Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кроткова, Ирина Николаевна

• Кроткова, Ирина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кроткова, Ирина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1.

Научно-теоретические основы изучения проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний .13

1.1. Проблема интеграции профессионально-педагогических знаний учителя в психолого-педагогических исследованиях.13

1.2. Проектирование образовательного процесса как вид профессиональной деятельности учителя.36

13. Модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе.53

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.70

ГЛАВА 2.

Опытно-экспериментальное исследование проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний .73

2.1. Этапы и содержание организации опытно-экспериментальной работы . .73

2.2. Проектирование будущими учителями образовательного процесса в школе в условиях творческой мастерской.90

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.130

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей»

В современных условиях модернизации общего образования наиболее остро встает вопрос совершенствования профессионально-педагогического образования в вузе. Обществу нужны инициативные и самостоятельно мыслящие специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, то есть обладать готовностью к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности. Проблема качества подготовки кадров требует нового подхода, ориентированного на интеграцию профессиональных знаний и саморазвитие личности.

В настоящее время профессионализм учителя во многом определяется его способностью к проектированию (В.П.Беспалько, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов) [14; 136; 142], то есть к диагностике, прогнозированию, конструированию и моделированию педагогического процесса. Проектирование обогащает деятельность учителя возможностью получения нового знания о собственной личности, самосовершенствования.

В педагогической науке проблема проектирования разрабатывается в разных аспектах: методологические подходы к проектированию (Н.А. Алексеев, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.) [3; 97; 126; 155; 172]; выявление принципов проектирования (B.C. Безрукова, В.Г. Иванов, О.П. Околелов и др.) [10; 54; 110]; разработка процедур, алгоритмов, технологий проектирования (З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, Ю.К. Чернова и др.) [86; 123; 168]; формирование проектировочных умений у учащихся и студентов (Г.А. Лебедева, Н.Н. Суртаева, О.В. Тарасюк, Е.С. Заир-Бек и др.) [78; 149; 153; 51].

Рассматривая проектирование как мыслительную, интеллектуальную деятельность, исследователи (Н.А. Дука, Г.А. Монахова, Г.Е. Муравьева) [46; 94; 97] подчеркивают мысль о том, что в процессе проектирования возникает необходимость использования знаний комплексного характера, различных способов систематизации знаний; важным элементом в проектировании оказывается генерация, переработка и интеграция идей и решений. Проектирование как система подготовительных действий, предоставляет учителю возможность выстраивать свою деятельность научно обоснованно, в логической последовательности, требуя от учителя владения системой профессионально-педагогических знаний: общепедагогических, психологических, методических, предметных. В системе профессиональной подготовки учителя проблема интеграции различных блоков знаний является актуальной.

По вопросам интеграционных процессов в системе педагогического вуза выполнены специальные диссертационные исследования (О.В. Ведерникова, Н.И. Выонова, Е.О. Галицких, Л.П. Качалова, А.И. Кондротас, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.Н. Семин, Г.И. Хулхачиева и др.) [22; 29; 30; 61; 72; 107; 133; 163].

Особенно актуален для педагогических вузов вопрос интеграции курсов педагогики (дидактики) и предметных методик (Н.В. Гребенев, А.В. Да-ринский, JI. Клингберг, В.Б. Санданова и др.) [37; 44; 67; 131]. В рамках общего и высшего образования достаточно полно разработана проблема взаимосвязи структурных элементов содержания образования (Ю.В. Николаен-ков, В.Г. Подзолков, Ю.Н. Семин, А.П. Сманцер) [59; 119; 133; 24]. Наиболее распространенные способы достижения целостности знаний - объединение существующих учебных курсов в рамках интегрированного курса (курс психопедагогики Н.И. Вьюновой) [29], включение в образовательный процесс интегрированных занятий (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов) [34].

В.А. Сластенин [139] указывает на то, что истинной целостности психолого-педагогических знаний невозможно достичь прямым, эклектичным объединением существующих учебных предметов. Перед исследователями по-прежнему стоят задачи поиска технологий, способов и средств интеграции, как в содержательном, так и в процессуальном плане.

Интегративные связи могут быть реализованы не только через содержание, но и через виды деятельности, одним из которых является проектирование образовательного процесса. На наш взгляд, в педагогической теории еще недостаточное внимание уделяется реализации интегративных связей через различные виды деятельности. Специальным образом организованная деятельность будущих учителей по проектированию образовательного процесса в школе, будет способствовать интеграции их профессионально-педагогических знаний.

Анализ имеющихся исследований по проблемам педагогического проектирования и интеграции знаний позволяет констатировать наличие следующих противоречий:

• между интегративным характером педагогической деятельности и дифференцированной системой профессиональной подготовки учителя в вузе;

• между необходимостью интеграции профессионально-педагогических знаний учителя и отсутствием специальных условий, стимулирующих эту интеграцию в процессе его подготовки;

• между существующей потребностью учителя в самореализации и неумением использовать педагогическое проектирование в целях самосовершенствования.

На основании выявленных противоречий можно сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний?

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы определили выбор темы исследования «Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей».

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность педагогических условий проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.

Объект исследования: процесс проектирования образовательного процесса в школе.

Предмет исследования: педагогические условия проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.

В основу исследования положен технологический подход к проектированию образовательного процесса в школе.

Гипотеза исследования. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе будет обеспечивать интеграцию их профессионально-педагогических знаний, если:

• деятельность студентов базируется на следующих принципах, определяющих ее содержание и формы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний;

• основным звеном педагогического процесса, в ходе которого осуществляется проектировочная деятельность, является педагогическая практика в школе;

• используется процедура проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующая общепедагогические, психологические, методические, предметные знания;

• одним из ведущих компонентов деятельности выступает рефлексивный компонент.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать понятия: «проектирование образовательного процесса» и «интеграция профессионально-педагогических знаний».

2. Выявить особенности проектирования студентами образовательного процесса в школе, как средства интеграции профессионально-педагогических знаний.

3. Разработать и апробировать модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе.

4. Обосновать педагогические условия проектирования студентами образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.

5. Разработать критерии и уровни сформированное™ умения проектировать образовательный процесс. Показать зависимость выделенных уровней интеграции профессионально-педагогических знаний от уровней сформированности умения проектировать образовательный процесс.

Теоретико-методологическую базу исследования составили следующие психолого-педагогические теории и концепции: теория педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, JI.B. Байбородова, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Т.Е. Муравьева); теория педагогической интеграции (М.Н. Берулава, А .Я. Данилюк, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); функциональная структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л. Клингберг, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); деятельностная и культурологическая концепции содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин); концепции личностно ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование); эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в школе и вузе, изучение продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, анкетирование и интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2004г.г. на базе Шуйского государственного педагогического университета, муниципальных средних школ № 7, № 8, № 9 города Шуи Ивановской области. Основная экспериментальная работа осуществлялась в период прохождения студентами педагогической практики в школе. В опытно-экспериментальной работе участвовали: 18 преподавателей предметных методик вуза, 28 учителей иностранного языка общеобразовательных школ, 124 студента.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 г.г.) - диагностико-прогностическом -проанализирована научно-методическая литература по проблеме исследования и разработаны исходные теоретические позиции; разработан понятийный аппарат исследования, определены цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2003 г.г.) - поисково-практическом - построена модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе; выявлены педагогические условия эффективного функционирования модели; разработана программа спецсеминара и методика проведения творческой мастерской; проведена опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2003-2004 г.г.) - обобщающем - осуществлена систематизация полученных результатов опытно-экспериментальной работы; статистически обработаны экспериментальные данные; оформлено диссертационное исследование.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретико-методологических позиций, определивших научную базу теоретического анализа проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; применением методов математической статистики; внедрением полученных в ходе исследования результатов в образовательный процесс педвуза.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлена совокупность педагогических условий проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний;

• разработана модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, основанная на контекстном и технологическом подходах;

• определены критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована совокупность педагогических условий проектирования студентами образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию профессионально-педагогических знаний; охарактеризовано понятие «интеграция профессионально-педагогических знаний»; выделены уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя: 1)связь, 2)взаимодействие, 3)система.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложен вариант организации процесса проектирования студентами образовательного процесса в школе на основе разработанной модели; разработана программа спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса»; разработана методика проведения творческой мастерской; разработаны специальные контрольные задания для определения уровней интеграции профессионально-педагогических знаний студентов. Материалы исследования могут быть применены учителями, методистами, преподавателями вузов в процессе обучения учащихся и студентов, а также на курсах повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе обеспечивает интеграцию их профессионально-педагогических знаний, рассматриваемую нами как процесс взаимодействия и качественного преобразования отдельных элементов системы знаний учителя, конечной целью которого является построение целостного профессионального знания и формирование целостной личности. Уровнями интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя являются: 1) связь элементов общепедагогических, психологических, методических и предметных знаний, 2) взаимодействие указанных элементов, взаимопереход элементов друг в друга, изменяющий их состояние, при котором происходит объединение элементов в определенный тип целостности, 3) система, которая предполагает целостность профессионально-педагогических знаний будущего учителя, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

2. Педагогические условия эффективности проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, интегрирующего их профессионально-педагогические знания: организация деятельности студентов на основе следующих принципов, определяющих ее содержание и формы: деятель-ностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний; осуществление проектировочной деятельности на педагогической практике в школе, рассматриваемой в качестве основного звена педагогического процесса; использование специальной процедуры проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующей общепедагогические, психологические, методические, предметные знания; выделение в качестве одного из ведущих компонентов деятельности рефлексивного компонента.

3. Модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе включает в себя компоненты: целевой, мотивационный, информационный, технологический и рефлексивный. В содержании модели выделяются в качестве ведущих следующие виды деятельности студентов: учебная деятельность (знакомство с основами проектирования, процедурой и стратегиями проектирования образовательного процесса в школе на занятиях спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса»); квазипрофессиональная деятельность (включение студентов в деятельность по проектированию в ходе игрового проектирования); учебно-профессиональная деятельность (самостоятельная проектировочная деятельность студентов на занятиях творческой мастерской).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, положения, содержание и результаты диссертации докладывались автором и обсуждались на следующих конференциях: П Международная научная конференция «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2002), Международный симпозиум «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (Москва-Кострома, 2002), Всероссийская научно-практическая конференция «Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования» (Барнаул, 2003), IV Всероссийская конференция «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003), Межрегиональная научно-практическая конференция «Профессиональная подготовка студентов в процессе педагогической практики» (Ярославль, 2003), Межрегиональная научно-практическая конференция «Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Шуя, 2004), а также на методологических семинарах аспирантов 1111 НУ, заседаниях кафедр общей педагогики, инновационных педагогических технологий, а также школы молодого ученого 1111 НУ (2001-2004г.г.). Результаты исследования внедрены в педагогический процесс отделения иностранных языков историко-филологического факультета ШГПУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кроткова, Ирина Николаевна

Выводы по главе 2

Представленные во 2 главе результаты опытно-экспериментальной работы позволили нам сделать следующие выводы:

1. Разработанная и апробированная нами модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, предполагающая такие формы работы, как спецсеминар «Создание проекта образовательного процесса»; игровое проектирование, использующее тренинговые техники и приемы микрообучения; а также творческая мастерская, на занятиях которой была организована непрерывная многооаспектная проектировочная деятельность студентов и создан «банк» проектов образовательного процесса, позволила наполнить педагогическую практику в школе новым содержанием и констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов.

Благодаря внедрению в образовательный процесс вуза данной модели произошел более осознанный и активный переход студентов на второй (уровень взаимодействия) и третий (уровень системы) уровни интеграции профессионально-педагогических знаний.

2. Выявленные и описанные нами интегративные связи, возникающие между различными блоками профессионально-педагогических знаний, позволили констатировать возможность их интеграции в ходе непрерывной многоаспектной проектировочной деятельности студентов с применением процедуры проектирования образовательного процесса и различных стратегий проектирования.

Реализация возможностей проектировочной деятельности для интеграции профессионально-педагогических знаний осуществлена на основе использования процедуры проектирования образовательного процесса в школе, уточненной нами применительно к деятельности учителя иностранного языка.

3. Включение студентов в рефлексивную деятельность, направленную на самореализацию личности, осуществляемую в ходе создания проекта образовательного процесса, а также на аналитическом этапе работы творческой мастерской в форме профессионально-педагогической ролевой игры и деловой игры «Интеграл педагогического опыта», способствовало осознанному осуществлению процесса интеграции профессионально-педагогических знаний.

4. Разработанные нами критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс, позволили, на основании метода самооценки, скорректированной с учетом экспертных оценок учителей, методистов, руководителей практики, констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов.

5. Разработанные нами специальные контрольные задания, позволили определить уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей и констатировать их зависимость от уровней сформированности умения проектировать образовательный процесс.

6. Итоги опытно-экспериментальной работы доказали эффективность использования проектирования образовательного процесса в качестве средства интеграции профессионально-педагогических знаний.

132

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Интеграция является способом формирования целостных систем знаний и детерминацией системного мышления. Интеграция способствует становлению самостоятельно мыслящих специалистов, способных постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, обладающих готовностью к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности.

Рассматривая педагогическую интеграцию в контексте профессионально-педагогической деятельности, мы определяем интеграцию профессионально-педагогических знаний учителя как процесс взаимодействия и качественного преобразования отдельных элементов системы знаний, конечной целью которого является построение целостного профессионального знания и формирование целостной личности.

2. Интегративные связи могут быть реализованы через вид деятельности - педагогическое проектирование. Интеграция профессионально-педагогических знаний будущих учителей осуществляется посредством выполнения ими деятельности по проектированию образовательного процесса в школе. Проектирование относится к мыслительной, интеллектуальной деятельности, развивая системное мышление человека, предоставляет возможность выстраивать деятельность научно обоснованно, в логической последовательности. Педагогическое проектирование требует от будущего учителя владения системой профессионально-педагогических знаний, формирует данную целостную систему знаний в деятельности, способствует саморазвитию, самореализации и творческому самовыражению личности.

3. Интегративность знаний невозможно достичь самопроизвольно, ее необходимо формировать в процессе подготовки специалиста, развивая его проектировочные умения.

Построенная и реализованная нами в рамках педагогической практики модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, включает такие компоненты как: целевой, мотивационный, информационный, технологический, рефлексивный. Роль нормативов, определяющих структуру модели, исполняют принципы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности и системности знаний. В содержании модели выделяются в качестве ведущих следующие виды деятельности студентов: учебная (знакомство с основами проектирования, процедурой и стратегиями проектирования образовательного процесса в школе), квазипрофессиональная (включение студентов в деятельность по проектированию образовательного процесса), учебно-профессиональная (самостоятельная проектировочная деятельность студентов). В рамках модели используются следующие формы работы: спецсеминар, игровое проектирование, творческая мастерская.

Реализация предложенной нами модели проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, дает возможность значительно обновить содержание педагогической практики за счет включения в нее новых форм работы, акцентирования рефлексивного и технологического компонентов, создающих условия для интеграции профессионально-педагогических знаний, становления человека в профессии и самореализации личности.

4. Разработанные нами критерии, показывающие степень владения студентами проектировочной деятельностью, и, условно выделенные нами, уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс (низкий, средний, высокий) позволили констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов.

Нами условно выделены уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя, которыми являются: 1) связь элементов общепедагогических, психологических, методических и предметных знаний, 2) взаимодействие указанных элементов, взаимопереход элементов друг в друга, изменяющий их состояние, при котором происходит объединение элементов в определенный тип целостности, и 3) система, которая предполагает целостность профессионально-педагогических знаний учителя, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

Разработанные нами специальные контрольные задания, позволили распределить студентов по уровням интеграции профессионально-педагогических знаний и констатировать зависимость уровней интеграции знаний от уровней сформированности умения студентов проектировать образовательный процесс.

Благодаря внедрению в образовательный процесс вуза предложенной нами модели проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе произошел более осознанный и активный переход студентов на уровни взаимодействия и системы.

5. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе будет обеспечивать интеграцию их профессионально-педагогических знаний, если:

• деятельность студентов базируется на следующих принципах, определяющих ее содержание и формы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний;

• основным звеном педагогического процесса, в ходе которого осуществляется проектировочная деятельность, является педагогическая практика в школе;

• используется процедура проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующая общепедагогические, психологические, методические, предметные знания;

• одним из ведущих компонентов деятельности выступает рефлексивный компонент.

Технологический подход к проектированию образовательного процесса в школе заключается в определении сущности образовательного процесса как технологического преобразования личности учащегося. В технологическом образовательном процессе учитель воздействует на развитие личности учащегося через его деятельность, изменение учащегося происходит при взаимодействии содержания учебного материала и самого учащегося. Модель деятельности учащегося является главным инструментом его преобразования в образовательном процессе.

Педагогическая практика в сочетании с организацией процесса проектирования, осуществляемого с использованием процедуры проектирования образовательного процесса в школе, позволяет будущим учителям интегрировать их профессионально-педагогические знания. Выявленные и описанные нами интегративные связи, возникающие между различными блоками профессионально-педагогических знаний на различных этапах процедуры проектирования образовательного процесса в школе, позволяют констатировать возможность их интеграции в ходе непрерывной проектировочной деятельности студентов.

Включение студентов в рефлексивную деятельность, направленную на самореализацию личности, осуществляется в ходе создания проекта образовательного процесса, а также на аналитическом этапе работы творческой мастерской и способствует осознанному осуществлению процесса интеграции профессионально-педагогических знаний.

6. Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование, показало целесообразность и эффективность выделенной совокупности педагогических условий проектирования образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию профессионально-педагогических знаний будущих учителей, что доказывает правильность выдвинутой гипотезы.

7. Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с интеграцией профессионально-педагогических знаний и использованием проектирования образовательного процесса в качестве эффективного средства интеграции знаний. Перспективным вопросом, ожидающим своего решения, является, на наш взгляд, вопрос создания комплексной программы подготовки студентов к проектированию образовательного процесса, направленной на интеграцию их профессиональнопедагогических знаний, включающей первичную подготовку к осуществлению проектировочной деятельности, педагогическую практику и научно-исследовательскую деятельность студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кроткова, Ирина Николаевна, 2005 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -141с.

2. Акин Омер Психология архитектурного проектирования: Пер. с англ. -М., 1996.-208с.

3. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . доктора педагогических наук. -Тюмень, 1997.-310с.

4. Алферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дис. . доктора педагогических наук. М., 1997.-320с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. - 157с.

6. Арнаутов В.В. Особенности инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. М.; Новокузнецк, 1997. - С, 69-79.

7. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990, - 200с.

8. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореферат дис. . канд. педагогических наук. Ижевск, 1997. - 20с.

9. Барсукова JL, Демидюк И. Интеграция в обучении // Дошкольное воспитание. 1994. - №6. - С.71-75.

10. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

11. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. — М.: Совершенство, 1998. 192с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304с.

13. Большой толковый психологический словарь. М.: Вече, АСП, 2000. -т.1.-592с.

14. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. М.: Научное изд-во БРЭ, 1997.- 480с.

15. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000.-304с.

16. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления (методологический анализ) // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. - С. 5-49.

17. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. - 214с.

18. Бурмилова С.Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза: Автореферат дис. . канд. педагогических наук. -Новосибирск, 2001. 18с.

19. Важнова О.Г. проектирование педагогической деятельности школы-комплекса: Дис. . канд. педагогических наук. Ярославль, 1999. -242с.

20. Ведерникова О.В. Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании: Автореферат дис. . канд. педагогических наук. Сыктывкар, 2002. - 20с.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

22. Взаимосвязь дидактики и частных методик в обучении: Материалы научно-практической конференции. М., 1999. - 87с.

23. Возможные миры и создание практики творческого мышления / B.C. Ефимов, А.В. Лаптева, С.В. Ермаков и др.: Учебное пособие. М.: Интегрпракс, 1994. - 124с.

24. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Дис. . доктора педагогических наук. Тольятти, 1999. - 331с.

25. Воронова Т.А., Дмитриева М.А. Подготовка студентов к проектировочной деятельности в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа» // Проектирование образовательных процессов. Шуя: Изд-во «Весть», 2003. - С. 134 -142.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 479с.

27. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис. . доктора педагогических наук. — М., 1999. 539с.

28. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете: Автореферат дис. . доктора педагогических наук. -СПб., 2002.-43с.

29. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: Университет, 2000. 336с.

30. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165с.

31. Гарбусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. - Минск, 1989. - 123с.

32. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Стратегия развития общего высшего образования, достижение целостности через трансдисциплинарность // Известия Российской академии образования. 2000. - № 1. - С. 3-10.

33. Гольдин А.М. К построению модели знания в парадигме М.А. Балабана // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 104-110.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 24с.

35. Гребенев Н.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика.- 2003. №1. - С. 14-21.

36. Грицевский И.М., Грицевская С. От учебника к творческому замыслу урока. - М.: Просвещение, 1990. - 205с.

37. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ, 2003. - 415с.

38. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования / Под ред. B.JI. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116с.

39. Гурье Л.И. Формирование проектной культуры преподавателя // MAGISTER. 1999. - № 5. - С. 57-68.

40. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы интегральных гуманитарных образовательных пространств: Дис. . доктора педагогических наук. Ростов н/Д, 2001. - 347с.

41. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000. - 440с.

42. Даринский А.В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 17-20.

43. Джонс Д.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 236с.

44. Дука Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дис. . канд. педагогических наук. Омск, 1999. - 258с.

45. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. . доктора педагогических наук. СПб, 1995. -^ 410с.

46. Зверев Н.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160с.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.-384с.

48. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей техническойшколы: Дисдоктора педагогических наук. Казань, 1997. - 330с.

49. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Дис. .доктора педагогических наук. М., 1995. - 390с.

50. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Учебное пособие. М.: Логос, 1994. - 205с.

51. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ общ. педагогики. М., 1984. - 96с.

52. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс

53. В.Н. Купцов, Г. Павельциг, Г. Штайнингер и др. / Под ред. М.А. Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 224с.

54. Интеграция преподавания теоретических и клинических дисциплин: Сб. науч. методич. трудов / ИГМА. Иваново, 1996. - 134с.

55. Качалова Л.П Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 6065.

56. Качалова Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педагогическоговуза: Автореферат дис. . доктора педагогических наук. — Екатеринбург, 2002. 42с.

57. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

58. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы: Учебное пособие. JL: Кн. Изд-во, 1983. - 75с.

59. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 160с.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Учебное пособие. М.: Арена, 1994. - 222с.

61. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003. - № 5. - С. 3-22.

62. Клингберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256с.

63. Княгиничева И.А. Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя: Дис. . канд. педагогических наук. Оренбург, 2001.-174с.

64. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000. 176с.

65. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. М.: Академия, 2000. - 264с.

66. Коложвари И., Сеченикова JI. Интегрированный курс, как его разработать // Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 219-223.

67. Кондротас А.И. Интеграция психологических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов (на материале пед. училищ Ленинградской области): Дис. . канд. педагогических наук. СПб, 1997.-191с.

68. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. -256с.

69. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие по спецкурсу. Волгоград: перемена, 1998. - 106с.

70. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. -224с.

71. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. - 167с.

72. Кузьмнна Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967.-183с.

73. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Дис. . канд. педагогических наук. М., 1997.- 171с.

74. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-75.

75. Левина М. М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. М.: МГПИ, 1976.-80с.

76. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учебное пособие для педагогических вузов. — М.: Академия, 2001. 272с.

77. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 232с.

79. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-46с.

80. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: Автореферат дисдоктора педагогических наук. М., 1998. - 44с.

81. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М.: Агентство «Дианисс», 1997. - 273с.

82. Малеванный Ю.Н., Рымаренко В.Е. Об интегральном уроке в школе // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. -С. 50-52.

83. Мал штейн JI.K. Формы активного обучения: Учебное пособие для слушателей ФПК. Свердловск, 1991. - 76с.

84. Мамае в В.А. Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе: Дис. . канд. педагогических наук. Челябинск, 2001. - 155с.

85. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 33-41.

86. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В. Рубцова. -Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286с.

87. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: Дис. доктора педагогических наук. Волгоград, 2000. - 349с.

88. Мулюкина Ю.А., Тихонова Н.К. Профессионально-педагогическая ролевая игра в подготовке преподавателей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - № 4. - С. 50-52.

89. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - 84с.

90. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Дис. доктора педагогических наук. Ярославль, 2003. - 400с.

91. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе:

92. Автореферат дис. доктора педагогических наук. Ярославль, 2003. -39с.

93. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. Иваново: ИПК и ППК, 2001. - 124с.

94. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования ± образовательных процессов в школе: Монография. М.: Прометей,2002.-200с.

95. Муравьева Г.Е. Технологический подход к проектированию образовательного процесса // Проектирование образовательных процессов. Шуя: Изд-во «Весть», 2003. - С. 3-10.

96. Мы идем в школу: Учебно-методические материалы по педагогической практике для студентов, обучающихся поспециальности 033200.00 Иностранный язык. Шуя, 2003. - 34с.

97. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.-104с.

98. Нечаев Н.Н., Сулименко С. Д. Методы архитектурного творчества. Ростов н/Д, 1988. - 104с.

99. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: ^ Издательство ACT, 2002. - 976с.

100. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896с.

101. Нюдюрмагомедов А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Автореферат дис. . доктора педагогических наук. Ростов н/Д, 1999. - 40с.

102. О'Коннор Джозеф Искусство системного мышления: Творческий подход к решению проблемы и его основные стратегии. Киев: София, 2001.-297с.

103. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988. -750с.

104. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

105. Оконь В. Введение в общую педагогику. М.: Высшая школа, 1990.-382с.

106. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-272с.

107. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб; Воронеж: РАОИОВ, 1995.

108. Осипова И.В. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к дидактическому технологическому творчеству: Дис. канд. педагогических наук. Екатеринбург, 1997. - 233с.

109. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. - № 3 - 4. - С. 53-57.

110. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд. дораб. - М.: Просвещение, 1988. - 222с.

111. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. -М.: Просвещение, 1993. 158с.

112. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: Роспедагенство, 1996. - 270с.

113. Подзолков В. Дидактическая подготовка будущих учителей // Учитель. 2001. - №2. - С. 73-75.

114. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256с.

115. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128с.

116. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. - 136с.

117. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис. доктора педагогических наук. СПб., 1997. — 303с.

118. Прутченков А.С. Свет мой, зеркальце, скажи.: методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. - 144с.

119. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 кн. М.: Владос, 1999. - Кн.2. - 248с.

120. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. . доктора педагогических наук. СПб, 1996. -352с.

121. Раченко И.П. Диагностика и технология планирования педагогической деятельности учителя. Ставрополь, 1994. - 20с.

122. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: Владос, 2000. - 301с.

123. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА. - ИНФРА. М., 1999. -672с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.-720с.

125. Санданова В. Б. Единство дидактической и методической подготовки студентов в процессе педагогической практики (наматериале факультета иностранных языков): Дис. . канд. педагогических наук. М., 1984. - 218с.

126. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 10-16.

127. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - №2. - С. 20-25.

128. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -279с.

129. Скок Г.Б., Горелов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Новосибирск, 1992. 115с.

130. Сластенин В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма // Сластенин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С. 229-247.

131. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997. - 200с.

132. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224с.

133. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. -488с.

134. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореферат дис. доктора психологических наук. М., 1994. - 78с.

135. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416с.

136. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. - 304с.

137. Современный словарь иностранных слов. 3-е изд., стереотип. -М.: Русский язык, 2000. - 742с.

138. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. -Мн.: Современное слово, 2001. 928с.

139. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255с.

140. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2003. - 239с.

141. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600с.

142. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 544с.

143. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: На примере естественнонаучных дисциплин: Дис. доктора педагогических наук. -М., 1995.-341с.

144. Тагариев Р.З., Мугалинов Д.Т. Научно-теоретическая обусловленность проблемы интеграции как основание ее реализации в учебном процессе // Проблемы интеграции образования на пороге XXI века. Бирск, 1999. - С. 4-11.

145. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие для студ. высш. уч. завед. М.: Академия, 2002. — 192с.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343с.

147. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Дис. . канд. педагогических наук, Екатеринбург, 1999. - 198с.

148. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. М.: Дашков и К, 2002. - 359с.

149. Тряпицына А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . доктора педагогических наук. Л., 1991.-340с.

150. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112с.

151. Федоткин Е.И. Основы методологии проектирования: Учебное пособие. Иваново ИЭИ, 1991. - 72с.

152. Филимонюк Л.А. Готовность к конструктивно-проектировочной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога: Автореферат дис. . канд. педагогических наук. -Ставрополь, 1999. 26с.

153. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815с.

154. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. -576с.

155. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

156. Худякова Н.Л. профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности: Дис. . канд. педагогических наук. Челябинск, 1998. - 195с.

157. Хулхачиева Г.И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога: Дис. . канд. педагогических наук. СПб, 2000. - 200с.

158. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. -320с.

159. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2001. 544с.

160. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции; персоналистски-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - С. 61-77.

161. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис. . доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1998.-462с.

162. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Дис. . доктора педагоических наук. Казань, 1998.-364с.

163. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -317с.

164. Шалова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208с.

165. Шмелькова Л.В. Цель проективно-технологическая компетентность педагога Н Школьные технологии. - 2002. - № 4. — С.36-48.

166. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. - С. 9-177.

167. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 415с.

168. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: ГОМЦ Школьная книга, 2003. - 488с.

169. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 60с.

170. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224с.

171. Эльконин Д.Б. Проблемы психологии игры // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 306-361.

172. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дис. . доктора педагоических наук. Ярославль, 1999. - 364с.

173. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112с.

174. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 115с.

175. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты. М.: Инф.-изд. центр AT и СО, 2002.-180с.

176. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - №6. - С. 8-14.

177. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во Полиус, 1998. 639с.

178. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365с.

179. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 10-15.

180. Bertocchini P., Costanzo Е. Manuel d'autoformation. Paris: Hachette, 1989. - 207р.

181. Dalgalian G., Lieutaud S., Weiss S. Pour un nouvel enseignement des langues (et une nouvelle formation des enseignants). Paris: CLE International, 1981. - 177p.

182. Porquier R., Wagner E. Etudier les apprentissages pour apprendre a enseigner // Le francais dans le monde. № 185. Paris, 1995. P. 84 - 92.