Принцип историзма при формировании естественнонаучного мировоззрения на уроках физики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Червонный, Михаил Александрович

• Червонный, Михаил Александрович
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Червонный, Михаил Александрович

Введение.

Глава 1. Проблемы формирования научного мировоззрения.

Смысл и содержание принципа историзма.

1. Проблемы формирования научного мировоззрения.

2. Об изменениях в концепции современного естественнонаучного образования.

3. Смысл и содержание принципа историзма в контексте современной образовательной ситуации.

Глава 2. Функции исторических задач в обучении физике.

1. Обоснование исследования функций исторических задач.

2. Учебные задачи и их классификации.

3: Функции исторических задач в обучении физике.

4. Мировоззренческие функции исторических задач в обучении физике.

5. Сборник заданий, задач и вопросов по физике с историческим содержанием.

Глава 3. Формирование знаний о методах научного познания.

41. Учебные задания и задачи исторического характера, помогающие овладеть методами познания.

2. Задачи, отражающие историю развития цивилизации и пути познания мира человечеством.

3. Задачи - рассказы и тексты с историческим содержанием.

4. Учебные задачи по физике, иллюстрирующие общие методы познания.

5. Задания и задачи, знакомящие со специфическими р. теоретическими методами познания.

6. Использование исторических мысленных экспериментов в обучении физике при формировании научного мировоззрения.

Глава 4. Формирование научного мышления.

1. Схематическая реконструкция исследовательского мышления в историко-методологическом подходе.

2. Физические задачи, составленные по материалам открытий - средство формирования научного мышления.

3. Физические задачи, условия которых составлены на основе данных опытов.

Глава 5. Формирование представлений о естественнонаучной картине мира (ЕНКМ).

1. Фундаментальные научные эксперименты и их значение в построении представлений о ФКМ, ЕНКМ.

2. Задания к изучению фундаментальных научных экспериментов, построенные на материале истории.

3. Задачи, отражающие содержание фундаментальных физических экспериментов.

4. Задачи, знакомящие учащихся с опытами по определению физических констант.

Глава 6. Формирование естественнонаучных взглядов, представлений, идей и убеждений.

1. Роль образования в формировании научного мировоззрения в контексте современной эволюционной парадигмы. р. 2. Мимы научного мировоззрения и их значение в образовании.

Синергетические основы процесса формирования научного мировоззрения.

3. Формирование естественнонаучных идей и представлений учащихся в обучении физике и естествознанию.

4. Применение методик выявления уровня сформированности взглядов, идей, представлений и убеждений учащихся.

Глава 7. Методика проведения и результаты эксперимента.

1. Формирование научного мировоззрения.

Отслеживание результативности.

2. Проявление уровней познавательной потребности в эксперименте.

3. Педагогический эксперимент в 7 классах.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Принцип историзма при формировании естественнонаучного мировоззрения на уроках физики»

На пороге нового тысячелетия становится абсолютно очевидным, что физика как наука, изучающая наиболее общие законы природы, как лидер естествознания, как научная база большинства технологий представляет собой один из важнейших элементов культуры общества. Ее общекультурное значение обусловлено, прежде всего, тем, что достижения физики образуют основу современного естественнонаучного мировоззрения и формируют базовые научные представления человечества о мире, в котором оно живет.

Двадцатый век ознаменован невиданным до этого времени взлетом естествознания. Во всех разделах фундаментального естествознания были сделаны великие открытия, оказавшие гигантское влияние на развитие цивилизации, возымевшие грандиозные социальные последствия (как позитивные, так и негативные) и в зна-^ чительной степени изменившие образ жизни сотен миллионов людей на планете.

Что касается физики, то важнейшими ее достижениями, повлиявшими на формирование современного естественнонаучного мировоззрения являются фундаментальные физические теории. Успехи по более конкретным и не менее значимым направлениям настолько многообразны, что даже их простое перечисление здесь невозможно. В целом, достижения физики представляют внутренне согласованную, ясную и научно-обоснованную картину мира, охватывающую огромный масштаб явлений от внутриядерных до космических. Именно эта картина мира должна лежать в основе естественнонаучного мировоззрения современного цивилизованного человека.

Физика имеет своей предметной областью общие закономерности природы во ^ всем многообразии явлений окружающего нас мира. В отличие от физики XIX века, характерные для современной науки интеграционные процессы привели к существенному расширению объекта физического исследования, включая космические явления (астрофизика), явления в недрах Земли и планет (геофизика), некоторые особенности явлений живого мира и свойств живых объектов (биофизика, молекулярная биология), информационные системы (полупроводниковые, лазерная и криогенная техника как основа компьютеров). Физика стала не только теоретической основой техники, но и ее неотъемлемой составной частью, они органически переплелись друг с другом. Энергетика (в частности, ядерная и термоядерная), связь (лазеры, волоконная оптика), создание материалов с заранее заданными свойствами и т.п. - убедительные примеры взаимопроникновения физики и техники.

В "послеспутниковый" период физика во всем мире стала частью не только естественнонаучного, но и гуманитарного образования, парадигмой современного научного мышления.

Совокупность указанных функций физики как науки является основой для формирования естественнонаучного мировоззрения учащихся в физике - учебного предмета.

Однако, анализ существующих систем образования показывает, что они перестали удовлетворять общественным потребностям в первую очередь потому, что принципы, заложенные в их основу, перестали быть созвучными новым реалиям сложившимся в мире:

1. Длительное время складывалось утилитарное отношение к системе образования как к специфической отрасли, готовящей тех или иных специалистов в зависимости от потребностей экономики. Естественно, что при нынешнем увеличении числа узкоспециальных задач требуется все больше и больше специалистов узкого профиля.

2. Все большее число исследователей приходит к выводу, что экологический кризис - это во многом мировоззренческий, философско-идеологический кризис. Очевидно, что на пороге Ш-го тысячелетия мы находимся на пороге смены парадигмы образования. И это, прежде всего касается естественнонаучного образования. Все больше людей склоняется к мысли, что новая образовательная система должна строиться на принципах формирующих современное научное мировоззрение.

3. Резкий контраст между ярким миром действительности, наполненным телевидением, рекламой, занимательными иллюстрациями в книгах и журналах, компьютерами становится "не наглядная", в большинстве случаев только вербальная методика преподавания в школе, резко снижающая мотивацию к обучению. Развитие информационных технологий, позволяющих быстро получать объемную информацию соответствующую содержанию образования и информацию не входящую в него, требует новых принципов ее переработки в соответствии с целями и ценностями науки и общества. Это должны быть принципы методологического характера, подчиненные целостной научной системе.

Такое положение дел более нетерпимо как 1) с экономической точки зрения (поскольку растет необходимость в подготовке все большего числа все более узких специалистов); 2) с экологической точки зрения (растет количество глобальных проблем, составляющих угрозу выживания человечества); так и 3) с точки зрения логики и истории развития самой науки. Требования к коррективам образовательной парадигмы следует отнести к теориям, к методологическим принципам, к методологии как целому, определяющему сам процесс научного познания, формирование и развитие научных теорий, становление научного мировоззрения.

Особенно важно, на наш взгляд, подчеркнуть, что отличительная черта зрелой теоретической мысли есть системность - органическое единство научного знания. Только знание не может превратиться в метод - в орудие получения нового знания, пока оно не систематизировано - не представлено в виде и форме развивающейся системы взаимосвязанных теорий.

Обратимся к курсам физики (стандартам, программам, учебникам) в общеобразовательной и высшей школах и попробуем выяснить, в какой мере их содержание способствует формированию современных научных представлений о природе. В современных учебниках физики последняя предстает, как совокупность завершенных в своем развитии теорий, когда все фундаментальные проблемы решены, и остается только научиться решать задачи на основе выученных формул порой без глубокого понимания природы и сущности физического процессов и взаимосвязи и взаимодействия физических законов. Уже при беглом взгляде учебных курсов становится очевидным, что более или менее ясное и систематическое изложение касается материала, относящегося к достижениям физики XVIII и XIX веков. Отдельные результаты физики XX века хотя и рассматриваются, однако и по форме и по содержанию выглядят, как инородные вкрапления и не позволяют составить последовательную картину. Уровень, на котором они излагаются, порой не соответствует физической сути явлений и лежит ниже уровня изложения вопросов физики прошлых веков. Мы специально отмечаем, что вопросы теории гравитации и космологии, имеющие непосредственно мировоззренческое значение, по существу не упоминаются. Достижения физики элементарных частиц, которая уже несколько десятилетий играет ведущую роль в физической науке, либо излагаются в форме, подходящей скорее для научно-популярной брошюры, чем для учебника, либо вообще не излагаются. Вся борьба идей, формирование "сумасшедших" понятий, вызов научным традициям, изменение социального статуса науки, что было характерно для физики именно двадцатого века, полностью отсутствуют.

Заметим, что обсуждаемые проблемы содержания курса физики характерны не только для средней школы. Стандартные вузовские учебники, демонстрируют абсолютно те же проблемы. Удивительно, но даже основной, обязательный курс теоретический физики для физических факультетов университетов, завершающий общее физическое образование будущих специалистов-физиков заканчивается материалом, относящимся к 30-м гг. нашего века. При этом вопросы теории гравитации и космологии вообще не упоминаются, не говоря уже о проблемах объединения всех фундаментальных взаимодействий. Значит ни будущий ученый-физик, ни будущий учитель физики, ни будущий инженер не получают широкой подготовки по физике, отвечающей фундаментальным достижениям этой науки в конце двадцатого века. Мы специально подчеркиваем, что даже содержание физического образования профессиональных физиков и преподавателей физики, которые по своему статусу являются носителями и хранителями физики как части культуры, в значительной мере не отражает современного состояния и тенденций развития физической науки.

Рассмотрим, сложившуюся ситуацию, в целом. Поскольку материал, касающийся достижений физики XX в. (мы не можем использовать здесь термин современная физика" при всем желании, так как было бы странным назвать современными вопросы, обсуждаемые в науке, скажем, пятьдесят лет и более лет назад), либо излагается недостаточно ясно, не систематично и не адекватно, либо вообще не излагается, то трудно надеяться, что он будет хоть как-то усвоен рядовым школьником или студентом. В то же время, вопросы физики XVIII и XIX вв., как нам представляется, могут быть осмыслены и усвоены (при нормальном уровне преподавания и нормальном отношении к занятиям) достаточно хорошо. В результате мы вынуждены констатировать, что существующая система физического образования, при всех ее достоинствах, направлена на воспроизводство естественнонаучного мировоззрения прошлого века.

Сложившаяся ситуация порождает ряд негативных социальных последствий. Отрыв (чуть ли не вековой) науки от образования ослабляет положение науки в обществе, что служит одним из факторов усиления антинаучных тенденций в последнее время. По ряду прикладных аспектов современной науки, связанных с высокими, но потенциально опасными технологиями, общество не в состоянии сделать объективные выводы, поскольку население в своей массе не понимает сути соответствующих физических явлений. Многие понятия фундаментальной физики, такие, например, как многомерные пространства, антиматерия, черные дыры и др., входят в газетные статьи, литературные произведения, используются в бытовой речи. Однако, поскольку научное содержание этих понятий для большинства абсолютно незнакомо, они начинают приобретать некий мифический смысл и порождать суеверия и извращенный взгляд на картину мира. Сейчас уже совершенно ясно, что в обществе сформировался феномен, называемый паранаукой. Средства массовой информации наполнены "дискуссиями" о космической энергии, влияющей на человека, о душах, существующих в высших измерениях, об информационном поле, пронизывающем мир и о многих других фантастических играх ума. Понять научное содержание подобных "дискуссий" невозможно, поскольку оно отсутствует. Только человек, абсолютно не усвоивший школьный курс физики, может серьезно говорить об энергии, не имеющей материального носителя. Причем, именно физика XX в. ясно продемонстрировала всю бессмысленность подобного типа измышлений. На наш взгляд, одна из причин всплеска настроений такого рода состоит в том, что люди осознают не полную эквивалентность природе естественнонаучного мировоззрения XIX в. Однако и современное, более адекватное научное мировоззрение не было сформулировано в процессе школьного и вузовского образования. В результате люди, имеющие способности и интерес к занятиям наукой, начинают изобретать свою "доморощенную науку". В обществе происходит подрыв социальной роли и значимости естествознания, искажение его содержания, что непосредственно отражается на ее прикладных аспектах, определяющих, по существу, уровень жизни. Таким образом, проблема обновления, модернизации физического образования на обновленных принципах представляется весьма актуальной и своевременной.

Основные трудности реального обновления содержания физического образования, как нам представляется, в принципиальном плане, могут быть связаны со следующими аспектами.

1. Учебные планы и в школе, и в вузе уже сейчас перегружены и нет возможности выделения дополнительного времени для изучения физики без ущерба для других дисциплин. При этом совершенно не очевидно, что физику необходимо изучать в большем объеме, чем это делается сейчас. На наш взгляд, решение этого вопроса связано, с одной стороны, с разработкой методик более интенсивного обучения, и с другой - с исключением некоторых тем, а возможно, и разделов из учебного курса, и заменой их новыми. Мы отдаем себе отчет, что необходима детальная проработка любых конкретных рекомендаций.

2. Принято считать, что научный материал, относящийся к достижениям физики XX в. объективно очень сложен и недоступен пониманию среднего школьника или студента. Возможно это и так, если иметь ввиду изложение материала для ученых, специализирующихся в той или иной области. Но тогда следует заметить, что при строгом научном изложении классической механики или электродинамики они вряд ли покажутся очень легкими, однако соответствующие вопросы уже не менее ста лет успешно изучаются в школах и вузах. Реальная проблема лежит в сфере методики преподавания. Необходимо осуществить отбор материала, произвести его адаптацию и найти адекватные формы изложения в учебниках и в процессе преподавания. Нам представляется, что вопросы разработки методик преподавания новых разделов физики приобретают в настоящее время на рубеже веков принципиальное значение. В процессе обновления парадигмы образования истории естественных наук в школьном и вузовском обучении в настоящее время отводится более значительная роль, чем это было ранее. Достаточно упомянуть о курсах истории и философии физики и естествознания, которые рекомендуются для профильных классов и групп. Сложность следования этим и другим рекомендациям заключается в отсутствии удовлетворительных учебных программ, методических и учебных пособий. То, что было издано в 70-80 гг. несет на себе, как это теперь очевидно, следы идеологии того времени, не соответствуют содержанию современного естествознания. Мы специально подчеркиваем, что научно мировоззренческие функции историко-естественнонаучного материала остались не выяснены, а сам материал выглядит в большей степени как его информационные выкладки. Однако, не умаляя ценность различных публикаций, отмечаем вновь возросший интерес к исто-рико-научным исследованиям после начала школьных реформ (90-х годов), например, работы методического характера [1 - 5 и др.] и хрестоматийного характера [6 - 8 и др.].

Вопросы становлении личности и формирования у учащихся научного мировоззрения могут быть разрешены при осуществлении историко-методологического подхода в обучении физике и естествознанию, как одного из способов реализации принципа историзма в обучении.

В методике преподавания физики (МИФ) вопросам использования сведений по истории физики уделялось большое внимание в работах таких ученых, как П.С. Кудрявцева, А.В Усовой, В.И. Лебедева, В.Н. Мощанского, Е.В. Савеловой, Г.М. Голина, С.Р. Филоновича, И.И. Соколова, И.К. Турышева, А.С. Еноховича, О.Ф. Кабардина, Ю.А. Коварского, И.И. Нурминского, Б.И. Спасского, Е.К. Страута, В.В. Усанова, М.Г. Ярошевского, Л.Я. Зориной и др. [9 - 17 и др.] Большинство из них посвящено развитию познавательного интереса учащихся на основе использования сведений из истории развития науки и техники в учебном процессе, но это неизбежно приводило к увеличению объема изучаемого материала и пересмотру распределения учебного времени.

Частным вопросам использования исторических сведений посвящены работы и диссертационные исследования В.Ф. Ефименко, А.С. Варапетяна, Ф.И. Гаджиева, Я. Деркача, Ю.А. Королева, В.И. Лебедева, М.М. Марковича, М.И. Рудневского, Е.В. Савеловой, Е.Г. Трофимова, У. Цегоева, A.M. Шазли, Р.Н. Щербакова, А.И. Янцова, Н.А. Кокорина, Н.Н. Ивановой, А.И. Капралова, JI.C. Хижняковой, С.В. Позойского, Т.С. Дубаневича и др. [18 - 33 и др.].

Использованию исторического материала на уроках и внеклассных мероприятиях посвящены статьи И.А. Шиловой, Г.Л. Шустеф, Н.И. Панченко, Л.П. Прелов-ской, Г.И. Пузыревой, С.Е. Алексанян, А.В. Коржуева, Н.М. Жданович, К.Р. Глаз-новой, В.Д. Денисовой, Э.М. Браверман, В.В. Бочаровой, В.М. Чернышова, А.О. Чернышовой и других авторов [34 - 46 и др.].

Реализация принципа историзма при обучении физике и естествознанию по своей сути подразумевает включение в учебный процесс, в содержание изучаемого материала сведений из истории развития (рождения, становления, сегодняшнего состояния и перспектив) науки. Под принципом историзма в обучении часто понимают историко-методологический подход, который определяется направленностью обучения на формирование у учащихся методологических знаний о процессе познания, на воспитание у обучаемых гуманистического мышления, на развитие у них познавательного интереса к предмету.

Поэтому, в работах, вышеуказанных авторов, рассматриваются и исследуются проблемы: 1) повышения интереса учащихся к физике; формирования у них отдельных компонентов научного мировоззрения; воспитания патриотизма, нравственности; 2) уточняются основные принципы отбора исторического материала; определяются виды учебного материала с историческим содержанием; выделяются некоторые пути введения его в учебный процесс при изучении физики. При этом специального исследования по изучению системного влияния принципа историзма на формирование современного естественнонаучного мировоззрения в обучении физике, а тем более естествознанию не проводилось. Рассматривая в целом, мы отмечаем, что перечисленные исследования по использованию принципа историзма чаще всего близки к информативному стилю его использования.

Анализ научно-методической литературы позволяет сказать, что принцип историзма, является одним из ведущих принципов научного познания, при проецировании его на процесс обучения физике претерпевает изменения, выражающиеся в следующих подходах: историко-индуктивном, дедуктивно-аксиоматическом и ис-торико-методологическом. Отличительной чертой этих подходов является решение проблемы соотношения исторического и логического в науке и перенос его в процесс обучения. Решение этого вопроса, на наш взгляд, должно происходить в аспекте эволюции естественнонаучного знания и процесса усвоения этих знаний, в выборе критериев данного соотношения, а также в системном подходе использования принципа историзма. При системном использовании принципа историзма и выявлении его современной роли и различных его функций в обучении, мы считаем, что вопрос о соотношении исторического и логического материала может быть снят.

Следовательно, требуется дальнейшая разработка принципа историзма в обучении физике и естествознанию. Эта потребность подкрепляется необходимостью усиления мировоззренческой функции школьного естественнонаучного образования и стимулирует проведение исследования в этом направлении.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

- необходимостью формировать естественнонаучное мировоззрение;

- отсутствием в курсах физики адекватной современным научным представлениям картины мира;

- ролью, которую играет принцип историзма в теории и практике научного и учебного познания в настоящее время;

- отсутствием на сегодняшний день научно-методических исследований, предметом рассмотрения торико-естественнонаучных сведений в процессе формирования научного мировоззрения;

- необходимостью выявления условий и средств реализации принципа историзма и их влияния на развитие мышления учащихся при обучении физике и естествознанию.

Целью нашего исследования является: разработка методик системной реализации принципа историзма при формировании научного мировоззрения в обучении физике и естествознанию.

Под принципом историзма мы будем понимать основные регулятивные положения, направляющие деятельность учителя в процессе обучения физике, естествознанию, на ознакомление учащихся с историческим процессом становления и развития науки, в органической связи с изучением явлений, законов и теорий, на ознакомление с эволюцией содержания понятий, законов, теорий с момента их возникновения в науке до момента рождения новых идей и тенденций их развития.

Объектом нашего исследования является процесс формирования у учащихся научного мировоззрения в обучении физике и естествознанию при реализации принципа историзма.

Предметом исследования выступает содержание и методики реализации принципа историзма и их влияние на формирование научного мировоззрения в обучении физике и естествознанию при комплексном использовании историко-естественнонаучных сведений.

Гипотеза исследования содержит следующие положения:

1) контекст современной научной и образовательной ситуации вносит изменение в смысл и содержание принципа историзма;

2) реализация принципа историзма в систематической деятельности учителя при обучении физике и естествознанию позволит осуществлять формирование современного научного мировоззрения более эффективно;

3) исторические задания, задачи и вопросы по физике могут быть классифицированы относительно компонентов процесса формирования научного мировоззрения;

4) применение исторических заданий, задач и вопросов в обучении физике будет содействовать процессу гуманитаризации естественнонаучного образования. ■

Разработка этих предположений натолкнулась на трудность - для подведения учащихся к выводам мировоззренческого характера, учитель-естественник должен во-первых, сам свободно владеть соответствующим мировоззренческим багажом, во-вторых, иметь на вооружении специальные методики, позволяющие формировать научное мировоззрение средствами предмета. В-третьих, необходимо наличие средств предмета (заданий, задач, вопросов и др.), главной целью которых, являлась бы цель формирование научного мировоззрения. Показателями сформи-рованности мировоззрения являются наличие системы естественнонаучных знаний, взглядов, представлений, идей и убеждений, которые проявляются в разных видах деятельности, способности совершенствовать свои знания и деятельность. При этом, по всем естественнонаучным дисциплинам в билетах на аттестат зрелости нет ни одного мировоззренческого вопроса.

Создание системы вопросов, формирующих и проверяющих элементы мировоззренческих знаний, структуры мировоззрения, является задачей методик и цикловых дидактик. В МПФ дореформенного периода (примерно до 1990 года), предлагается использовать такие пути, как диалектико-материалистическое истолкование основ физики и историзм при формировании научного мировоззрения учащихся [47]. Однако, в литературе для школы нет специальной системы заданий, дидактических материалов, способствующих формированию мировоззрения, основанного на принципе историзма.

Исторических задач сборники не содержат вообще или очень мало. Нет исторических задач в сборнике составленном Г.Н. Степановой [48]. Всем известный сборник задач для школы А.П. Рымкевича содержит три исторические задачи. Исторические вопросы нашли место в дидактическом материале для 9 класса, авторов J1.C. Хижняковой, Ю.А. Коварского и других [49], а также в отдельных публикациях журнала "Физика в школе", газеты "Физика". Обзор периодических изданий журнала составлен нами с 1965 года, газеты "Физика" - с первого номера первого года выпуска.

Стало понятным почему в методической литературе нет работ, посвященных сколь-нибудь систематическому применению исторических заданий, задач и вопросов с мировоззренческой функцией.

Мы отмечаем, что в настоящее время разработки методик (диагностики уровня развития мыслительной, практической и эмоционально-волевой областей деятельности учащихся) ведутся более интенсивно, чем это было ранее. Тем не менее, анализ научной психолого-педагогической литературы в этом направлении демонстрирует слабость охвата элементов структуры научного мировоззрения (естественнонаучных взглядов, представлений, идей и убеждений и др.) в мыслительной и практической областях деятельности учащихся.

Так появились задачи исследования, поставленные в соответствии с целью и гипотезой:

- выявить состояние проблемы формирования научного мировоззрения при обучении физике и естествознанию в методике преподавания и в школьной практике;

- уточнить условия реализации принципа историзма в процессе формирования научного мировоззрения при обучении физике и естествознанию и разработать методики его использования на отдельных этапах обучения;

- составить сборник заданий, задач и вопросов с историческим содержанием мировоззренческого характера;

- экспериментально проверить влияние систематической деятельности учителя ^ по реализации принципа историзма на формирование у учащихся системы естественнонаучных знаний, взглядов, представлений, идей и убеждений (структуры научного мировоззрения) и на качество усвоения ими программного материала по физике;

- разработать методические рекомендации для учителей по использованию исторического материала при реализации разработанных методик.

Теоретико-методологической основой исследования явились: теория познания, учение о единстве логического и исторического в научном познании, эволю-ционно-синергетические парадигмы.

Психолого-педагогической основой исследования явились труды классиков психологии и педагогики, современных дидактов и психологов по организации процесса обучения, теории проблемного и развивающего обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ философской, психолого-педагогической литературы, связанной с проблемой исследования, с целью определения ее актуальности и методологических основ исследования, построения методик реализации принципа историзма в обучении физике и естествознанию при формировании научного мировоззрения.

2. Наблюдение, анкетирование и изучение деятельности учителя физики с позиции исследуемой проблемы.

3. Моделирование педагогического процесса в аспекте реализации принципа историзма при формировании научного мировоззрения.

4. Методы поэлементного и пооперационного анализа с целью выявления влияния реализации принципа историзма на развитие у учащихся системы естественнонаучных знаний, взглядов, представлений, идей и убеждений (структуры научного мировоззрения). При обработке результатов эксперимента и оценке их достоверности использовались методы математической статистики, в частности критерий Пирсона.

Логика и этапы исследования:

Первый этап исследования в теоретическом плане включал в себя анализ философской литературы по вопросам теории познания и историзма, эволюции мировоззренческих систем, теории систем с целью определения общей методологической базы исследования; анализ психологической, педагогической и методической литературы по вопросам использования исторического материала и реализации принципа историзма в учебных процессах по физике и естествознанию с целью выяснения мировоззренческой функции принципа историзма; выяснения состояния исследуемой проблемы в теории обучения и определения теоретической основы исследования. Были определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы его гипотеза и задачи, разработан план исследования.

Практический аспект первого этапа состоял в разработке программы педагогического эксперимента с целью изучения состояния исследуемой проблемы в школьной практике.

В теоретическом плане второго этапа уточнялись и корректировались методики реализации принципа историзма при формировании научного мировоззрения. В практическом направлении проводился пробный педагогический эксперимент, целью которого было выявление возможностей включения в содержание курса физики 7 и 11 классов сведений мировоззренческого характера по истории науки и техники в рамках предусмотренного базисным учебным планом средней школы времени и условий реализации принципа историзма при обучении физике.

На заключительном этапе был продолжен педагогический эксперимент в 7 и 11 классах с учетом внесенных корректив в содержание отобранного исторического материала и методики его применения на основе предыдущего этапа исследования. В это же время осуществлялась обработка экспериментальных данных, анализ и оформление результатов проведенного исследования; осуществлялось внедрение в учебный процесс результатов исследования в школу № 41 г. Томска.

Базой исследования являлись школа № 20 г. Бийска, Бийский лицей Алтайского края, школа № 41 и № 36 г. Томска.

На защиту выносятся следующие положения:

- уточненные смысл и содержание принципа историзма в обучении физике и естествознанию;

- разработанные автором методики системной реализации принципа историзма в обучении физике и естествознанию при формировании научного мировоззрения;

- мировоззренческие функции исторических заданий, задач и вопросов по физике.

- методические рекомендации использования исторических заданий, задач и вопросов по физике.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- уточнены смысл и содержание принципа историзма в обучении физике и естествознанию;

- разработаны методики системной реализации принципа историзма в процессе формирования научного мировоззрения в обучении физике;

- разработаны новые функции заданий, задач и вопросов с историческим содержанием

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- создан сборник заданий, задач и вопросов с историческим содержанием;

- разработаны рекомендации реализации принципа историзма

- разработаны методы для определения степени сформированное™ естественнонаучного мировоззрения и апробированы в практике обучения;

- определены наиболее эффективные способы проверки достоверности результатов.

Апробация и внедрение промежуточных и заключительных результатов исследования осуществлялась через публикации (статьи, методические пособия, методические разработки и др. - более 15 публикаций), преподавательскую и исследовательскую работу, выступления на научно-методических семинарах и ежегодных молодежных конференциях студентов и аспирантов Томского государственного педагогического университета, на семинарах и совещаниях учителей г. Томска, на региональных и всероссийских конференциях. В числе последних: I Всероссийская научно-практическая конференция "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, 1996 г.), Общероссийская конференция "Комплексный подход к подготовке специалиста исследователя" (Томск, 1997), II областная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Молодежь и наука: проблемы и перспективы" (Томск, 1998 г.), III Сибирская геометрическая конференция (Томск, 1998 г.), IV Всероссийская научная тьюторская конференция "Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации"" (Томск, 1999 г.), региональная научно-методическая конференция "Проблемы учебно-методической работы в школе и вузе" (Томск, 1999 г.), 111 межвузовская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых научных сотрудников "Молодежь и наука: проблемы и перспективы" (Томск, 1999 г.). Результаты исследовательской работы учащихся под руководством автора в ходе эксперимента отмечены сертификатами и дипломами на региональных (г. Томск, 1998 г.) и международных конференциях (г. Москва, 1999). Методическая разработка и методическое пособие автора находят широкое применение в школах города Томска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения и библиографического списка использованной литературы. Содержит 11 таблиц, 8 рисунков, 3 схемы, 3 графика. Основной текст на 152 страницах.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Червонный, Михаил Александрович

I. Выводы по использованию исторических заданий и задач, помогающих овладеть научными методами познания.

Практика работы с такими историческими заданиями, и задачами позволяет сделать вывод, что ознакомление учащихся с методами научного познания в ходе решения учебных задач и выполнения заданий дает положительный эффект - оно:

- становится действенным способом при дальнейшем самостоятельном приобретении, осмыслении и углублении знаний;

- облегчает учащимся усвоение учебного материала, поскольку они представляют себе суть методов, с помощью которых получают знания;

- благодаря этому ученики приобретают умения «научно» работать и «научно» мыслить, которые создают базу для успешного общего образования и дальнейшего самообразования.

П. Опыт применения задач, составленных но материалам открытий.

Опыт применения задач, составленных по материалам открытий, в школе позволяет сделать заключение, чю они:

- содействуют воспитанию у учащихся чувства гордости и патриотизма за достижение российской науки и техники;

- содействуют развитию творческих способностей;

- позволяют активизирован, учебный процесс.

III. Опыт применения задач, условия которых составлены на основе данных исторических опытов.

Подбор и решение с учащимися физических задач, условия которых составлены на основе данных опытов, проведенных классиками физической науки, - одно из направлений гуманизации преподавания. Решение таких задач:

- активизирует познавательную деятельность школьников;

- повышает их интерес к физике:

- играет важную роль в воспитании, может стать хорошей иллюстрацией изучаемого вопроса, что позволяет учащимся глубоко вникнуть в физический смысл рассматриваемого явления, закона, теории.

Исторические задачи, связанные с -экспериментом, дают возможность проследить историю развития физической науки, увидеть органическую связь физики с техникой.

IV. Систематическая деятельность по использованию вопросов, упражнений, задач по изучению фундаментальных научных экспериментов свидетельствует:

1. Об эффективности в совместной работе учителя и всего класса.

2. О пользе для формирования осознанных действий школьников при проведении лабораторных работ и работ физического практикума.

3. О возможности дробления объемного и сложного для усвоения материала на отдельные, посильные для шко льников части.

4. О помощи при восстановлении логики исследования и планировании рассказа при ответе.

5 О целесообразности их использования а) при демонстрации таблиц, CJ1C, диа-, кино- и видеофильмов, па компьютере; б) как руководство самостоятельной работой учащихся, в) в работе с учебным текстом на уроке и дома; г) в содержании проверочных работ, в частности, обобщающих изучение физических теорий.

На основании результатов исследования нами разработаны: методические рекомендации но использованию задач исторического содержания, условия которых составлены на основе данных опытов.

В процессе работы с задачами исторического содержания желательно придерживаться следующих методических рекомендаций:

- перед тем, как предложить задачу учащимся, нужно дать соответствующую историческую справку об открытии, о совершавшим его ученом;

- физический смысл задачи не должен затушевываться излишними историческими деталями и математическими операциями;

- по возможности надо использовать диафильмы, рисунки, звукозапись, высказывания ученых, выдержки из первоисточников, рассказы очевидцев;

- желательно воссоздавать историческую обстановку, в которой впервые проводился опыт (подготовку таких материалов могу т выполнять учащиеся).

Нами составлены критерии сформированное!!! научного мировоззрении:

Анализ полученных в исследовании материалов, в частности проведенное на его основе сопоставление индивидуальных особенностей школьников разного возраста контрольной и экспериментальной групп, позволил выделить ряд критериев сформированное™ научного мировоззрения.

1. Степень сформированное i и знаний, которая включает: а) необходимый по объему н содержанию понятийный аппарат; б) устойчивое проявление операционных умений, таких, как «умение мыслить противоречиями», подбирать аргументы, обосновывать свою позицию.

2. Потребность в своих или заимствованных идеях и оценках (оценочных суждениях), а также степень самостоятельности в использованных оценках.

3. Внутренняя личностная позиция школьника, характеризующаяся интеграцией и стабилизацией мотивов, идеалов, интересов, чувственных (эмоциональных) проявлений и ведущая к устойчивой нравственной направленности.

4. Стиль поведения личиосш характеризуют: а) предпочитаемые школьниками ситуации; б) инициативность, способы включения в труд, манера поведения; в) степень самостоятельности в поведении.

5. Регулирующая роль мировоззрения, развитие у школьников элементов самокритичности и саморегуляции поведения.

Эти критерии дают возможность выйти за пределы интеллектуальной сферы формирования мировоззрения и проследить, как развиваются рефлексивные особенности, реализуемые в стплс поведения школьника.

Результаты и выводы диссертационной работы.

В нашей работе получены следующие результаты:

1. Изучено и проанализировано состояние проблемы реализации принципа историзма в обучении физике при формировании научного мировоззрения.

2. Уточнены смысл и содержание принципа историзма в обучении физике и естествознанию.

3. Выделены психолого-дидактические условия реализации принципа историзма в обучении физике и естествознанию при формировании научного мировоззрения.

4. Расширена существующая системы работы учащихся, направленная на реализацию принципа историзма в учебном процессе, на овладевание учащимися историческим подходом в формировании научного мировоззрения при изучении физики и естествознания.

5. Рассмотрено использование исторического материала при организации различных форм учебных занятии.

6. Проведена экспериментальная проверка разработанных методик реализации принципа историзма при формировании научного мировоззрения на первой ступени обучения физике (7 классы) и второй ступени обучения физике (1 1 классы). Показаны возможность и эффективность использования исторического подхода в обучении физике в процессе формирования у учащихся первоначальных умений систематизировать научные знания на материале из истории физики.

По результатам, полученным в нашем диссертационном исследовании, могут быть сделаны следующие выводы:

1. Принцип историзма, являясь общенаучным принципом, в дидактике выступает как частно-научный принцип, основная роль которого заключается в регулятивной функции в системе дидактических принципов. При этом принцип историзма в частных дидактиках можс г выступат ь в качестве принципа обучения, где выполняет также регулятивную функцию, если речь идет об определении целей, содержания, средств и методов обучения и воспитания.

2. Использование исторических сведений в обучении, позволяет решить целый круг проблем формирования научного мировоззрения учащихся, эффективно поддерживать все компоненты процесса формирования научного мировоззрения. В ранее выполненных работах по применению исторического материала частные задачи реализации принципа обучения (повышение интереса учащихся к физике, выделение принципов отбора исторического материала, формирование отдельных компонентов мышления и мировоззрения), по при этом они решались в основном применительно к старшим классам (9-1 I классы). Однако реализация принципа ф историзма и на начальном этапе обучения физике имеет важное методологичебское значение, эта проблема остается актуальной и потому, что нет работ посвященных целостному рассмотрению ее па начальном этапе обучения физике или естествознанию.

3. В настоящее время являемся актуальной необходимость разработки методик реализации принципа историзма в учебном процессе по физике, создания методических пособий для учителей и дидактического материала мировоззренческого характера с историческим содержанием. Возникает необходимость в дополнении содержания учебников упражнениями, задачами и заданиями с историческими сведениями. Составленный нами сборник исторических заданий, задач и вопросов по физике позволяет формировать научное мировоззрение учащихся более эффективно, содействует процессу i умапитаризацин и гуманизации естественнонаучного образования без сокращения логического материала.

4. Обосновывается острая необходимость смены главных целей естественнонаучного образования, в большей степени соответствующих приобретению знаний, умений, навыков на цели оптимально направленных на формирование научного мышления (диалектического, -творческого) и естественнонаучного мировоззрения. Достижение этих целей должно осуществляться с обязательным включением исторического подхода при обучении физике и естествознанию.

Заключение

По главам 3-6 нашей работы сделаны следующие выводы:

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Червонный, Михаил Александрович, 1999 год

1. Глебкин В.В. Наука в контексте культуры. М.: Иитерпракс, 1994. 194 с.

2. Пахомов Ю.В. Логика естествознания. М.: Космонолис, 1994. 144 с.

3. Щетпиков А.И. Мысленный эксперимент и рациональная наука. М.: АО «Аспект Пресс», 1993. 239 с.

4. Дягилев Ф.М. Истории естествознания. Становление и развитие физики. Методология науки. В 12 томах. Нижневартовск: НИИ, 1996 г.

5. Усова А.В. Краткий курс истории физики. Челябинск: «Факел» ЧГГ1И, 1995. 182 с.

6. Мир физики. Книга 1. Механика / Сост.: Ганин В.В., Ганина Н.В., Фи стул ь М.В. М.: изд. Российского открытого ун-та, 1992. 328 с.

7. Тиссапдье Г. Мученики пауки. М.: Капитал и культура, 1995 г. 366 с.

8. Рейд С., Фара П., Эверетт Ф. История открытий. М.: Росмэн, 1996 г. 151 с.

9. Кудрявцев П.С. Курс истории физики. М.: Просвещение, 1982. 448 с.

10. Мощанский В.Н., Савелова Е.В. История физики в средней школе. М., 1985.

11. Мощанский В.Н. Особенности биографических очерков как учебных материалов // Физика в школе, 1994. № 3. С. 51-54.

12. Голин Г.М., Филоновнч С.Р. Классики физической науки. М., 1989. 572 с.

13. Хрестоматия но физике / под ред. Б.И. Спасского. М.: Просвещение, 1987.1. С.

14. Турышев И.К. О генерализации исторических сведений по механике // Физика в школе, 1983. № 4. С. 40-42.

15. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1975.

16. Спасский Б.И. Учебные задания но истории механики. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1972.

17. Ярошевский М.Г., Зорина Л.Я. История наук и школьное обучение, 1978.

18. Ефименко В.Ф. Некоторые методологические вопросы истории физики // Материалы XII научной конференции. Владивосток: ДВГУ, 1967.

19. Гаджнев Ф.И. Как мы используем исторический материал // Физика в школе, 1981. № 6. С. 42.

20. Королев Ю.А. О задачах по физике исторического содержания, 1971. № 3. С. 85-86.

21. Королев Ю.А. Задачи исторического содержания // Физика в школе, 1994. №2. С. 71-73.

22. Королев Ю.А. Исторпко-физичеекие викторины // Физика в школе, 1993. № 3. С. 56-58.

23. Королев Ю.А. Иванов В.М. Библиографические материалы для формирования объективного историко-физического мышления // Физика в школе, 1991. № 6. С. 21-22.

24. Королев Ю.А. Нравственное воспитание учащихся на историческом материале // Физика в школе, 1999. № 1. С. 14-19.

25. Щербаков Р.Н. Формирование объективного исторического мышления на уроках физики // Физика в школе, 1991. № 1. С. 20-21.

26. Щербаков Р.Н., С.Р. Фнлоиович. Учиться па ошибках и заблуждениях творческой личности // Физика в школе, 1992. №№ 3-4. С. 25-29.

27. Щербаков Р.Н. Беседа о физике как пауке // Физика в школе, 1994. № 3. С. 26-35.

28. Щербаков Р.Н. Ученые о преподавании физики // Физика в школе, 1997. № 4. С. 18-23.

29. Кокорин Н.А. К изучению вопроса о частицах и античастицах // Физика в школе, 1994. №3. С. 26-35.

30. Иванова Н.Н. Учебные задания по физике для учащихся 10-х классов по разделу «Действия света. Кваты света». М., 1980.

31. Иванова Н.Н. К изучению фундаментальных научных экспериментов // Физика в школе, 1981. № 2. С. 47-51.

32. Капралов А.И. Реализация принципа историзма при обучении физике на первой ступени в средней школе / Автореф. канд. дис. Челябинск: «Мицар -Сервис», 1997. 17 с.

33. Позойский С.В., Дубапсиич ГГ.С. 'Задачи, отражающие содержание фундаментальных физических экспериментов // Физика в школе, 1979. №5. С. 78-80.

34. Шилова И.А. Ознакомление учащихся с методами .научного исследования на материале истории физики // Физика в школе, 1981. № 4. С. 35-39.

35. Шустеф Г.Л. Урок «открытие электрона» // Физика в школе, 1995. № 1. С. 47-51.

36. Панченко Н.И. Исторический материал на уроке «Рентгеновские лучи» // Физика в школе, 1994. № 2. С. 20-22.

37. Преловскаи Л.П. Сисчематизация исторических знаний учащихся (тема «Основы MKT» // Физика в школе, 1994. № 5. С. 31-33.

38. Пузырева Г.И. Использование материала истории физики в эстетическом воспитании школьников // Физика в школе, 1980. № 1. С. 20-22.

39. Алексанян С.Е. Викторины по истории физики и техники // Физика в школе, 1979. №2. С. 71-73.

40. Коржуева А.В., Ждаповнч H.IY1. Использование гуманитарного потенциала физики в гуманитарных лицеях и классах // Физика в школе, 1995. № 2. С. 2628.

41. Глазнова К.Р. Урок-конференция «Паука и нравственность» для X-XI классов // Физика в школе, 1993. № 3. С. 19-24.

42. Денисова В.Д. Обвиняются Гальвани и Вольта // Физика, 1998. № 43. С. 713.

43. Браверман Э.М. Урок путешествие // Урок физики в современной школе. М.: Просвещение, 1993. С. 90-91.

44. Бочарова В.В. Физический вечер «Творцы электродинамики» // Физика в школе, 1993. №6. С. 58-61.

45. Бочарова В.В. Физический вечер «Творцы электродинамики» // Физика в школе, 1994. № 3. С. 66-71.

46. Чернышев В.М. Чернышева А.О. Игра «Из истории Российской науки» // Физика в школе, 1999. № 3. С. 45-47.

47. Мощанский В.II. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1984. 192 с.

48. Сборник задач по физике / Сост. Г.И. Степанова. М.: Просвещение, 1995. 256 с.

49. Самостоятельная работа учащихся по физике в 9 классе средней школы / J1.C. Хижнякова, Ю.А. Коварский, Г.Г. Никифоров. М.: Просвещение, 1993. 176 с.

50. Философский энциклопедический словарь // Л.Ф. Ильичев, Г1.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983.

51. Ленинская теория отражения в свете развития науки и практики. Т. 2. Теория отражения и современное естествознание и социальное познание. София: Наука и искусство, 1981. 757 с.

52. Пахомов Б.Я. Становление современной физической картины мира. М.: Мысль, 1985.

53. Кузнецов Б.Г. Ныотоп. М, 1982.

54. Кузнецов Б.Г. Пу ти физической мысли. М.: Наука, 1968.

55. Шафаревич И.Р. Математическое мышление и природа// ВИЕТ, 1996. N 1. 78-84 с.

56. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М.: Контакт-Альфа, 1995.

57. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1997.

58. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Педагогика, 1976.

59. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1477.

60. Пеннер Д.И., Кротова Р.Г. Научно-атеистическое воспитание при обучении физике. М.: Просвещение. 1982.

61. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

62. Важеевскаи Н.Е., Шаронова Н.В. Задания по физике с методологическим содержанием // Физика. 1994. Мч I 5, №№ 17-20.

63. Важеевскаи Н.Е., Шаронова II.В. Методология в заданиях для учащихся // Физика, 1995. №42-44.

64. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990.

65. Учебные стандарты шкот России / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998.

66. Бабенкова Т.Н., Червонный М.А. История физики в заданиях, задачах и вопросах. Бийск: НИЦ ЬиГПИ. 1997. 23 с.

67. Ланина И.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках физики // Физика в школе, 1984. N 2. С. 24-27.

68. Дик Ю.И., Коровин И.Д. Физика. Астрономия. Программы общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998.

69. Макшинский С.М. Единство мира в школьном классе // Первое сентября, 1993 от 21 января.

70. Бабенкова Т.Н, Бендер Д.Л., Червонный М.А. Факультатив по истории физики как средство учета интересов учащихся // Психодидактика высшего и среднего образования. Барнаул. 1996. С. 168.

71. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во МГУ, 1994.

72. Урсул А.Д. Ноосферпая стратегия образования / Магомедов Б.М. Проблема образования (философский анализ). М., 1998, - послесловие. 217 с.

73. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. ред В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

74. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5 / Сост. С.Ф. Егоров.: Педагогика, 1988. 528 с.

75. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. 144

76. Червонный М.А. Принцип историзма в обучении физике и естествознанию при формировании научного мировоззрения // Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя. Томск: ТГПУ. 1997. С. 38-39.

77. Щедровицкнп П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. 155 с.

78. Червонный М.А. Система эксперимента па уроке физики с реконструкцией исторического опыта Галилея // Молодежь и наука: проблемы и перспективы. Томск: ТГПУ, 1998. С. 50-53.

79. Рымкевич А.П. Сборник задач по физике. М.: Просвещение, 1996. 224 с.

80. Усова А.В., Тулькнбасна 11.11. Практикум но решению физических задач. М.: Просвещение, 1992.

81. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977.

82. Володарский В.К. О классификации учебных задач по физике // Физика в школе, 1979. №4. С. 66-77.

83. Вольштейн СЛ., Иванова II.II., Позойский С.В., Усанов В.В., Фундаментальные опыты по физике в средних ПТУ. Мп.: Выш. Школа, 1982. 176 с.

84. Прокопьев А.В. Методические рекомендации по изучению фундаментальных экспериментов в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1988.

85. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы / Под ред. А.В. Усовой. М.: Просвещение. 1990.

86. Ильченко В.Р., Кохап П.И. Использование изречений древних мыслителей при составлении физических задач // Физика в школе. 1981. № 4. С. 79-80.

87. Павленко А.И., Сергеев А.В. Физические задачи составленные по материалам открытий // Физика в школе. 1984. № 2. С. 78-79.

88. Володарский В.Е. Учебные чадами и задания помогающие овладеть методами познания // Физика в школе. 1994. № 2. С. 41-45.

89. Червонный М.А. Принцип историзма на уроках физики. Методическое пособие. Томск: УМИЦ ТГПУ, 1999. 70 с.

90. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. М.: Просвещение. 192 с.

91. Червонный М.А., Ладнсиа М.А. Формирование естественнонаучной картины мира в курсе общего среднего образования // Молодежь и наука: проблемы и перспективы. Томск: ТТТ1У. 1998. С. 40-41.

92. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

93. Гельмгольц Г. О сохранении силы. М.: Л., ГТТИ, 1934

94. Ланге В.Н. Физические парадоксы и софизмы. М.: Просвещение, 1978. 176с.

95. Червонный М.А. Система эксперимента на уроке физики с реконструкцией исторического опыта Г. Галилея // Молодежь и наука: проблемы и перспективы. Томск: ТГПУ, 1998. С. 50-53.

96. Клайн М. Математика. Утрата определенности. М.: Мир, 1984.

97. Самойленко П.И., Кнкпн К.Д. О методологии, структуре и содержании обобщающей лекции «Современная научная картина мира» // Методические рекомендации по физике. Вып. 13. М.: Высш. шк., 1990. С. 89-111.

98. Карасова И.С. Изучение фундаментальных физических теорий в средней школе. Челябинск: ЧГ11И, 1991. 103 с.

99. Червонный М.А. Мировоззренческие функции темы «Давление света. Опыты П.Н. Лебедева» // Сибирская школа молодого ученого. Т. 4. Томск: ТГПУ, 1999. С 46-49.

100. Яновский В.И. Несколько задач на вычисление физических констант // Физика в школе, 1983. № 3. С. 75-77.

101. Войгкевич Г.В., Вронский В.А. Основы учения о биосфере. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 480 с.

102. Вронский В.Л. Прикладная экология. Ростов и/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

103. Войткевич Г.В. Рождение 'Земли. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 480 с.

104. Дерябо С.Д., Ясвнн В.,Л. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 480 с.

105. Зорина Л.Я. Личностные ценности естественнонаучного образования // Вопросы теории науки и образования. Томск: ТГПУ, 1998. № 1. С. 34-41.

106. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. М., 1995. 230 с.

107. Яблонский А.И. Математические модели в исследовании науки. М.: Наука, 1986. С. 92-1 12.

108. Пойзнер Б.Н. О «субъекте» самоорганизации // Изв. вузов Прикладная нелинейная динамика. 1996. Т. 4. С. 149-158.

109. Терещенко Д.Г. Гены и мемы //Химия и жизнь. 1995. №5. С. 83.

110. Медников Б.М. Введение в вурдакологию // Химия и жизнь. 1995. № 7. С.26.

111. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. Новосибирск: НГУ, 1992. 213 с.

112. Пойзнер Б.Н. О стимулах становления человека и смены ценностей // Высшее образование в России. 1996. № 3. С.57-60.

113. Исаев Д.А. Преподавание физики младшим подросткам в России // Физика, 1994. N 12. С. 2-3.

114. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

115. Формирование научного мировоззрения учащихся / Под ред. Э.И. Моно-езона, Р. Правдика, P.M. Роговой. М.: Педагогика, 1985. 232 с.

116. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 544 с.

117. Петровский А.В., Ярошевскин М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. В 2-х томах. По 416 с.

118. Петровский А.В., Личность в психологии: парадигма субъектностн. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

119. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

120. Холодная М.А. Психология интеллекта. Томск: Том. Ун-т. М.: Барс. 1997. 392 с.

121. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-па-Допу: Феникс, 1997. 480 с.

122. Критериально-диагностический комплекс по физике для 7 класса // Кафедра физики Самусьской средней школы. Самусь, 1998. 21 с.

123. Майоров А.Н. Отбор содержания для тестирования. Технологическая матрица // Школьные технологии. 1998. № 4. С. 205-209.

124. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга и качества обучения в системе «учитель ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

125. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно. Санкт-Петербург: Экономическая школа, 1993.

126. Выготский B.C. Мышление и речь // Собр. Соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

127. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. М.: Мысль,1912.

128. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному М., 1925.

129. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

130. Богданова Т.Г. Преобразование при различной мотивации: Автореф. канд. дис. М., 1978.

131. Виноградов К). Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Канд. дис. М., 1972.

132. Фромм Э. Иметь или бы ть. М.: Прогресс, 1990.

133. Гурьева Л.П. Структура умственной деятельности человека в условиях автоматизации: Автореф. канд. дис. М., 1973.

134. Адлер Ю.П. Маркова Е.В., Грановский Ю.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. М.: Наука, 1976. 300 с.

135. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике. М.: Высш. школа, 1975. 333 с.

136. Численные методы / В.М. Заварыкин, В.Г. Житомирский, М.11. Ланчик. М. Просвещение, 1990. 176 с.