при решении учебных задач в процессе развернутых диалогов и дискуссий между собой и с учителем;

- в начальном образовании необходимо обеспечивать единство учения и творчества детей, так как такое единство влияет на развитие их учебной мотивации и эмоциональной сферы, на становление их самостоятельности и развития познавательной активности. Большую роль в современной науке уделяется проблеме одаренности и развитию познавательной активности младших школьников. Так как, именно младший школьный возраст является периодом впитывания, накопления знаний, периодом усвоения. Отличительными чертами познавательной активности является оригинальность мышления, умение находить нестандартные, непохожие на другие решения.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина - Н.Ф.Талызиной, концепция развивающего обучения Л.В.Занкова, проблемное обучение А.М.Матюшкина, система развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и образовательная система И.С.Якиманской в своей совокупности составляют основные направления развития познавательной активности младших школьников. Сутыо всех перечисленных концепций является единое целое, завершенное по целям, задачам и логике - развитие познавательной активности. В общем виде эти теории и концепции познавательной активности можно описать следующим образом: концепция Л.В.Занкова направлена на ранее интенсифицированное общее психологическое развитие личности, концепция Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова личностно-развивающего обучения направлена на развитие теоретического сознания и мышления; концепция И.С.Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию в процессе обучения; концепция творческой одаренности Л.М.Матюшкина рассматривает структурные элементы одаренности, которые характеризуют творчество и творческое развитие, что в свою очередь является яркой характеристикой познавательной активности; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина - Н.Ф.Талызиной характеризует умственное развитие младших школьников и ориентирует их на инвариант (неизменную часть) системы, что способствует самостоятельному анализу, решению задач самим учеником, минуя при этом изучение каждого элемента системы.

Теории и концепции развития познавательной активности заслуженно нашли признание и развитие у широкого ряда педагогов-практиков, при этом составляя педагогические направления. Это зависит не только от обучения, но также и от поиска новых ПТ (Педагогических Технологий) в зависимости от условий, в которых протекает обучение, и состояния и уровня развития учащихся, организации обучения. В третьей главе мы показали, что наибольшее развитие и признание у практиков находят, как показали специальные исследования, проведенные средствами массовой информации, концепции Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, A.M.Матюшкина, И.С.Якиманской и др. Рассмотрев то, что объединяет эти концепции, легче сделать вывод о том, что их отличает друг от друга и какова суть каждого для понимания и развития познавательной активности младших школьников. Так например, Л.В.Занков в своей концепции развивающего обучения отводил особое место роли каждого ученика в процессе усвоения им знаний, умений и навыков, где ученик воспринимается не как объект, а как субъект учения. Теория субъектности учения существует в трех из рассматриваемых нами концепций: теории развивающего обучения Л.В.Занкова, концепции Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и образовательной технологии И.С.Якиманской. Но в каждой из этих теорий понятие субъекта понимается по - разному. В концепции Л.В.Занкова субъект обучения - это ученик с его переживаниями, интересами, который пришел в школу не только для того, чтобы учиться, но также жить полноценной школьной жизнью, при этом основной упор делается на общее развитие школьников, методом приобщения учащихся к базовой культуре на основе изучения материала науки, литературы, искусства и их обогащение знаниями о целостной картине мира. Главной особенностью концепции Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова является то, что непосредственной основой развития школьников в процессе обучения является их учебная деятельность, которая выступает как особая форма активности ребенка, при этом она направлена на повышение себя как субъекта учения. Интересно то, что результаты обучения в системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова состоят не столько в каких-то феноменальных показателях умственного развития, сколько в общей направленности этого развития. Во-первых, усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений и навыков происходит при решении задач. Во-вторых, решение таких задач позволяет школьникам усваивать нечто общее еще до усвоения его частных проявлений. В-третьих, главным методом школьного обучения должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий. И.С.Якиманская в технологии личностно-ориентированного образования особое значение придает такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова почти не учитывался, игнорировался - субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. И.С.Якиманская считает, что личностно-ориентированное образование должно обеспечивать своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в дошкольном возрасте, с общественно значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задачей обучения по И.С.Якиманской - обогатить этот субъектный опыт как жизненно важный для личности.

В отличие от всех существующих концепций, Л.М.Матюшкин в своей теории творческой одаренности утверждает, что творческий потенциал заложен в ребенке с самого рождения, он зависит от индивидуальных особенностей детей, при этом яркой характеристикой творчества является познавательная потребность, которая при благополучном развитии перерастает в учебно-познавательную поисковую деятельность. Применение проблемной формы обучения приводит к тому, что у учащихся вырабатываются такие умения: выдвигать гипотезу, сравнивать, обобщать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, осуществлять связь теории с практикой, опираясь на свой жизненный опыт.

П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина, напротив, в своей теории о поэтапном формировании умственных действий указывают условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности. Для достижения этой цели необходимо следовать следующему алгоритму действий: ознакомление учащихся с целями обучения, затем анализ совершенной деятельности, в результате этого выявляются правила и нормы правильного выполнения действий. В конечном итоге сложнейшие понятия и представления становятся доступны детям в раннем возрасте.

Конечной целью провозглашается развитие познавательной активности младших школьников, приоритет личности ученика. Все это и требует новых концепций, новых направлений, новых программ, учебников, различных интегрированных курсов и.т.д.; что различные концепции, в особенности концепции развивающего обучения, открывают простор творчеству учителя, реализации его творческого потенциала, развитию научного поиска в системе начального образования.

Главным является не только создание различных концепций, но и их внедрение в массовую школу для получения позитивных результатов в сфере образования и воспитания. Гуманизация и индивидуализациия образования предполагает необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков, качеств, познавательной активности, способностью мыслить самостоятельно, при этом решая нестандартные задачи. Также большая роль при этом отводится разнообразным развивающим упражнениям, ролевым играм, классным часам, родительским собраниям, целью которых является развитие не только познавательной, но и аналитической сферам ребенка, памяти, мышления. Идеальной базой для внедрения развивающих упражнений и иных форм развития познавательной активности являются различные современные программы и развивающие системы. Целью современной педагогической науки является внедрение этих программ и различных развивающих концепций в массовую школу.

Наиболее успешными образовательными программами, получивших признание в школьной практике являются «Радость познания» Н.В.Бабкиной, «Развитие» Л.В.Запорожца, «Гармония» Н.Б.Истоминой, «Одаренный ребенок в массовой школе» А.Савенкова, «Одаренный ребенок» Н.Б.Шумаковой, «Уроки развития» О.Э.Щукиной, «Познавательная активность» В.С.Юркевич. Все эти программы уделяют большое внимание проблеме развития познавательной активности (деятельности) и интеллектуальному уровню младших школьников, так как именно в этом возрасте закладывается основной фундамент развития будущей личности и главное, каким он будет. Исследования свидетельствуют о том, что активность в обучении позволяет школьнику успешнее усваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует отношение к действительности. При этом познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка, для нее характерным признаком является потребность не только решать познавательные задачи, но и необходимость применения полученных знаний на практике.

Анализ программ, концепций познавательной активности показал, что все авторы теми или иными способами пытаются решить проблему незаинтересованности к учебному процессу и развития познавательной активности путем придания учебному процессу творческого характера. Например, Н.В.Бабкина в своей программе «Радость познания» решает эту проблему, используя развивающие игры и упражнения для развития познавательной активности детей. Программа «Развитие» А.В.Запоржца предназначена для адаптации младших школьников к школьным условиям, используя игру как основное средство раскрытия творческого потенциала ребенка, его интеллектуального развития. Программа «Уроки развития» О.Э.Щукиной основывается на работе с внутренним миром ребенка, его переживаниями, эмоциями, конечной целью является формирование психологических новообразований для развития познавательной деятельности младшего школьника (рефлексия, синтез, анализ). Целями образовательной программы «Познавательная активность» В.С.Юркевнч являются создание благоприятной образовательной среды для реализации творческого потенциала учеников; повышение интеллектуальной комфортности; усиление мотивации учения; самостоятельность выполнения нестандартных заданий при минимальной помощи учителя; формирование таких уровней мыслительной деятельности учащихся как знание, понимание, сравнение, анализ, синтез, применение знаний.

Важным для педагогической науки является позитивный опыт внедрения различных концепций в массовую школьную практику: коллективный диалог по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, практика работы по системе Л.В.Занкова, внедрение концепции A.M.Матюшкина и других, целями которых являются повышение познавательной активности младших школьников, рост их успеваемости, создание благоприятного эмоционального фона для развития мотивации, которая является основным стержнем в образовании подрастающего поколения. При всем многообразии образовательных программ и концепций наибольшую ценность для практиков, как показал анализ педагогических материалов, находят развивающие концепции Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и Л.В.Занкова, которые побуждают формировать у учащихся способностей к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей. Система

Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова представлена коллективным диалогом, который снимает трудности в обучении и данная ситуация принципиально изменяет учебные отношения между педагогом и ребенком. Для наиболее успешного проведения коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, закончить это необходимо обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике.

На основе анализа научно-методической литературы мы пришли к выводу, что для организации учебного диалога в начальной школе необходимо: а) снятие всех барьеров в общении между педагогом и ребенком и использование приемов, «подогревающих» обучение; б) проведение наряду с уроками-заданиями уроков-наблюдений и уроков - проблемных ситуаций; в) использование на уроках различных диалоговых приемов: дискуссий, групповой работы, «ловушек», «провокаций» и.т.д.; г) смена авторитарной жесткой монологовой позиции педагога на доверительную открытую диалоговую позицию.

Как показывает практика, во-первых, ребенка необходимо рассматривать как субъекта всех видов деятельности, присущих младшему школьному возрасту, и, прежде всего - учебной деятельности. Во-вторых, совместно-поисковую учебную деятельность младшего школьника следует организовывать так, чтобы дети усваивали теоретические знания при решении учебных задач в процессе развернутых диалогов и дискуссий между собой и с учителем (коллективное решение детьми учебных задач позволяет им раскрывать условия происхождения усваиваемых знаний, умений и навыков, рефлексировать на сами способы их усвоения, осуществляя его контроль и оценку).

Что касается системы Л.В.Занкова, то она является системой начального обучения, которая направлена на достижение оптимального уровня младшего школьника на основе формирования у него целостной научной картины мира, где ребенок осознает себя частью природы и общества. Главным результатом дидактической системы Л.В.Занкова, на наш взгляд, является ее приход в массовую школу. Как показывает школьная практика, что ученики, закончившие занковские классы, характеризуются сформированностыо деятельности наблюдения, способностью истолковывать увиденное в свете имеющегося опыта, особенностью мыслительной деятельности. Проанализированный нами опыт работы российских школ по системе Л.В.Занкова, показывает, что самые сложные предметы, такие как естествознание, история, география воспринимаются детьми как наиболее интересные: при этом учащиеся умеют извлекать знания не только из учебников, но и из разнообразной дополнительной литературы.

Главной особенностью применения данной системы на практике, на наш взгляд, является организация учебно-поисковой деятельности детей по добыванию новых знаний и способов действий, отвечающая деятельной, любознательной природе ребенка, что в свою очередь создает основу для развития познавательной активности ребенка. Дети не боятся высказывать свою точку зрения, так как они знают, что в их классе действуют принципы гуманистической педагогики, согласно которым они имеют право на ошибку. Анализ различных уроков развивающего обучения, опыта учителей, школьной практики убеждают в том, что отличительной особенностью классов, работающих по данной системе, является тот факт, что на уроках царит обстановка увлеченного интеллектуального поиска, отмечается высокая познавательная активность детей, доброжелательное отношение детей друг к другу, к взрослым. Это дает нам основание говорить о том, что у детей в формирующейся системе ценностных ориентаций доминируют ценности познания, уважения к людям, толерантности.

Наряду с положительными результатами внедрению систем Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и Л.В.Занкова в массовую школу, существует много серьезных противоречий и проблем: с одной стороны. Определенный спад интереса к этим системам; с другой стороны, массовое внедрение появляющихся вариативных программ, учебников, не все из которых заслуживают реализации в школьной практике. Следующими трудностями для реализации этих концепций в школьной практике являются: 1. Неподготовленность (психологическая, педагогическая, лингвистическая, лингводидактиче-ская) значительной части учителей к работе по новым педагогическим системам; 2. Существование у таких учителей одностороннего искаженного понимания развития личности как накопление знаний и умений, стандартности мышления школьников (замена учебников традиционного обучения на учебники РО без глубокого осмысления развивающих теорий обучения); 3. Работа учителей с авторитарным стилем в данной системе невозможна, поэтому необходимо заменить императивный метод работы диалоговым открытым.

Мы видим выход из сложившейся сложной ситуации в следующем:

- принятие наличия сложностей как объективно существующую реальность современной практики РО (развивающего обучения);

- возникновение трудностей - простая закономерность в столь нелегком деле и простых решений быть не должно, так как преодоление проблем требует комплексного подхода;

- необходимы усилия общества и государства по созданию педагогических, социально-психологических, материально-финансовых условий для реализации в школьной практике современных образовательных систем, ориентированных на психологическое и личностное развитие детей;

- нужен пересмотр традиционных представлений о профессиональной подготовке учителей начального звена и научная разработка новых подходов к организации профессиональной, где особую роль необходимо отвести лингвистической подготовке учителя начальных классов как субъекта нового типа педагогической деятельности, ориентированного на развитие личности ребенка в процессе обучения.

Анализ научно-педагогической литературы и контент-анализ различных теорий, образовательных программ и концепций познавательной активности показали, что познавательные способности детей могут полноценно развиваться только в том случае, если знания будут даваться не в готовом виде, а активно добываться, насколько это только возможно в рамках школьного обучения самими детьми. Этому способствует вся организация учебного процесса. Если исходным пунктом обучения будут сами природные феномены или какие-либо ситуации, связанные с ними, а не готовые знания, то в ученике активизируются самостоятельная познавательная деятельность, появляются вопросы, стремление понять и объяснить эти феномены и ситуации. Лучше всего, это происходит в форме занимательного живого диалога, где обсуждаются проблемы учителем вместе с детьми. Таким образом, обучение несет проблемный характер, не взирая на все те реальные методические трудности и временные затраты, которые он с собой привносит. Причем сам ход познания, методология получения и переработки содержания науки должно быть прежде непосредственно пережиты учащимися. При этом рефлексивное знание о закономерностях процесса познания не должно сообщаться слишком рано. В основной школе важнее опыт этой деятельности, чем знание о ее компонентах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Красножонова, Екатерина Сергеевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А., БрушлинскийА.В. Философско -психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. М., 1989. - 351 с.

2. Аверин A.M. К проблеме соотношения знаний и мышления // Учебная деятельность и психическое развитие школьников. Нижневартовск, 1999.- 194 с.

3. Активизация познавательной активности младших школьников / Под ред. М.П.Осиповой, Н.И.Кочановской.- Минск: Нар.свет, 1987. 111 с.

4. Алферов Ю.Д. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Кн. для учителя. М.: Просвещение. - 130 с.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет.-М., Педагогика, 1986.1. С.25

6. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998, С.39, 41

7. Амонашвили Ш.А. Талант и мужество // Новое время, новая дидактика: Педагогические идей Л.В.Занкова. М., Самара: Корпорация «Федоров», 2001.-200 с.

8. Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1980. - С.214.

9. Антохина В.А. Идеи обучения и развития в дидактической системе Занкова и их реализация в современной школьной практике // Начальная школа, 2001, №6. СС.18, 24.

10. Артюшина Н.К., Чирковская Е.Г. Развитие одаренности в школьные годы // Вопросы психологии, 1983, №4. С. 28-29.

11. Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников. М.: АРТКИ, 2000. -С.100.

12. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально- творческой деятельности младшего школьника в процессе решения эвристических задач. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 150 с.

13. Балакшина Ж.Л. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления (на примере подростков): Автореф. дис. канд.пед наук. Санкт - Петербург, 1998. - 19 с.

14. Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа, 1997, №5. С.27-45.

15. Безруких М. Практики о перспективах развития дидактической системы Л.В.Занкова // Начальная школа, 2003, №10. С.5-8.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. 4.1. Екатеринбург, 1992.-290 с.

17. Белова Г.Н. Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальных умений у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед наук.- Калининград, 1998. 16 с.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Ростов н./Д: Рост. гос. ун-т, 1983. - 173 с.

19. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - С.96.

20. Бордовская Н.В. Реан А.Н. Педагогика: Учебник для вузов. -СПб. : «Питер», 2000.- 304 с.

21. Будникова B.C. Сюжетные уроки как одно из средств развития познавательной активности в младшей школе // Начальная школа, 1999, №10. -С.81-83.

22. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности // Вопросы психологии, 1984, №5. С. 18-22.

23. Вайзер Г.А. Методика воспитательной работы в нач. кл. 3-е изд., дораб. - М: Просвещение, 1986. - 47 с.

24. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М.,1966. - С.110.

25. Венгер Л.А. Наша группа (О развитии познавательных способностей ребенка). М., 1987. - 256с.

26. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-450 с.

27. Выготский JI.С. Развитие высших психических функций,- М.: АПН РСФСР, 1960.-255 с.

28. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. т.2 / Под ред. В.В.Давыдова. -М., 1982.-504 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.-480 с.

30. Вьюнкова Ю.Н. Мастерство, педагогическая техника учителя в решении задачи развития личности младшего школьника // Начальная школа, 2001, №39. С.2-5.

31. Психологический очерк: Кн. для учителя. М., Просвещение, 1991.- 158 с.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология. 3-е издание, М., 1996 .-500 с.

33. Вяхирева Е.А. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук,- Саратов, 1999. 23 с.

34. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований о проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. - 207 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 329 с.

36. Германский С.М. Как определить готовность ребенка к обучению в школе // Начальное образование, 2001, №14. С.27-32.

37. Гиреева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX века // Педагогика, 1995, №5. С.25-27.

38. Глухова С.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дисс. канд. пед. наук. М., 2003. - 168 с.

39. Годовикова Д.С, Землянухина Т.М. Познавательная активность младших школьников // Педагогика, 1998, №5. С.29-34.

40. Годовикова Д.С. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и в исследовании новых предметов / В кн.: Общение и его влияние на развитие психики младшего школьника. М., 1974. - 178 с.

41. Горностаев П.В, Горностаева З.Я. Учение должно оставаться серьезным трудом // Вечерняя средняя школа, 1995, №4. С. 19-22.

42. Горностаев П.В. О взаимосвязи обучения и общего развития // Начальная школа, 2002, №4. С.85-88.

43. Горшкова Т.Н. Развитие интереса и самостоятельное добывание знаний в процессе преподавания естествознания по системе Л.В.Занкова // Начальная школа, 1999, №12. С.65-68.

44. Гринева А.В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995.-20 с.

45. Груздев П.Н, Ганелин Ш.Н, Ламберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская Педагогика, 1995, №2. С. 16-27.

46. Гуружапов В.А. Что такое развивающее обучение? // Начальная школа: Еженед. Прил. к газ. «Первое сентября», 1999, №32. С. 14-19.

47. Горяев Ю.А. Современные концепции развития творческих способностей учащихся // Актуальные вопросы преподавания математики и информатики. Стерлитамак, 1998. - С.52-53.

48. Гуреева О.С. Знать, мыслить, уметь, действовать // Начальная школа, 2000. С.24-28.

49. Гурьева Т.Н. Методика развития интеллектуальных и коммуникативных способностей учащихся младшего подросткового возраста: Автореф. дис. канд. пед наук. СПб., 1997.- 15 с.

50. Данилов М.А., Маркова А.Г. Вопросы воспитания и развития познавательной активности у младших школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1989. -276 с.

51. Данилов М.Л, Маркова Л.Г. Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности в трудах отечественных ученых XX века // Наука и жизнь, 1997,№7. С.24-35

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986. - 240 с.

53. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии, 1991, №6. С.6.

54. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? // Начальная школа, 1999, №7. С.12-18.

55. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1998, №6. С.25.

56. Давыдов В.В Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии, 2003, №2. С.42-50.

57. Дзанагова P.M. Раскрытие творческих способностей учащихся // Начальная школа, 2001, №6. СС.46, 49.

58. Добронравова О.В. Развитие структур интеллекта у младших школьников в различных условиях обучения: Дисс. канд. пед. наук. М., 2002.- 145 с.

59. Доровской А.И. Дидактические условия развития когнитивной деятельности одаренных школьников: Автореф. дис. канд. пед наук. Воронеж, 1998.-24 с.

60. Дусавицкий Д.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрастие и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии, 1983, №1. С.15-20.

61. Ермилова Е.Б Преемственность когнитивной деятельности обучающихся с системе школа педвуз. Дисс. канд. пед. наук,- М., 2003. - 178 с.

62. Журин Л.Л. Воспитательный потенциал познавательных процессов с использованием медиаобразования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2003.-27 с.

63. Зайко В.В. Индивидуальное обучение в вузе с учетом доминанты когнитивных стилей студентов: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Сочи,2001.- 29 с.

64. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984.-280 с.

65. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М., 1994.-320 с.

66. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968. - 175 с.

67. Занков JI.B. Избр. пед. труды. М., 1990. - 424 с.

68. Занков JI.B. Избр. пед. труды / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик-М.- 1990.-116 с.

69. Занков JI.B. Избранные пед. труды. М., 1999.- 110 с.

70. Запорожец А.В. Программа «Развитие». Москва, 2003. -СС.24,46.

71. Зверева М.В. Творческое наследие Л.В.Занкова // Педагогика, 1991, №4. С.30.

72. Землянухина Т.М. Познавательная и коммуникативная активность ребенка при подготовке его к обучению в школе // Начальная школа,2002, №6. С.50.

73. Зубков Т.Н. Формирование познавательной активности слабоуспевающих учащихся начальных классов: Автореф. дисс. канд пед наук. -Екатеринбург, 1993. 17 с.

74. ИвановаЛ., ТихомироваС. Повышать познавательную активность учащихся // Народное образование, 1988, №3. С.38-42.

75. Ильницкая И.А. Учение С.Л.Рубинштейна и проблемы педпрактики // Вопросы психологии, 1989, JN»3. С.21.

76. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии, 1999, №3. С. 138-141.

77. Истомина Н.Б. Развивающее обучение // Начальная школа, 1996, №12. С.30-34.

78. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование познавательной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1988. - 125 с.

79. Каган М.С. Мир общения. Проблема межкультурного отношения. -М., 1998.-245 с.

80. Каменева Г.А. Уровни познавательной активности студентов и условия их повышения при изучении математики в ВУЗе: Дисс. канд. пед. наук. Тула, 2004,- 189 с.

81. Керженцева А.В. Педагогические условия развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников (в системе Л.В.Занкова) / Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск: ПГЛУ, 2001. - 172 с.

82. Керженцева А.В. В школах Кабардино-Балкарии // Начальная школа, 2002, №1. С.81-83.

83. Кириллова А.А. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения. Чебоксары, 2000.- 150 с.

84. Клементьева О.М. Модель образовательной программы интеллектуального развития дошкольника: Автореф. дисс. канд. пед наук. Саратов, 1999.- 16 с.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров АЛО. Педагогический словарь,- М.: Академия, 2000. 59с.

86. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // педагогика, 1998, №5.-С.39-41.

87. Красновский Э.А. Активизация учебного познания // Советская педагогика, 1989, №5. С. 10-14.

88. Кудрявцева Е.А. Некоторые вопросы социальной адаптации шестилеток к школе // Начальная школа, 2002, №6. С.47-50.

89. Кульнсвич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Учебн. практич. Пособие. Ростов н/Д: Творч. Центр «Учитель», 2001. -160 с.

90. Краткая философская энциклопедия.- М.: Прогресс. 214 с.

91. Краткий тест творческого мышления. Пособие для школьных психологов / Щебланова Е.И, Аверина И.С. М., 1995. - С.29-30.

92. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии, 1987, №3. С. 18-25.

93. Кульбякина Л.Я., Зотова Т.Н. Выбор метода обучения // Начальная школа, 2002, №2. С. 110-114.

94. Латышко Н.А. О результатах работы по системе развивающего обучения Л.В.Занкова. Из опыта // Начальная школа, 1999, №4. С.48.

95. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов у человека // Вопросы психологии, 1955, №1. С.33.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 510 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.108 с.

98. Леонтьев А.Н. Субъект. Объект, познание. М.: Наука, 1980. - 58с.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития. 4-е изд. М., 1981.-36 с.

100. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия / Под ред. Л.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: МГУ, 1994. - С. 191-198.

101. Леонтьева М.Г. Справка о проблемах и перспективах начального образования // Начальная школа, 1997, №4. С.4.

102. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебн. пособие для студентов. М: Прометей, 1992. - 462 с.

103. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей / В кн.: Принцип развития в психологии. Под ред. Анциферовой М.Н. М.: Наука, 1978. - С.58.

104. Лисина М.И. Развитие познавательной активности младших школьников / В кн. Развитие восприятия в дошкольном и младшем школьном детстве. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

105. Лоарер Э. Юто М. Когнитивное обучение: История и методы / Основы когнитивной парадигмы. М., 2000. -268 с.

106. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта: Ав-тореф. дисс. канд. пед наук. Санкт-Петербург, 2001,- 18 с.

107. Ляшко Т.А. Ребенок на пути к творчеству // Начальная школа: Еженед. Прил. к газ. «Первое сентября», 1998, №6. С.З.

108. Макаев В.В. Педагогика для переводчиков. Пятигорск: ПГЛУ, 1999.- 120 с.

109. Макаев В.В. Когнитивная педагогика: наука или модная фраза? // Когнитивная парадигма. Симпозиум 2 .- Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С.79.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

111. Мартиросян Б.П. Формирование у младших школьников познавательной активности в о внеучебной деятельности: : Дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.-29 с.

112. Материалы Всероссийской научной конференции «Наука и образование». г. Белово, 2002. - 34 с.

113. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения / Основы проблемного обучения. М., 1968. - 38 с.

114. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982. №4. С.26-29.

115. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989, №6. С.29-33.

116. Матюшкин A.M. Творческая одаренность // Общественные движения и социальная активность молодежи / Мат-лы Всесоюзной научной конф. «Человек в системе общенаучных отношений».- М., 1991. 158 с.

117. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М.: Школа-пресс, 1993. -45 с.

118. Матюшкин A.M. К 70-летию со дня рождения А.М.Матюшкина //Вопросы психологии, 1997, №6. С. 150-153.

119. Матюшкин A.M., Веранся Н.Е. Талант нужно беречь // Мир психологии, 2001, №1. С.208-216.

120. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления // Педагогика, 2001, №10.- С.91- 100.

121. Мир детства: Младший школьник / Под ред.А.Г.Хрипковой; отв. ред. В.В.Давыдов. -М.: Педагогика, 1998. 192 с.

122. Мищенко З.И. Дидактические основы подготовки учителя к кор-рекционно-развивающему обучению младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. Курск , 2000. - 205 с.

123. Методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей (МЕДИС-6-7) / Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорина Е.Н.- М., 1994. -СС.70, 72.

124. Нечаев Н.Н. А.Н.Леонтьев и П.Я.Гальперин: Диалог во времени // Вопросы психологии, 2003, №2,- С.50-70.

125. Новые педагогические информационные технологии в системе образования: Учебн. Пособие для студентов пед.вузов и системы повышения квалификации пед. Кадров / Под ред Е.С.Полат. М.: «Академия» , 2001. -56 с.

126. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М: Педагогика, 1975.- 115 с.

127. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред.М.В.Зверевой. - М.,1983. - С.105.

128. Ожигов С.И. Словарь русского языка. М.: Сов. энциклопедия, 1975.-843 с.

129. Павлов Н. Личностно развивающее обучение в дидактической среде // Пед. образование и наука, 2001, №2. С.60.

130. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2002. - 203 с.

131. Педагогическая энциклопедия в 4-х т. / Под ред И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова. М.: Сов. Энциклопедия, 1966.

132. Педагогика. Учебное пособие / В.А.Сластенин М.: Школа-Пресс, 1997. -С.204.

133. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебн. пособ. для студ. пед. учебн. заведений/ под ред. С.А.Смирнова.- 2-е изд. М.: Академия, 1999.- 544 с.

134. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова.- 4-е испр. -М.: Академия, 2000. 512 с.

135. Песняева Н.А. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге(на примере концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова) // Начальная школа, 2002, №10. С.41-45.

136. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - С. 108.

137. Петросян-Мкервали Д.В. Теоретические основы нетрадиционного развивающего образования: Диссерт. канд. пед. наук. М., 2001.- 168 с.

138. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

139. По материалам газеты «Сегодня и завтра. Начальная школа РСО -Алания» Министерство общего и профессионального образования РСО -Алания. Май 2002.

140. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. Учебн. пособие для студ. пед. колледжей. М.: Владос, 2000,- 215 с.

141. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебн. для высшихучебн. заведений: В 2 кн. Кн.2: Процесс воспитания. М.: Владос, 2001. 289 с.

142. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов -100 ответов: Учеб. пособие для студ. вузов / И.П.Подласый.- М.: Владос пресс, 2001. - С. 212

143. Подольский А.И. Уровни существования гальперианского знания. Международная научная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения П.Я. Гальперина. М., 2002. - 48 с.

144. Подольский А. Становление действий // Школьный психолог. Еженед. прил. к газ. «Первое сентября», 2001, №14. С. 14.

145. Поздеева С. Как организовать учебный диалог в начальной школе? // Начальная школа, 2003, №4. С.14-15.

146. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

147. Полякова Л.И. Практики о перспективности развития дидактической системы Л.В.Занкова // Начальная школа, 1995, №11 . С.50.

148. Полякова О.Л. Динамика интеллектуального развития детей младшего школьного возраста в условиях интегрированного обучения : Автореф. дисс. канд. пед. наук .- Ставрополь, 2002,- 23 с.

149. Прежесецкая С.И. Когнтитвное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 2003.- 21 с.

150. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984. - С.45.

151. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. С.161.

152. Психологический словарь / Под ред В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Педагогика-пресс, 1996. -440 с.

153. Пугач Г.В. Растим здоровых, умных и добрых: воспитание мл. школьника: Пособие для студентов среди и высших пед. учебн. заведений. -2-е издание. М.: Академия, 1997. - 67 с.

154. Равкин З.И., Хайдеггер М. Активизация познания младших школьников // Воспитание школьников, 1998, №4. СС.10, 17.

155. Развитие учащихся в процессе обучения. Под ред. Л.В.Занкова. -М.: АПН, 1964. СС. 17, 70.

156. Ратанова Т.А. Новый подход к умственному и личностному развитию и его диагностике ив современной когнитивной психологии // Актуальные вопросы развития личности. Шадринск, 1995. - С.19-21.

157. Репкина II.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993. С.65.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд-е 2-е.- М., 1946. -С.50.

159. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии,- М., 1973. 268с.

160. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.-442 с.

161. Рубинштейн С.Л. Способности. Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова.- М.: ЧеРо, 2000. С.25.

162. Рябинин К. Найден третий путь в образовании, Центр средств массовой информации МГУ им. М.В. Ломоносова.- М., 1999.

163. Рябинин К. Найден третий путь в образовании. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М.: Роспедагенство, 2002. 51 с.

164. Самарин Ю.А. Знай как учиться или о «технологии» личной интеллектуальной работы». Ставрополь, 1990. - 96 с.

165. Савенков А.И. Обучение мышлению концептуальный подход к разработке программы // Magister, 1998, №5. С.5-10.

166. Савенков А.И. Детская одаренность как теоретическая проблема // Начальная школа, 2000, №1.- С.94- 100.

167. Савенков А.И.учебное исследование в начальной школе // Начальная школа, 2000, №12.-С. 101- 108.

168. Сейдалов М.И. Полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности: Автореф. дисс. канд пед. наук. Якутск, 2001. - 25 с.

169. Селевко Г. Взгляд на проблему // Народное образование . 1997, №9. - С.ЗО.

170. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебн. пособ. для студ. вузов/ Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - С.191- 193.

171. Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы.-М., 1989.- 180 с.

172. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: Автореф. дисс. канд пед. наук. Нижний Новгород, 1999,- 28 с.

173. Соловьева Т.А. Теоретические основы интеллектуального развития образовательного процесса в начальной школе: Дисс. доктора пед.наук.-М, 2002.-350 с.

174. Сорокина О.А. Коррекция недостатков учебной деятельности школьников // Начальная школа, 2003, №8. С.97-100.

175. Стенограмма доклада, сделанного Л.С.Выготским 23 декабря 1933 года на кафедре дефектологии педагогического института им. Бубнова.

176. Степанова М. Объективная наука о субъективном мире // Педагогический вестник, 1999, №10. С.29.

177. Степанова М.А. Теория П.Я. Гальперина глазами психологов XXI века // Школьный психолог: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября», 2002, №15. -С.10-11.

178. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике. Экспресс-справочник для студентов вузов,- Ростов н/Д: Март, 2000. С.12.

179. Суворова З.И. Развитие творческих способностей учащихся при выполнении экспериментальных заданий // Воспитание школьников, 2002, №11. С. 18, 20.

180. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов новаторов.-М., 1991.- 182 с.

181. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1985. - С.28.

182. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- Учебн. для студ. пед. учебн. заведений, 3-е изд. М: Академия, 1999,- 288 с.

183. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизму общения // Вопросы психологии, 2001, №3. С. 17-25.

184. Телицына Г.В. Актуализация ценностно-целевого аспекта содержания образования в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников: Автореф. дисс. канд пед. наук . М., 2000. -28 с.

185. Травкина З.О. Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника: Автореф. дисс. канд. пед. наук,- М., 2001. 21 с.

186. Фроленкова О.А. Воспитание интеллектуальных мотивов учения младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1997,- 17 с.

187. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика, 1998, №1. С.54-60.

188. Челнокова Т.А. Воспитание познавательного интереса в гуманизированной среде / Автореферат дисс. канд. пед. наук.- Ставрополь: СГУ, 1999,- 22 с.

189. Чуракова Р.Г. Развивающее обучение на пороге XXI века // Начальная школа, 2001, №5. С.16-19.

190. Чутко Н.Я. Занков вчера, сегодня, завтра // Начальная школа, 2003, №6. С.70-76.

191. Шавырина Г.В. Как активизировать мышление школьников // Школа здоровья, Том 4, 1997, №3. С.79-83.

192. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1983.-208 с.

193. Шевченко Н.И. Дидактика условия формирования общеучебных интеллектуальных умений у учащихся 5-6 классов основной школы: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 18 с.

194. Шубина JT.E. Проектирование образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников: Ав-тореф. дисс. канд пед. наук. М., 2002,- 24 с.

195. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Мир детства, 2003, №10. С.25-26.

196. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии, 1999, №6. С.45-48.

197. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.: Педагогика, 1971. 183 с.

198. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1979. 160 с.

199. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 122 с.

200. Щукина О.Э. Уроки психического развития в начальной школе // Начальная школа, 2004, №5. С.36-37.

201. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.-64 с.

202. Эренберги М., О. Развитие возможностей интеллекта. Мн.: ООО Попурри, 1996,-336 с.

203. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. Книга для учителей и родителей,- М., 1996. 58 с.

204. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопросы психологии. 1980, №2. С. 17-37.

205. Юркевич B.C. Программа «Познавательная активность». Настольная книга классного руководителя 3,4,5,6,7,8 классов / Авторы-составители: Лупина Е.И., Шепурева Н.С. Ростов н/Д: Феникс, 2001 (Серия «Школа радости»), - С.26-29.

206. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков: Автореф. дисс. канд. пед наук. -М., 1997. 22 с.

207. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированное на личное развитие школьников // Вопросы психологии, 1994, №2. -с.70

208. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

209. Якиманская И.С, Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы, 1998, №3. С.68.

210. Якиманская И.С. Предмет анализа субъектный опыт. И.С.Якиманская, И.Рыжухина // Директор школы, 1999, №8. - С.55.

211. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / Якиманская И.С; Отв. ред. Ушакова М. А. М.: Сентябрь, 2000. -С.150.

212. G.Kelly Personal constructions in cognitive theory, 1955, p.46.

213. Gifted and talented children: the nature of giftedness, screening, development // Journal for high ability, 1990, №1, p. 231.