Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Безруков, Валерий Иванович

• Безруков, Валерий Иванович
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Безруков, Валерий Иванович

Введение.4

Глава I. Предпосылки обновления управления педагогическими системами на основе формирования и развития функции проектирования.29

1.1. Эволюция проектной деятельности: от метода обучения до функции управления педагогическими системами.29

1.2. Проектирование в период инновационного развития управления педагогическими системами.64

1.3. Смена парадигмы управления педагогическими системами как проектная проблема.96

Выводы по 1-й главе.120

Глава И. Теоретико-методологические подходы к обоснованию проектирования как функции управления педагогическими системами.126

2.1. Теоретические основания проектирования управления педагогическими системами.126

2.2. Методологические подходы к разрешению проблемы проектирования управления педагогическими системами. 152

2.3. Категориальный аппарат проектирования управления педагогическими системами.177

Выводы по 2-й главе.202

Глава III. Концепция и технология проектирования управления педагогическими системами.205

3.1. Закономерности и принципы проектирования управления педагогическими системами.205

3.2. Исходные положения концепции проектирования управления педагогическими системами.220

3.3. Технология проектирования управления педагогическими системами.245

3.4. Оценка эффективности проектирования управления щ педагогическими системами.259

Выводы по 3-й главе.269

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика»

Социально-экономические преобразования в России начала 90-х годов повлекли за собой глобальные изменения во всех сферах жизни страны и обусловили потребность в модернизации отечественного образования. Основополагающие документы: Национальная доктрина образования Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года законодательно определяют принятую Правительством РФ политику опоры на образование в стратегии развития общества. Подчеркивается его важная роль в создании основы для устойчивого духовного и социально-экономического развития России, обеспечении высокого качества жизни народа и национальной безопасности; укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества; кадровом обеспечении динамично развивающейся рыночной экономики.

Управление педагогическими системами, традиционно обеспечивая сохранение и целенаправленное развитие образовательно-воспитательных норм и социокультурных основ общества, в контексте национальных и глобальных перемен приобретает особое значение. Повышение качества работы педагогических систем обусловлено зависимостью от эффективности управления, приближающаяся эпоха постиндустриального общества определяет управление первоочередным фактором активного преобразования жизнедеятельности педагогической реальности. Практические шаги в этом направлении обращены к проектированию как функции «будущетворения» (А.И. Суббетто).

Вариативность педагогических систем, сопровождаемая углублением спецификации целевых ориентиров, требует значительного объема дополнительных ресурсов. В этом случае проектирование необходимо как средство управления, способное в опережающем режиме концентрировать усилия педагогического сообщества на приоритетных направлениях развития образования. Преодоление стохастичности процессов, регулярно возникающих в очертаниях целостного разнообразия педагогических систем, обуславливает необходимость четкого видения будущего состояния управляемого объекта. При этом проектирование призвано конкретизировать варианты управленческой деятельности с тем, чтобы момент реализации направляющих действий не запаздывал, а предопределял динамику смены состояний педагогической системы. Наконец, динамичность процессов в условиях кардинальных изменений образования в наименьшей степени восприимчива к стереотипным управленческим решениям. В этой связи проектирование актуализируется как вид деятельности, продуктивный при разработке и применении принципиально новых, непрототипических подходов к управлению.

В данной перспективе проектирование институализируется сегодня в качестве наиболее действенной технологии целевого управления социально-педагогическими системами. В рамках организационного проектирования в число активно преобразующихся объектов включаются структуры управления, стандарты управленческой деятельности, системы целевых ориентиров, отражающие соотношение централизации и децентрализации. Массовым явлением становится освоение педагогическими коллективами комплексно-целевых программ развития, использование технологий управления изменениями. Широкое распространение получает концепция управления педагогическими системами на основе применения технологии управленческой деятельности по конечным результатам.

Следует отметить, что на каждом качественно новом этапе развития педагогической системы неизменно возникают и становятся востребованными такие формы деятельности, с помощью которых решаются важнейшие проблемы на методологическом, теоретическом и практико-прикладном уровне. История педагогики убедительно свидетельствует, что на инновационной стадии развития образования, когда полипарадигмальная основа педагогических процессов создает прецедент крайней неустойчивости, существенно возрастает интерес к проектной деятельности. Важно подчеркнуть, что именно в это время наиболее полно проявляются полифункциональные свойства и связи проектирования, которые обеспечивают субъекта управления не только надежным комплексом упреждающих действий и превентивных мер, но и формируют механизм активного воздействия на развитие перспективных направлений образовательного учреждения. Инновационный опыт глубоко созвучен современным проблемам управленческой деятельности. Но чтобы полностью раскрыть возможности проектирования, определить особенности его использования в условиях риска и неопределенности необходимо изучить феномен проектирования в логике управления педагогическими системами.

Вместе с тем приходится осознавать, что в сфере образования система управления значительное время эволюционировала в режиме экстраполяции привычных тенденций и подходов, эффективно действуя в силу накопленного ранее потенциала. В установившейся парадигме управления считается, что любая комбинация складывающихся педагогических процессов носит заранее предопределенный характер. Предполагается, что влияние внешних факторов не способно привести к нарушению «упругих деформаций» педагогической системы. Всякое проявление неустойчивости рассматривается как досадная, но преодолимая трудность, регулируемая силой управленческого воздействия. Критерии оценки управленческой деятельности требуют от руководителя стандартного воспроизведения принципов эффективного управления. Накапливаемый десятилетиями практический и теоретический опыт, позволяет руководителю предвидеть развитие каждого события как поступательное и однозначное явление.

Свидетельствуя о надежности данного подхода к управлению процессами деятельности, нельзя не отметить ограниченность его действия рамками тех условий, которые приемлемы для стабильно функционирующего, предопределенного пути развития педагогических систем. В этой же плоскости заметно обнаруживается отношение к проектированию как функции второстепенной, предназначенной для совершенствования организационной составляющей управленческой деятельности.

Однако сегодня потенциал спонтанного развития системы управления в значительной степени исчерпывается. Утрачивает работоспособность ориентация на функциональную специализацию, строгая регламентация процессов управления, а не их результатов, гипертрофированное использование типовых решений. В недрах формирующейся постиндустриальной цивилизации, из дискретных и невзаимосвязанных проявлений все чаще обретает очертания системности направленность на полисубъектный характер управления процессами деятельности.

Качественные изменения происходят одновременно в социальной, технической и технологической сфере. Характерной особенностью является доминирование интеллектуальных компонентов в системе деятельности людей, превалирование теории над эмпиризмом. Непрерывное образование становится необходимым компонентом как материального, так и духовного производства. Знания кодифицируются в виде абстрактных символов, которые могут быть использованы для изучения любой сферы деятельности. С созданием информационных и телекоммуникационных сетей многократно возрастает, ускоряется и облегчается обмен информацией, обеспечивается участие в этом процессе специалистов самых разных областей знания. Результатом широкого доступа к виртуальным технологиям является изменение связей и отношений между людьми и сообществами. Коренным образом изменяется не только привычный образ жизни и профессиональная деятельность, но и активно трансформируются культурные реалии, стереотипы поведения, мировоззрение, моральные и нравственные ценности и установки людей.

Практика показывает, выбор стратегии адаптации, направленной на совершенствование, по сути дела, постоянства типологической идентичности системы управления в условиях активного действия трансформационных процессов, оказывается малоэффективным. В стремлении сохранить устойчивость педагогической системы в постоянно меняющихся условиях специалисты рекомендуют использовать наиболее комплексные концепции руководства, в частности, программно-целевого и ситуационного управления.

Действительно, целевая модель организации обеспечивает прогнозирование инновационных процессов, позволяет конкретизировать объект управленческого воздействия, своевременно реагировать на инновационные процессы и принимать адекватные нововведениям решения. В то же время, когда количество «злободневных» проблем стремительно возрастает, а скорость их оперативного разрешения существенно отстает, реализация данного подхода вызывает затруднения в практической деятельности руководителя образовательного учреждения. Ситуационная концепция предполагает построение управленческой деятельности для дискретной, случайно сложившейся ситуации, которая может сохраняться неопределенно долгое время. При таком подходе процесс непрерывной адаптации системы управления не только нарушается, но и противоречит логике изменения внешней среды.

Анализ существующих методов, концепций и теоретических разработок убеждает в существенных изменениях, которые переживает управление педагогическими системами. Но при всем богатстве и разнообразии подходов и направлений продолжает сохраняться приверженность традиционной парадигме развития. В результате проектирование, небезосновательно претендующее в условиях инновационных преобразований на роль акмеэпицентра управленческой деятельности, используется руководителями локально, носит отчетливо выраженный стихийный характер, страдает структурной и технологической неопределенностью в функциональном составе управления.

Ориентация общества на переход к принципиально иной, проектно-технологической культуре взаимодействия обуславливает необходимость переосмысления многих положений теории управления педагогическими системами, которые получили широкое распространение в период доминирования технократических принципов руководства. Анализ научно-методической литературы, диссертационных исследований (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Т.И. Заславская, В.И. Ерошин, Г.Л. Ильин, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, A.M. Моисеев, В.М. Монахов, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Е.А. Ямбург и др.) свидетельствует о том, что в настоящее время ведется активная работа по решению данной проблемы. Одним из плодотворных подходов к решению возникшей проблемы является концепция развивающегося управления, основанием которой выступает технология управления педагогическими системами по результатам (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

В процессе постижения ведущих механизмов управления процессами развития возникает необходимость в определении статуса проектирования в функциональном составе управленческой деятельности. Наше видение проектирования в едином цикле управления педагогическими системами базируется на фундаментальных идеях интеллектуальных предшественников:

1. Идея рассмотрения проектной деятельности в контексте формирования проектно-технологического типа организационной культуры, актуализированной в условиях инновационного периода развития российской системы образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, В.А. Никитин, A.M. Новиков, В.В. Рубцов, В.Ф. Сидоренко, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

2. Идея реализации проектирования как управленческой процедуры, сформулированной в рамках методологии систем мыследеятельности (О.С. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.).

3. Идея ресурсоемкости проектирования, обеспечивающего концентрацию усилий и ресурсов на важнейших направлениях развития образования (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).

В синтезе представленных в теории и практике образования контекстов проектирования (социокультурного, управленческого и ресурсообеспечи-вающего) обнаруживается недостаток фундаментальных теоретических исследований, направленных на концептуальное представление проектной деятельности, институализирующейся в управлении педагогическими системами. Изучение накопленного в педагогической науке теоретического и фактического материала позволяет констатировать обострившиеся противоречия:

- между непрерывным, системным, динамичным характером изменений условий жизнедеятельности педагогических систем и устойчивостью регламентирующей модели функционального управления;

- между усиливающейся значимостью ресурсоемких результатов управленческой деятельности и структурной неопределенностью статуса проектирования в управлении педагогическими системами;

- между возрастающей потребностью в использовании потенциала проектной деятельности в образовании и отсутствием концептуальной разработки сущности, содержания, технологии проектирования как ведущей функции управления процессами развития педагогических систем;

- между постоянной необходимостью решения объективно возникающего непрототипического класса задач и недостаточно сформированной проектной компетентности субъектов управления процессами деятельности.

Реально существующее противоречие, обоснованное с учетом представленных аргументов, фиксирует актуальность избранной темы исследования «Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика».

Проблема исследования заключается в определении сущности проектной деятельности в управлении педагогическими системами и выявлении основных теоретико-методологических подходов к формированию проектирования как самостоятельной функции в современном управленческом цикле.

Поиск путей разрешения данной проблемы определил цель исследования - разработать и обосновать научно-теоретические основания, концепцию и технологию проектирования управления педагогическими системами, обеспечивающих развивающийся характер управленческой деятельности с учетом социальной динамики и полипарадигмальной основы педагогической реальности.

Объект исследования - управление педагогическими системами.

Предмет исследования - процесс проектирования управления педагогическими системами.

Гипотеза исследования. В исследовании мы исходим из предположения, что в условиях перехода к полисубъектной организации взаимодействия осуществление проектирования в качестве ведущей функции управленческого цикла окажет существенное влияние на повышение эффективности управления процессами развития педагогических систем, если:

- теоретико-методологические предпосылки и современные тенденции в развитии российского общества и образования направлены на процесс инсти-туализации проектирования в качестве основы управления качественными изменениями педагогической системы;

- парадигма управления педагогическими системами, рассматриваемая в режиме перехода к проблемно-ориентированным полисубъектным моделям управления, обуславливает потребность в построении целостной системы проектирования в управленческой деятельности каждого участника образовательно-воспитательного процесса;

- методологическая основа типологизации проектирования как относительно самостоятельной функции единого цикла управления предопределяется совокупностью подходов системно-деятельностного, проблемно-ориентирован- ного, аксиологического, синергетического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного;

- структурное обновления функционального состава управления педагогическими системами базируется на утверждении проектирования в качестве ведущей управленческой деятельности, а определение проектирования в аспекте мыследеятельностного компонента процесса управления отвечает критериям соответствия основным видам управленческой деятельности;

- содержание функции проектирования, обладающей специфическими, но инвариантными относительно входящих в нее компонентов управления (цель проектирования; совокупность способов, средств, воздействий проектирования; факт достижения цели проектирования), сопрягается одновременно с границами функционирования, совершенствования, преобразования и трансформации условий жизнедеятельности педагогических систем;

- устойчивое состояние динамической целостности в управлении педагогическими системами достигается посредством технологии проектирования блочно-целевых подсистем, процесс качественного изменения которых проходит последовательные стадии, выражающиеся в форме преобразования их элементов - свойств - отношений - функций;

- структурной единицей технологии проектирования выступает проектировочный модуль - гипотетический теоретический конструкт, который, отражая субстанциональность, самостоятельность, соразмерность проектируемой подсистемы, создает основу для меры проектирования;

- показателями ресурсной эффективности проектирования являются мо-тивационно-целевое, информационно-аналитическое, планово-прогностическое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое, регуля-тивно-коррекционное обеспечение процесса управления, учет их пропорционального соотношения проекту управляемой подсистемы;

- реализация концепции и технологии проектирования обусловлена построением активной системы подготовки руководителей, направленной на повышение профессиональной компетентности в вопросах осуществления проектной деятельности в управлении развитием педагогических систем.

Для проверки гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы проектирования управления педагогическими системами в теории и практике, выявить предпосылки и тенденции ее эффективного решения в условиях социокультурных изменений.

2. Определить теоретические и методологические основания проектирования как ведущей функции управленческой деятельности, способной обеспечить качественные изменения в управлении педагогическими системами.

3. Разработать концепцию проектирования как функции мыследеятельно-стного построения целевых, содержательных и процессуальных характеристик управления педагогическими системами.

4. Разработать технологию проектирования управления педагогическими системами на основе пропорционального соотношения инвариантных компонентов управленческой деятельности.

5. Выявить условия эффективной реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами.

6. Апробировать и оценить на практике эффективность проектирования как ведущей функции управления педагогическими системами.

Методологической основой исследования являются положения философии, социологии, психолого-педагогических дисциплин. Философской базой исследования служит учение материалистической диалектики о наиболее общих закономерных связях, становлении и развитии бытия и познания, а также основанный на этом учении метод творческого мышления. Опора на законы диалектики позволила рассмотреть предмет исследования с позиции его развития.

При формальной характеристике феномена проектирования и при его дифференциации в типологически самостоятельную функцию управления педагогическими системами использовались положения системно-деятельност-ного подхода, которые позволили рассмотреть структурный, функциональный и генетический аспекты проектной деятельности в образовании. В процессе реализации проектирования в функциональном составе управления педагогическими системами учитывалось проявление законов самоорганизации с опорой на положения синергетики.

Методологическими ориентирами на различных этапах исследования служили также положения проблемно-ориентированного, аксиологического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного подхода. Применялся истори-ко-педагогический подход к изучению феномена педагогического проектирования. В исследовании учитывались закономерности диалектики развития сложных систем, управления социальными системами, в частности, управления педагогическими системами.

Данные методологические основания, развиваемые в современном социокультурном контексте, послужили основой для уточнения категориальной основы проектной деятельности, построения концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами.

Теоретическая база исследования. Необходимые предпосылки для решения проблемы сущности проектной деятельности в контексте управления педагогическими системами и процесса формирования проектирования как ведущей управленческой функции создают группы исследований:

- теоретико-методологические основы социального управления (В.Г. Афанасьев, Н.Т. Абрамова, И.В. Блауберг, М.К. Бочаров, Л.П. Буева, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, В.П. Кузьмин, A.M. Омаров, Э.Г. Юдин и др.), а также исследования в области теории и практики менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, С.О'Доннел, П.Друкер, В.Зигерт, Г.Кунц, М.Мескон, Т.Питерс, Ф.Тейлор, Р.Уотермен, А.Файоль, Д.Фрэнсис, Ф.Хедоури и др.);

- теоретические и методологические аспекты управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.), включая вопросы внутришко-льного управления (Г.Г. Габдуллин, Т.М. Давыденко, Д.Е. Иванова, В.А. Караковский, Е.А. Косинская, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, П.Т. Фролов и др.), исследование функций внутришкольного управлении (К.Н. Ахлестин, В.В. Васильев, В.И. Зверева, Н.П. Капустин, С.А. Сысоева, П.И. Третьяков, Ю.В. Чернов, Т.К. Чекмарева и др.), изучение различных уровней управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, Ю.К. Кузнецов, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, Н.А. Шубин и др.), проблемы эффективного использования человеческих ресурсов в аспекте формирования профессиональной компетентности работников образования (Е.И. Артамонова, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, М.В. Виленский, В.А. Кальней, М.М. Левина, Е.А. Ливанова, С.Н. Митин, Н.Е. Мажар, Н.А. Масюкова, И.А. Носков, Ю.О. Овакимян, В.Д. Путилин, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.);

- социально-философские проблемы образования в контексте феномена проектной культуры (Ю.В. Громыко, В.И. Жог, И.А. Зимняя, К.М. Кантор, Н.Н. Нечаев, В.А. Никитин, A.M. Новиков, В.М. Розин, А.В. Розенберг, В.Ф. Сидоренко, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.), становления проектного метода обучения за рубежом (Д.Дьюи, У.Килпатрик, Е.Коломне, Э.Паркхерст, С.Френе, Г.Шаррельман и др.) и в России (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, Н.Ф. Федоров, С.Т. Щацкий и др.);

- основы проектной парадигмы в образовании (Н.Г. Алексеев, B.C. Безрукова, Р.У. Богданова, И.С. Батракова, Н.А. Бочкарева, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, В.К. Зарецкий, Г.Л. Ильин, Е.И. Исаев, Е.И. Казакова, С.И. Краснов, В.О. Кутьев, Н.В. Матяш, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.К. Рябцев, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.), соотнесенные с культурологическими идеями, которые развиваются в концепциях личностно-ориентированной направленности (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, Н.П. Капустин, Д.Г. Левитас, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.И. Тихомирова, И.С. Якиманская и др.);

- общенаучные основы проектной деятельности, а также управления проектами, в общих принципах которых отражено нормативное знание, необходимое для проектирования управления педагогическими системами (Г.А. Антонюк, П.И. Балабанов, В.Н. Бурков, В.И. Воропаев, О.И. Генисарет-ский, B.JI. Глазычев, В.Г. Горохов, Дж. Гиг, Дж. К. Джонс, Р.А. Джонсон, Я. Дитрих, Т. Мальдонадо, И. Пейша, Ж. Райтман, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г. Саймон, Б.В. Сазонов, В.Ф. Сидоренко, JI. Тондл, Ж.Т. Тощенко, Д. Дж. Уайльд, П. Хилл, В.Д. Шапиро, Г.П. Щедровицкий и т.д.);

- аспекты социально-педагогического проектирования, рассматривающие различные вопросы управления инновационными процессами в системе регионального образования (В.Н. Аверкин, Н.В. Бочкина, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Е.Б. Куркин, JI.E. Курнешова, В.В. Нестеров, В.М. Петро-вичев, Л.Д. Плотников, И.И. Про данов, Н.И. Роговцева, В.В. Рубцов, В.И. Рыбакова, A.M. Цирульников, В.А. Штурба, В.З. Юсупов и др.);

- исследование отдельных видов проектной деятельности: прогнозирование и моделирование образовательно-воспитательных систем и процессов (JI.B. Байбородова, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, И.А. Липский, В.Н. Соколов); целеполагание, программирование и планирование (А.П. Анохин, Н.В. Кузмина, О.Е. Лебедев); конструирование и технологиза-ция педагогических процессов (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, В.В. Гузеев, Е.С. Комаров, A.M. Кушнир, Д.М. Мехонцева, В.М. Монахов, М.И. Рожков, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, И.Д. Чечель и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), диагностики (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, обобщение независимых характеристик, анализ проектной управленческой деятельности), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), изучение зарубежного и отечественного опыта проектной деятельности и управления педагогическими системами различных уровней. В исследовании использовались методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Самарского государственного университета, общеобразовательных учреждений г. Самары и Самарской области, органов управления образованием районов и городов Самары, Смоленска, Тольятти, Ульяновска.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в четыре этапа:

Первый этап (1996-1998) - поисковый. Изучалось состояние проблемы проектирования в теории и практике управления педагогическими системами. В целях определения степени научной разработанности проблемы проводился историко-сопоставительный анализ, выявление тенденций и поиск путей ее разрешения в трудах отечественных и зарубежных исследователей по управлению, педагогике, психологии, социологии. Первичные наблюдения касались накопления эмпирических данных по вопросам реализации проектной деятельности в образовании, выявления действенности инновационных форм и методов работы в управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений. Осуществлялось уточнение и обогащение понятийного и методологического аппарата исследования.

Второй этап (1998-2000) - теоретико-экспериментальный посвящен более детальному осмыслению предмета, целей, задач работы, формулированию рабочей гипотезы. На основе апробации отдельных инновационных проектов разработана опытно-экспериментальная программа и сформирована исходная модель проектирования управления педагогическими системами. Продолжался поиск и анализ дополнительных первоисточников.

Третий этап (2000-2002) - завершающий. Разработана концепция проектирования управления педагогическими системами. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии проектирования в практику управленческой деятельности руководителей школ. В процессе формирующего эксперимента выявлялась результативность принципов и положений концепции с учетом системных преобразований, осуществляемых в жизнедеятельности педагогической системы.

Четвертый этап (2002-2005) - итоговый: обобщение и систематизация теоретических и экспериментальных результатов исследования, привнесение корректив в опытно-экспериментальную работу, подготовка и публикация учебных пособий и монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна заключается в том, что

- впервые разработаны теоретические основания проектирования как ведущей функции управленческой деятельности, сущность которой заключается в обеспечении по всему функциональному составу процесса управления целевых, содержательных, структурных новообразований, посредством которых в их взаимосвязи и взаимообусловленности осуществляется динамически целостное, устойчивое и адаптивное управление развитием педагогических систем;

- выявлены и обоснованы факторы и предпосылки институализации проектирования в управлении качественными изменениями жизнедеятельности педагогических систем, среди которых социокультурные факторы (демократизация политической и общественной жизни; формирование нового уклада жизнедеятельности человека; приоритет самоценности человека, способного к саморазвитию, адаптации и взаимодействию с социумом в быстро меняющемся мире; опора на образование как важнейший ресурс и механизм воспроизводства общественного интеллекта в стратегии устойчивого социальноэкономического и духовного развития страны); историко-педагогические факторы (обучение на основе самостоятельной деятельности и опыта; обучение общественно-полезному и производительному труду; смена целевых ориентиров образования, направленных на гармоничное соотношение образовательных запросов личности, общества, государства; новая парадигма образования - образование на протяжении всей жизни; стратификация и диверсификация российской системы образования; формирование и развитие вариативных педагогических систем с учетом разных ицшдигмальных оснований; динамичность и стохастичность образовательно-воспитательных процессов; информатизация и технологизация процесса обучения); теоретико-методологические предпосылки (в синтезе представленных в истории педагогики и образования контекстов проектирования - социокультурного, управленческого и ресурсообеспечивающего);

- теоретически обоснована совокупность взаимосвязанных принципов построения проектирования как основного вида преобразующей деятельности (динамичность, перспективность, ресурсоемкость, пропорциональность, нормированность, реализуемость), которые одновременно являются критериями формирования целостности функции проектирования в управлении педагогическими системами;

- расширено представление о феномене проектирования с позиции ведущей функции управления, специфические особенности которой, раскрывая свойства интегративности (как способность интегрироваться и интегрировать виды преобразовательной деятельности: диагностирование, прогнозирование, моделирование, конструирование, программирование, планирование и т.д.), полифункциональности (как способность создавать, совершенствовать, развивать, трансформировать), ресурсоемкости (как создание эффекта экономичности, аксиологичности, эргономичности, синергичности, непрототи-пичности, гармоничности), отражают динамически целостный потенциал управления процессами развития педагогических систем;

- представлена концепция структурно-функционального обновления управленческого цикла как результат исследования самостоятельной функциональной роли проектирования при построении и реализации целевых, содержательных и процессуальных характеристик всего состава функций управления педагогическими системами;

- раскрыты структура и содержание технологии проектирования управления, способной сопрягаться с границами процессов функционирования, преобразования и развития педагогических систем благодаря проектировочному модулю, который, представляя замысел проекта в виде совокупности взаимосвязанных соразмерностей, отражает меру проектирования;

- определены показатели ресурсной эффективности проектирования управления педагогическими системами: информационно-аналитического, мотивационно-целевого, планово-прогностического, организационно-исполнительского, контрольно-диагностического, регулятивно-коррекционного обеспечения, дополненные пропорциональным соотношением компонентного состава процесса управления;

- разработано алгоритмическое предписание для проектирования ресурсного оснащения управляющей и управляемой подсистем, взаимозависимость которых предопределяет полисубъектную направленность управления процессами деятельности;

- выявлены условия эффективной реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами, предполагающие включение руководителей в режим полисубъектной организации взаимодействия, построения активной системы подготовки и сопровождения, обеспеченной адекватным учебно-методическим материалом, дозированным использованием интерактивных форм, методов организации учебного процесса, разработкой итоговых проектов как продуктивного результата обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- научно-теоретическое обоснование статуса проектирования в качестве ведущей функции управленческой деятельности открывает новое направление теоретических и экспериментальных исследований в области управления педагогическими системами;

- ретроспективный анализ феномена проектирования углубляет имеющиеся теоретические представления о генезисе проектной деятельности в образовании, выявляет теоретико-методологические предпосылки, социокультурные и историко-педагогические факторы, раскрывает позитивные и негативные тенденции в процессе ее формирования и развития от метода обучения до ведущей функции управления педагогическими системами;

- категориальный аппарат теории управления педагогическими системами расширен введением в научный оборот проектирования как ведущей функции единого цикла управления, рассматриваемой в аспекте социально-детерминированной, проблемно-ориентированной, полисубъектной управленческой деятельности, обеспечивающей мыследеятельностное построение и реализацию ресурсоемких новообразований;

- совокупность теоретически обоснованных принципов построения функции проектирования (динамичности, перспективности, ресурсоемкости, пропорциональности, нормированности, реализуемости) дополняет установленные критерии соответствия, используемые для утверждения отдельных видов управленческой деятельности в качестве относительно самостоятельных функций единого управленческого цикла;

- модель структурно-функционального обновления единого управленческого цикла обогащает классификационные основания функционального состава управленческой деятельности, обеспечивает иерархическое представление о структурном построении управленческих функций;

- инвариантный характер технологии проектирования управления педагогическими системами, сопрягаясь с границами процессов функционирования, развития, трансформации способствует осмыслению бифуркационного типа развития динамически целостной системы управления;

- использование меры проектирования в контексте структурно-математического критерия, реализующей принцип пропорциональности в строении и целостности проектируемого объекта, предоставляет возможность внести четкость и ясность в понимание исходных задач, однозначно интерпретировать полученные результаты, осуществлять полноценную проектную деятельность.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов при осуществлении проектной деятельности на разных уровнях управления педагогическими системами, служит основой широкого спектра изменений ее жизнедеятельности, обеспечивая состояние динамической целостности.

Апробированная в ходе исследования концепция и технология проектирования управления педагогическими системами является основой для анализа действенности и эффективности профессиональной управленческой деятельности субъектов управления.

Содержащиеся в диссертационном исследовании выводы и научно-методические рекомендации, учебные пособия, монография, а также учебные планы, программы, соответствующее учебно-методическое обеспечение, изданное по материалам данного исследования, могут быть использованы как в управлении процессами развития образовательных учреждений, так и в практике подготовки студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов исследования обеспечена:

- методологическим подходом, опирающимся на философские положения материалистической диалектики и принципы диалектического метода познания: принцип объективности рассмотрения, изучение объекта познания во всех его связях и отношениях, рассмотрение предмета в его развитии, диалектическое отрицание, принцип единства исторического и логического, принцип единства анализа и синтеза;

- анализом, сопоставлением и использованием достижений современной педагогической науки, отечественных и зарубежных теорий управления педагогическими системами;

- применением комплекса методов теоретического исследования, адекватных его цели, задачам, логике и объему;

- привлечением широкого спектра оригинальных источников, научной, теоретической и методической литературы в сочетании с данными передового опыта управления;

- репрезентативностью и статистической значимостью полученных данных, обнаруженными позитивными тенденциями, относящимися к решению поставленных задач и достижению целей исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обращение научно-педагогической общественности к феномену проектирования совпадает с исторически сложившимися периодами обновления развития педагогических систем, что предопределяется объективным влиянием факторов, обеспечивающих становление изменяющихся социокультурных основ общества. В процессе ретроспективного анализа проектной деятельности ясно просматриваются социокультурные и историко-педагогические тенденции, теоретико-методологические предпосылки формирования и развития проектирования от инновационного метода обучения до функции управления педагогическими системами.

2. Особенность современного периода развития отечественного образования обусловлена глобальным характером преобразований. Управление педагогическими системами призвано стать первоочередным фактором обновления жизнедеятельности педагогических систем. Проектирование, характеризуемое свойствами интегративности, полифункциональности, ресурсоемкости, способствует активному формированию новообразований. В условиях неопределенности и дефицита ресурсов проектная деятельность актуализируется как основа управления качественными изменениями.

3. Институализация проектирования в качестве ведущей функции управления осуществляется в процессе структурно-функционального обновления единого цикла управленческой деятельности. Основанием выступает интенсификация (напряжение) всех составляющих компонентов взаимосвязанных и взаимодействующих между собой функций управления, которые сталкиваются с необходимостью решения непрототипического характера задач. Ти-пологизируясь в функциональном составе процесса управления проектирование отвечает основным критериям соответствия управленческой функции: специфичность цели деятельности; характер действий и операций, объективно необходимых для достижения общей цели управления; системность содержания и особенность структуры; функциональная интегративность и сквозной характер действий. Сущность проектирования как ведущей функции управления отражается в логике мыследеятельностного построения и реализации целевых, содержательных и процессуальных новообразований по всему составу функций управления педагогическими системами.

4. Концепция проектирования управления педагогическими системами является выражением полисубъектной парадигмы управления, направленной на осуществление развивающейся управленческой деятельности. Ее методологической основой объективно служат принципы и положения системно-деятельностного, проблемно-ориентированного, аксиологического, синерге-тического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного подходов. Теоретическим обоснованием построения проектирования как ведущей функции управления является совокупность взаимосвязанных принципов - динамичности, перспективности, ресурсоемкости, пропорциональности, нормирован-ности, реализуемости.

5. Технология проектирования повышает эффективность процесса формирования и развития динамически целостной системы управления образовательным учреждением посредством создания, совершенствования, преобразования и трансформации блочно-целевых подсистем, процесс качественного изменения которых осуществляется в алгоритме последовательного развития их элементов - свойств - отношений - функций. Основу алгоритма составляет проектировочный модуль, отражающий пропорциональные соотношения частей целого между собой и целым. Поэтому в качестве эталона выступает сам объект или совокупность составляющих его компонентов. При целенаправленном изменении частей проектировочного модуля коэффициент пропорциональности преобразуется в соответствии с параметрами проектируемой модели, которая в итоге приобретает устойчивость в строении, функционировании и развитии.

6. Реализация проектировочного модуля управляемой подсистемы находится в прямой зависимости от действенности управления. Поскольку проектная деятельность направлена на прогнозирование, моделирование и конструирование управленческих функций, которые в совокупности отражают ресурсное оснащение процесса управления, эффективность проектирования как ведущей функции определяется показателями ресурсной обеспеченности информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, ре-гулятивно-коррекционной функциональных стадий, а также пропорциональным соотношением компонентного состава процесса управления.

7. Реализация концепции и технологии проектирования обусловлена построением активной системы подготовки руководителей, целью которой является формирование профессиональной компетентности субъектов управления в вопросах осуществления проектной деятельности в управлении развитием педагогических систем. Практико-ориентированный характер подготовки обеспечивает продуктивный характер применения принципа пропорциональности к управляющей и управляемой подсистемам, выявление и реализацию всех видов ресурсного оснащения полисубъектного характера управления процессами деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством проверки промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые нашли отражение в монографии, научно-методических и учебных пособиях, научных статьях и тезисах.

Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры управления развитием школы факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, на научных сессиях.

Материалы исследования апробировались в ходе реализации комплексной программы Российской академии образования «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики» (2000-2002), заслуживались на заседаниях научно-практических сессий ВНИК «Сельская школа и социум»; применялись при разработке текста Концепции системной модернизации сельской школы России (2002).

Материалы исследования использовались в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, в числе которых Всероссийская научно-практическая конференция «Практика управления развитием образования в регионе» (Брянск, 1996); Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1996); Всероссийская научно-практическая конференция «Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века» (Ульяновск, 1997); Всероссийская научно-практическая конференция «Реализация новых управленческих технологий как средство развития учреждений образования» (Москва, 1998); Всероссийская научно-практическая конференция «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Смоленск, 2000);

Всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством образования» (Москва, 2001); IV-ая международная научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002); Международная научно-практическая конференция «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века» (Самара, 2004).

Материалы исследования использовались на информационных курсах летнего Российско-Американского университета, проводимого в Самаре (1998 - 2004) в рамках академического партнерства между Южно-Иллинойским университетом (США) и Самарским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования (Россия) при поддержке государственного департамента США, а также на многочисленных курсах и семинарах для практических работников в Москве, Самаре, Ульяновске.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Безруков, Валерий Иванович

Выводы по 3-й главе

Существенным признаком отечественного образования является вариативность, которая в настоящее время обеспечивается многообразием типов и видов образовательных учреждений, профильным содержанием, уровневой дифференциацией обучения, различными формами получения образования. Закономерно в этих условиях становление неоднородных и многомерных образовательных систем. Для выявления и соотнесения их сходства и различия, действенности и эффективности востребованными оказываются, как правило, общесистемные показатели.

В естественных науках и искусстве одним из таких фундаментальных показателей считается пропорциональность, которая присуща многим природным объектам, является одной из основ гармонии шедевров архитектуры, живописи, музыкального искусства. Отражая соотношение частей целого между собой и целым, пропорциональность за счет количественных мер обеспечивает устойчивое существование и изменение физических, биологических и технических систем.

В педагогической науке проблема количественной специфики систем все еще далека от своего разрешения, поскольку на этом пути исследователи встречают многочисленные трудности. Образовательные системы менее упорядочены, чем природные, архитектурные, живописные и даже музыкальные. Очевидно, это обстоятельство является одним из факторов, который обуславливает их сложность, динамичность, слабую предсказуемость. Открытость, подверженность воздействию большого массива внутренних и внешних детерминант, повышенные требования к выбору условий, средств и способов реализации образовательного процесса, противоречивость и уникальность субъекта образовательной деятельности, несомненно, влияют на формирование специфики той или иной образовательной системы.

Вместе с тем, следует учитывать, что пропорциональность является общесистемным свойством, следовательно, количественная мера пропорции должна распространяться и на педагогические системы. Анализ литературы показал, что в настоящее время появилось значительное количество специальных работ, в которых на теоретическом уровне рассматривается свойство пропорциональности для различных социальных систем, а также множество эмпирических работ, в которых изучаются различные аспекты социальных пропорций.

На основе анализа обширного эмпирического материала обнаружены конкретные пропорциональные зависимости, применение которых может оказаться полезным при проектировании управления педагогическими системами. Использование количественных мер пропорции подтвердилось в ходе исследования практики управления.

Утверждение пропорции в качестве меры проектирования позволило подойти к теоретическому обоснованию принципов построения проектирования управления педагогическими системами. Идее использования пропорциональности в процессе проектирования сопутствовал ряд наших работ, имеющих прикладной аспект. В них был сформулирован основной принцип -принцип пропорциональности. С опорой на этот главный принцип следовали другие разработки прикладного плана, обеспечивающие достижение определенной эффективности процесса проектирования. Обобщение теоретического и практического опыта позволило сформулировать остальные принципы. Основополагающими, определяющими общее направление проектирования управления педагогическими системами, его цели, содержание и технологию реализации составили принципы: принцип пропорциональности, принцип ресурсоемкости, принцип нормированности, принцип реализуемости, принцип динамичности, принцип перспективности.

С учетом принципов, отражающих специфические закономерности проектной деятельности в функциональном составе управления, осуществлялось построение концепции проектирования управления педагогическими системами.

Формирование и развитие концепции проектирования управления педагогическими системами в значительной степени исходит из аксиоматики и логики познания науки управления, исходные понятия и принципы которой разработаны в концепции общей теории управления М.К. Бочарова, а для педагогических систем - в концепции общей теории управления образованием П.И. Третьякова. Теоретико-методологические основания указанных концепций построены на прямом, дедуктивном способе изложения знаний, поэтому их использование позволило обеспечить развитие логически взаимосвязанной и доказательной системы знаний о проектировании как ведущей функции управления педагогическими системами. Использование в исследовании имманентного способа обновления функционального состава управления, посредством проведения структурно-логических операций, подтвердило данное положение.

Исходным понятием предложенной концепции является понятие проектирование, которое определяется как целенаправленная мыследеятельно-стная функция субъекта управления, обеспечивающая ресурсоемкий результат по фактическому достижению цели посредством пропорционального соотношения целевых, содержательных, процессуальных компонентов управляемой системы. Логическим следствием понятия проектирования является определение процесса проектирования управления педагогическими системами, которое формализовано в нашем исследовании в буквенных и знаковых выражениях.

Важной составляющей концепции является выделение проектировочного модуля, который конструировался посредством структурно-функционального подхода с учетом наличия в управляющей и управляемой подсистеме унифицированных элементов, связей и отношений, обеспечивающих состояние равновесия.

Под проектировочным модулем мы понимаем одномерное частотное распределение совокупности взаимосвязанных элементов, обнаруживших единое основание в рамках проектного замысла. Описание предлагаемого конструкта включает: количественный состав элементов; характеристику частей, их количество и порядок; отношения пропорциональности или диспропорциональности составляющих частей; заданность свойств, отношений и функций.

Особенность проектировочного модуля состоит в отражении:

1. Субстанциональности системы как единицы, обладающей внутренним единством всех составляющих ее элементов и частей, и функционирующей в целях обеспечения относительно гармоничной координации целого и составляющих его частей.

2. Самостоятельности единицы, которая представлена не только как особо важная унифицированная подсистема в пределах какой-либо системы, но и как подсистема, обеспечивающая функционально заданное свойство в определенных пространственных и временных границах.

3. Соразмерности единицы, для которой эталоном объекта выступает сам объект. Условная мера измерения, используемая для математического выражения соразмерностей, определяется индивидуальностью системы.

Во многом благодаря проектировочному модулю разработана технология проектирования управления педагогическими системами. Различая в управлении управляющую и управляемую систему, предложенная технология устанавливает алгоритмическое предписание проецирования параметров желаемого состояния объекта, а также показатели ресурсной эффективности проектирования: информационно-аналитическое, мотивационно-целевое, планово-прогностическое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое, регулятивно-коррекционное обеспечение.

Для определения уровня ресурсной эффективности каждого вида обеспечения введена специальная формула расчета.

Опытно-экспериментальная проверка, направленная на выявление условий реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами, осуществлялась в период планового повышения квалификации руководителей сельских и городских учреждений образования. С целью оценки успешности обучения применялся показатель приращения системы знаний и умений по показателям ресурсной эффективности проектирования. Анализировался средний вариационный балл приращений у слушателей курсов по каждой функции управления докурсовой и послекур-совой подготовки. Сравнение величин приращений, позволило установить общий показатель ресурсной эффективности функции проектирования, равный оптимальному уровню ресурсного обеспечения процесса управления.

Апробация концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами при подготовке субъектов управления к проектной деятельности, а также в период их сопровождения в дальнейшей практической реализации подготовленных на курсах проектных разработок свидетельствует о результативности предложенного подхода.

274

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концепция устойчивого развития российского образования предполагает, что современная система управления должна изменить парадигму своего построения и функционирования в плане неуклонного формирования опережающего характера. Практические шаги в этом направлении не могут не сопровождаться обращением к проектированию как функции целенаправленного построения желаемого будущего. Умея предвидеть и прогнозировать (даже в условиях риска и неопределенности грядущего) система управления способна не только обеспечить комплекс превентивных, упреждающих действий, но и активно воздействовать на развитие новых перспектив и тенденций устойчивого развития педагогической системы.

Данный подход определяет проектирование как основное ядро управленческой деятельности, чрезвычайно актуальное для субъектов деятельности, действующих сегодня в условиях нестабильности внешней среды, неопределенности и ограниченности ресурсов.

Однако на этом пути мы выделяем ряд существенных ограничений. Прежде всего, определяя перспективы развития системы управления, мы всегда пытаемся понять, какой должна быть эта система, упуская из виду, что рекомендации на этот счет уже получены из посылок, проистекающих из понимания того, в каком виде система управления существует в настоящее время.

Определяя параметры новой системы управления, субъект проектирования предполагает некий эталонный образец. Это означает, что, несмотря на радикальность предполагаемых преобразований, процесс проектирования осуществляется в рамках классического проектирования, то есть по прототипам. С точки зрения системного подхода проект как продукт данного вида проектирования представляет собой жесткую статичную закрытую систему. Его устойчивость достигается за счет традиционных условий - запаса (материальных, технических, финансовых, правовых и пр.) ресурсов и административного потенциала. Предполагается также, что параметры внешней среды при реализации подобного проекта считаются неизменными или изменяются в незначительной степени. В то же время практика показывает, что субъекты управления в своей повседневной деятельности, как правило, сталкивается с агрессивными факторами.

Для преодоления данного стереотипа необходимо понимание того, что проектирование системы управления не является процессом создания конкретной «вещи», оно должно рассматриваться с позиции исторически эволюционирующего мыследеятельностного процесса. Это означает, что необходимо ориентироваться на основные положения концепции непрототипиче-ского проектирования, с которым связана проблемная организация мышления и деятельности. Именно этот вид проектирования отражает те преобразования, когда результат проектного решения может обеспечить устойчивые контуры развития проектируемой системы.

В современном образовании сложились объективные предпосылки для системной модернизации управления, для которого переход к полисубъектной организации взаимодействия является естественно необходимым условием, способствующим как формированию опережающего характера управленческой деятельности, так и управлению процессами развития педагогических систем. Важная роль в этом процессе отводится функции проектирования управления, которая, обладая свойствами интегративности, полифункциональности, ресурсоемкое™, актуализируется как основа качественных изменений в образовании.

В ходе проведенного исследования обнаружено, что в рамках эволюционной теории управления проектирование как одна из функций управленческой деятельности используется для совершенствования и развития педагогической системы, преобразования которой происходят в логике процесса «реформирования», «перехода» или «модернизации». Содержание данных процессов, предполагая наличие конечной цели движения, конкретной peaлистичной идеи, опирающейся на обоснованную программу действий и широкую поддержку педагогической общественности, ограничивает потенциал проектирования. В действительности в педагогической системе сегодня происходят и формируются иные процессы, ни генеральное направление, ни конечные результаты которого не являются и не могут быть предрешенными в силу принципиально новых, систематически изменяющихся условий и характера деятельности.

Концептуальную основу проектирования управления педагогическими системами составляет совокупность подходов системно-деятельностного, проблемно-ориентированного, аксиологического, синергетического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного. Данные подходы в совокупности с теоретически обоснованными принципами построения проектирования как ведущей функции управления - пропорциональности, динамичности, перспективности, ресурсоемкости, нормированности, реализуемости позволяют выделить ведущие тенденции, закономерности и принципы развития полисубъектного управления процессами деятельности.

В ходе исследования установлено, что типологическая автономность проектирования обусловлена специфическими, но инвариантными относительно входящих в него компонентов управления: цель проектирования; совокупность адекватных цели способов, средств, воздействий; факт достижения цели проектирования. Определяясь в общем контексте управленческого цикла, проектирование проявляет функционально интегративный, сквозной характер деятельности, объективно необходимый для достижения общей цели управления. Соответствие свойств и признаков проектирования указанным критериям является достаточным основанием для выделения проектирования в относительно самостоятельную функцию управления педагогическими системами.

Типологизация проектирования в составе функций управления позволяет осуществить структурно-функциональное обновление единого цикла управленческой деятельности. Использование в исследовании имманентного способа обновления, посредством проведения структурно-логических операций, обоснованно утверждает проектирование ведущей функцией управления педагогическими системами. Об этом же свидетельствует и тот научно-установленный и подтвержденный на практике факт, что при построении целевых, содержательных и процессуальных новообразований по всему составу управленческих функций проектирование обеспечивает необходимое ресурсное оснащение для реализации динамически целостного, устойчивого, адаптивного управления педагогическими системами. Выявлено также, что ресурсная эффективность проектирования адекватно проявляется в границах функционирования, развития и трансформации условий жизнедеятельности педагогических систем.

Технология проектирования повышает эффективность процесса формирования и развития динамически целостной системы управления образовательного учреждения посредством создания, совершенствования, развития и преобразования блочно-целевых подсистем. Показано, что процесс качественных изменений осуществляется в форме последовательного преобразования элементов - свойств - отношений - функций объекта проектирования. Данная технология стала возможной благодаря гипотетическому выделению теоретического конструкта (проектировочный модуль), посредством которого определяется структурная единица проектирования. Реализуя принцип пропорциональности в строении и целостности проектируемого объекта, удалось использовать меру проектирования в контексте структурно-математического критерия. Соответствующее алгоритмическое предписание предоставляет возможность внести четкость и ясность в понимание исходных задач, однозначно интерпретировать полученные результаты, полноценно осуществлять проектирование.

Доказано, что эффективность проектирования как ведущей функции управленческой деятельности определяется позитивной динамикой показателей информационно-аналитического, мотивационно-целевого, планово-прогностического, организационно-исполнительского, контрольно-диагностического, регулятивно-коррекционного обеспечения, которые способствуют ресурсной оснащенности процесса управления. Результативность данного подхода подтверждена в период планового повышения квалификации руководителей сельских и городских общеобразовательных учреждений.

В процессе исследования осуществлялась попытка разрешить проблему проектирования управления педагогическими системами в логике действия трансформационных процессов. Этому способствовало обращение к структурно-функциональному подходу, согласно которому система управления представляется как основа модульного проектирования строения, функционирования и развития педагогических систем с учетом их типологических особенностей и индивидуального своеобразия, социально-экономической и национально-региональной среды, научно-педагогического потенциала и других условий, обеспечивающих оптимальное соотношение интересов личности, общества и государства. При этом, использование пропорциональности как общесистемного показателя потребовало разработки алгоритмического предписания для практики проектирования управления педагогическими системами.

Результаты апробации в образовательных учреждениях Самары, Москвы, Ульяновска, Смоленска показали, что в новых социокультурных условиях качество управления педагогическими системами обусловлено тенденциями развития новых функциональных свойств проектирования. По своей сущности данный подход может и должен быть реализован в процессе повседневной управленческой деятельности.

Таким образом, результаты исследования, дают основание утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают гипотезу о том, что разработка теоретических и практических основ проектирования управления педагогическими системами может в значительной мере повысить эффективность деятельности руководителей образовательных учреждений, обеспечивая ее развивающую и развивающуюся направленность, что особенно важно при переходе на полисубъектную парадигму управления процессами деятельности.

В процессе исследования выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение. К их числу следует отнести:

- исследование особенностей функции проектирования на разных уровнях управления образованием;

- исследование влияния проектирования как функции управления на эффективность условий жизнедеятельности вариативных педагогических систем;

- исследование свойства пропорциональности в процессе проектирования управления педагогическими системами;

- исследование вопросов проектной компетентности различных категорий руководителей образования.

Представленная концепция не претендует на статус окончательной. Оставаясь открытой для внесения необходимых корректив, она призвана активизировать научный и общественный интерес к проблеме проектирования управления педагогическими системами.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Безруков, Валерий Иванович, 2005 год

1. Абрамова И.Г. Персонал технология менеджера, - СПб., 1991 - 160с.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: «Наука» 1974 - 248с.

3. Аверкин В.Н., Цирюльников A.M. Управление вариативными образовательными системами. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 120с.

4. Азимов М. Стратегическое территориальное планирование и проектирование: анализ действующей практики. Мн., 1987.

5. Айвазян С.А., Бухштабер В.М., Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика: классификация и снижение размерности: Справочник. — М.: Финансы и статистика, 1989. -250 с

6. Актуальные проблемы управления школой и образованием. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Самара, 25-28 апреля 1994 года // Л.И.Фишман, Е.А.Курак / СИПКРО, 1994. 36 с.

7. Алексеев Н.Г. Проектирование // В сб. Новые ценности образования: тезаурус. М., АО «ВНИИМП-ВИТА», с 76-78.

8. Алексеев Н.Г. Стратегия разработки // Использование организационно-деятельностной игры в системе педагогического образования / Под ред. Н.Г. Алексеева, Пермь, 1992, с 136.

9. Алексеев Н.С. Теория управления «эпохи без закономерностей» // Менеджмент. 2000. № 3. С. 19.

10. Анализ формирования организационной структуры промышленных предприятий: Вопросы методологии и методики, Новосибирск: Новосибирское отд. Изд-ва «Наука», 1983. - 182с.

11. Анисимов О.С. Основы методологического мышления / Всерос. высш. шк. упр АПК РСФСР, Каф. Методологии и психологии упр. М.: Б.и., 1989.-411с.

12. Анисимов О.С. Управление. Рефлексия. Методология. Введение в методологию. Методологические рекомендации / центр, научн.-техн. услуг. -Петропавловск: Б.и., 1989. 157с.

13. Ансофф Л,Р. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению / Вестник высшей школы, 1990, №2. -С 50-54.

14. Антонюк Г.А. Социальное проектирование: (Некоторые методологические аспекты). Минск: Наука и техника, 1978. - 127с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996. - Раздел V. - $4.

17. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность. // Магистр, 1995, №1, С. 23-32.

18. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. -175 с.

19. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

20. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. - 333 с.

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981 -423 с.

22. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

23. Афиногенов А.А. Методические основы анализа проектирования и функционирования организационных систем управления (анализ целевых систем) М.: МИУ, 1985. - 44 с.

24. Афиногенов А.А. Содержание и порядок анализа и проектирования организационных систем управления (проектирование целевых систем). М.: МИУ, 1986.-45с.

25. Афиногенов А.А. Содержание, принципы и методы анализа и проектирования организационных систем управления. М., 1987. - 47с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. С. 25.

27. Базилевич JI.A. Моделирование организационных структур /Под ред. В.Р. Окорокова. Д.: Изд-во ЛГУ, 1978.- 159 с.

28. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Томск, 1982. - 126 с.

29. Баранов Г.В. Деятельность в многомерности человеческого существования: Дис. докт. филос. наук. Екатеринбург, 1998. - 380 с.

30. Бараускас А.В. Исследование методов локальной оптимизации и их применение в проектировании и планировании: Дис. канд. экон. наук: 05.13.10.-Вильнюс, 1981.- 158 с.

31. Баскаков А.Б. Выбор рационального построения организационных структур управления: методическая разработка. М., 1983. - 53 с.

32. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика (Учебник для ин-дуст.-пед. техникумов и учеб. пособие для инженер. пед. специальностей). - Екатеринбург: Деловая кн., 1996. - 339 с.

33. Берталанфи Л. Общая теория систем (критический обзор) // Исследование по общей теории систем, М., 1969 - 385 с.

34. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

35. Беспалько В. П. Основы педагогических систем: Проблемы и методы псих.-пед. систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-304 с.

36. Беспалько В. П. Программированное обучение (Дидакт. основы.). М.: «Высшая школа», 19770. 300 с.

37. Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г.А. Технология прогнозных разработок социальных процессов / Ком. по пат. и товар, знакам М-ва науки, высш. шк. и техн политики Рос. Федерации, науч. произв. об-ние «Поиск». М.: НПО «Поиск», 1992. - 95 с.

38. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений/ Рос. АН, Ин-т социол. М.: Наука, 1993. - 232 с.

39. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М., 1977. С.76.

40. Бестужев-Лада И.В. Теоретико-методологические проблемы социального прогнозирования в условиях ускорения научно-технического прогресса. М., 1988.

41. Бискаков А.Б. Выбор рационального построения организационной структуры управления: методическая разработка. М., 1983. - 53 с.

42. Богданов А.А. Тектология (Всеобщая организационная наука) В 2 кн. -М., 1989.-267с.

43. Бондаренко В.М. Летняя работа сельских опытных школ Наркомпроса РСФСР (1918-1932 гг.). Автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1971. С.17-18.

44. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход: (Точка зрения ученого). М.: Знание, 1990. - 62 с.

45. Бочкарев А.И. Концепция современного естествознания. Учебник. -Тольятти.: Изд-во Фонд «Развитие через образование», 1998. 304 с.

46. Бочкарев А.И. Проектирование синергетической среды в образовании. Дисс. в виде научного докл. на соиск. ст. д.п.н. М.,: ИОСО РАО, 2000. -52 с.

47. Бочкарев А.И. Синергетика современного социального управления. Учебное пособие. Тольятти, Изд-во ПТИС, 2001, 203с.

48. Бочкарев А.И. Синергетическая среда в образовании культурного человека. // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы 3-ей Международной научно-практической конференции. Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН. - 2000. С. 6-7.

49. Бочкарев А.И. Феномен науки и техники в контексте синергетической парадигмы фундаментальности // Вестник ВУиТ. Тольятти. Изд-во ВУиТ, 2000. С. 15-28.

50. Бочкарев А.И., Стасюк Н.И. Образование как общечеловеческая ценность. // Вестник ВУиТ. Тольятти.:Изд-во ВУиТ, 2001.с. 190-209.

51. Бочкарев В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления: Дисс. докт. пед. наук: 13.00.01 -М., 1998.-340 с.

52. Бочкарева И.А. Управление развитием территориальных образовательных систем // Управление в образовании: Материалы международного семинара СПб: Образование, 1996. - с 36-51.

53. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами /отв. ред. В.В. Кульба: Рос. АН, Ин-т пробл. управления. М.: Наука, 1994. - 269с.

54. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами, М.: СИНТЕГ-ГЕО, 1997.

55. Бусыгин Г.Т., Осинцев М.Д. Школьники в борьбе за урожай. Книга для работы на 3-м, 4-м г.г. обучения. М.: Работник просвещения, 1929. -49 с.

56. Варьяс Ю.В. Конструирование организационной структуры управления (производственного объединения). М.,1982.

57. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. - 139 с.

58. Ващекин Н.П., А.Д.Урсул. Ориентиры опережающего образования. // Социс. № 5,2000. С.90.

59. Вендровская Р.Б. Ведущие тенденции развития методов обучения в отечественной школе советского периода // Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования/ Под ред. З.И.Равкина. М.:ИТП и МИО РАО, 1994. - С.34-51.

60. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики, М., 1982.

61. Вершловский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема. Автореф. докт. пед. наук: 13.00.01 -Л., 1985.-28 с.

62. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога: системно-синергетический подход. Саратов.: Изд-во Саратовского университета, 1999. - 244 с.

63. Виненко В.г. Синергетика в школе // Педагогика, 1997, №2, С. 55-60.

64. Виханский О.С. Стратегическое управление: (Учеб. по специальности и направлению «Менеджмент») / О.С. Виханский. М.: Гардарики, 2003. -224 с.

65. Волошинов А.В. Математика и искусство. М.: Просвещение, 1992. -335 с.

66. Вольтер В., Раянку В.А. Прогнозирование и планирование структурных изменений в системе образования. Таллин: Валгус, 1987. -70 с.

67. Вороник Ю.А. Теория классифицирования и её приложение. Новосибирск, 1985.-230с.

68. Воропаев В.И. Управление проектами в России: Основные понятия. История. Достижения. Перспективы (Рос. ассоц. управления проектами). М.-АЛАНС, 1995.-225с.

69. Гавриков В.М., Разу M.JI. Анализ и проектирование функциональной и организационной моделей управления. М.: МИУ, 1983. - 39с.

70. Гагин Ю.А., Кондрашкова JI.K. Организационно-педагогическое проектирование систем образовательных учреждений жилого района. СПб., 1994-74с.

71. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 58-69.

72. Гвишиани Д.М. Американская теория организационного управления. -М., 1969. 576с.

73. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества (философско-социологические аспекты социального прогнозирования), Красноярск: Изд-во Красноярского Гос. Пед. Ин-та, 1970 436.

74. Гендлер JI.A. Организационные структуры территориального управления: Автореф. дисс. канд. экон. наук: 05.13.10 Л., 1991. 16с.

75. Генисаретский О.И. Социальное проектирование как средство активной культурной политики // Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. М., 1986.

76. Генисаретский О.И., Щедровицкий Г.П. Обособление проектирования: от утопий к социальному институту. Мышление дизайнера. Отчет ВНИИТЭ. 1967.

77. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры: (Прогностич. гипотеза образов, триумфа) М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1997. - 117с.

78. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища шк. Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1986. - 197с.

79. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.

80. Гиг, Дж. Прикладная общая теория систем: В 2-х кн./ Пер. с анг. под ред. Б.Г. Сушкова, В.С.Тюхтина. М.: Мир, 1981. - Кн. 1. - 336с., Кн. 2. -731с.

81. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Санкт-Петербург, ун-та, 1992. 148с.

82. Глазычев B.JI. Язык и метод социального проектирования // Социальное проектирование в сфере культуры: методол. пробл. М., 1986

83. Горохов В.Г. Системотехника и управление. М.: Знание, 1979. - 64с.

84. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы: Дисс. докт. пед. наук: 13.00.01 М., 1997. - 411 с.

85. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М., НМУ, 1992.

86. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования, М.: Московская Академия развития образования, - 1996. - 545с.

87. Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. М. Институт учебника Paideia, 1997. - 560с.

88. Гуд Г.Х., Макол Р.Э. Системотехника. Введение в проектирование больших систем. М., 1962. С. 12-16.

89. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - №6. - С.39-47.

90. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2001, 240 с.

91. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва Белгород, 1995. С. 5.

92. Давыдов А.А. Доминирующая пропорция в социальной системе: постановка проблемы // Модульный анализ социальных систем. М.: ИСАН, 1993.-38 с.

93. Давыдов А.А. Методическое пособие по измерению структурной дисгармонии социальных систем. М.: ИСАН, 1991. - 24 с.

94. Давыдов А.А. Модульный анализ и конструирование социума /Рос. АН, Ин-т социалогии; Отв. Ред. В.А. Ядов. М.: ИСАН, 1994, - 198 с.

95. Давыдов А.А., Давыдова Е.В. Измерение качества жизни. М., 1993. -44 с.

96. Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Нелинейные волны. Самоорганизация. -М.: 1983. С.10.

97. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. .неопределенность // Школьные технологии, 2002, № 2. С. 62 67.

98. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. Т.П. Бурмистровой, И.В. Фриденберга; под ред. В.Ф. Венды, В.М. Мунилова. 2-е изд-е, доп. -М.: Мир, 1986.-326с.

99. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

100. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Систем, подход / Пер. с польского Л.В. Левицкого, Ю.А.Чванова; Под ред. В.М. Городянского. М.: Мир, 1981.-454с.

101. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники, М.: Наука, 1997.

102. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии М. Сов. радио, 1976-296с.

103. Дряхлов Д.Н. Социологический анализ опыта управления в японских фирмах и проблема его использования в России: (Теоретико-методологические аспекты): Диссертация кандидата социологических наук-М., 1993,- 136с.

104. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М., Изд-во Моск. ун-та, 1971. 93с.

105. Дульщиков Ю.С. Развитие организационной структуры в перестройке управления социалистической экономики. Автореф. докт. экон. наук: 05.13.10-М., 1989.-57с.

106. Ерина Т.М. Педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образованием: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Нижневартовск, 1998.- 171 с.

107. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. докт. пед. наук: 13.00.08 СПб, 1995. - 480 с.

108. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта, 2000.

109. Зарецкий В. К., Каменский Р. Г., Краснов С.И. О двух подходах к разработке программ развития образования // Сб. Проектирование системы развивающего образования в Северном округе. М., 1996, С 19-27

110. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления. / Перевод с польского, М. Прогресс, 1971. -311 с.

111. Ильин Г.JI. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. 2001. - № 4. С 85 - 93.

112. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01 Казань, 1995.

113. Инструктивно-методическое письмо МП РСФСР № 63-М от 9 сентября 1987 г. «О дальнейшей демократизации в деятельности учреждений народного образования» // Сборник приказов МП РСФСР. 1987. - № 30.

114. Иеннекенс Ж. Осуществление преобразований. В кн. Менеджмент в условиях рыночной экономики, Минск: ЭНИС,1992.

115. Иовайша Л.К. К концепции личности педагога социалистического общества // Формирование педагогической направленности студентов в университетах. Вильнюс, 1987. С. 11.

116. Каган М.С. Синергетика и культурология //Синергетика и методы науки /Под ред. М.А. Басина. СПб., 1998. - с.219.

117. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Л., 1926 (библ. «Краткий обзор русской литературы о методе проектов»).

118. Казарновский А.С., Перлов П.А., Радченко В.Г. Совершенствование организационных структур промышленных предприятий: Вопросы методологии. Киев: Наукова думка, 1981. - 188 с.

119. Калуве Л. Де, Э. Маркс, М. Петри. Развитие школы: модели и изменения. Калуга. Кал. ин-т социологии, 1993. 215 с.

120. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 158 с.

121. Кантор К.М. Тысячеглазый Аргус: Искусство и культура. Искусство и религия. Искусство и гуманизм. М.: Сов. художник, 1990 - 195 с.

122. Караковский В.А. Директор-учитель-ученик. М.: Знание, 1982. - 96 с.

123. Каспин В.И. Методология анализа объекта прогнозирования Автореф. дисс. докт. экон. наук: 05.13.10-Л., 1977-52с.

124. Керов И.П. Будущее прогнозирования в управлении //Тенденции развития и прогнозирования в XI пятилетке. - Л.: ЛДНТП, 1983, С 23-27.

125. Килпатрик В.Х. Метод проектов, Л., 1925.

126. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высш. пед. учеб. заведений, ин-в усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. М.: Арена, 1994. - 222с.

127. Князева Е.Н. Синергетический стиль мышления. Сб.: Культура и развитие научного знания. - М.: ИФ РАН., 1991, С.43.

128. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии 1992, № 12.

129. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления //Общественные науки и современность. 1992, № 2.

130. Коган Л.Н., Панова С.Г. Социальное проектирование: его специфика, функции и проблемы // Методологические аспекты социального прогнозирования. Красноярск, 1981.

131. Ковалев A.M. Изменяющийся и самоорганизующийся мир. -М., 1999.

132. Ковалевский С. Научные основы административного управления. М., 1985.-192с.

133. Когут А.Е., Рохчин В.Е. Информационные основы регионального социально-экономического мониторинга. /Институт социально-экономических проблем. СПб., 1995.

134. Козлова О.В., Трайнев И.В. Основы матричного проектирования управления производственно-хозяйственной системой, М., МАИТП, 1997. -62 с.

135. Козырь В.И. Методологические основания проектирования образовательных систем / Междисциплинарные исследования в педагогике. М., 1994.-156 с.

136. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.-191с.

137. Костяшкин Э.Г., Шапошникова И.Б. Организация продленного дня в 4-8 классах М.: «Педагогика», 1971. 255с.

138. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования / Под ред. Е.М.Бабосова. Мн.: Наука и техника, 1989. - 188 с.

139. Кравченко А.И. Классики социологии менеджмента: Ф. Тейлор и А. Гас-тев. СПб.: Русский Христианский гуманитарный институт, 1999. - 320 с.

140. Краснов С. И. Нормы социального проектирования и имитация инновационной деятельности // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. / Сб. научных трудов. Институт педагогических инноваций РАО, М.,1995, с 59-65

141. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем. Авто-реф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 1995. 18 с.

142. Крылова Н.Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании. / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. научных трудов. /Институт педагогических инноваций РАО. М., 1994. с. 33.

143. Кузьмин В.Т. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1986. - 398с.

144. Кузьмина И.А. Самостоятельная учебная работа школьников в практике Опытных Станций Наркомпроса РСФСР в 20-е годы XX века. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 2002. С.11.

145. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. -— М.: Педагогика-Пресс, 2001. с.326.----------------------------

146. Курнешова JI.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. На примере столичного образования/ Моск. психол. соц. Ин-т, - М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: Модэк, 1996. - 112с.

147. Кухтенко А.И. Кибернетика и фундаментальные науки Киев: Наукова Думка, 1987,- 142с.

148. Лагота В.А., Байриев Б.С. Оптимизация структур управления. М., 1985.-192с.

149. Лазарев B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений / Рос. акад. образования, Ин-т управления образованием. М.: Новая шк., 1993.-47с.

150. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1998. - 138 с.

151. Лернер А.Я. Начало кибернетики. -М.: Наука, 1967. С. 104-105.

152. Липский И.А. Прогнозирование развития военно-педагогических исследований. Л-М.:Книга, 1925. 300с

153. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

154. Ляхов И.И. Методологические и математические вопросы научного прогнозирования. М., 1975.

155. Ляхов И.И. Проектная деятельность (социально-философский аспект). М., 1996.-356 с.

156. Малинецкий Г.Г., Кащенко С.А., Потапов А.Б. и др. Математическое моделирование системы образования // Синергетика и методы науки. -СПб., 1998. -с.311-353.

157. Маляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. - 134с.

158. Материалы первой международной конференции «Развитие концепций управления: вчера, сегодня, завтра». // Проблемы теории и практики управления. № 1,1997.

159. Матрусов Н.Д. Региональное прогнозирование и региональное развитие России, (РАО), М.: Наука, 1995.

160. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе/ М.И. Махмутов. -М.: «Просвещение», 1977. -240с.

161. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: «Просвещение», 1975. - 367с.

162. Мелюхин И.С. Методологические проблемы прогнозирования развития сложных систем: Дисс. канд. филос. наук: 09.00.08 -М. 1983 183 с.

163. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1977. -168 с.

164. Мильнер Б.З. и др. Системный подход к организации управления / Б.З. Мильнер, Л.И. Евенко, B.C. Рапопорт. М.: Экономика, 1983. - 224с.

165. Мильнер Б.З. Формирование организационных структур управления // ЭКО, 1975, №6, с.4-10.

166. Митин С.Н. Управление педагогическими системами: психотерапевтический подход. Москва-Ульяновск, 2002. - 246 с.

167. Моделирование и познание. Ред. доктор философских наук В.А. Штофф. Предисловие Л.В. Уварова. Минск, "Наука и техника", 1974. 211с.

168. Моделирование и управление: Межвузовский сб./Редколл.: И.Д. Кочу-биевский (отв. Ред.) и др.. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1986.- 189с.

169. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 243 с.

170. Монахов В.М. Обучение программированию в средней школе. М.: «Просвещение», 1967. 152с.

171. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001. - № 5. с. 73-89.

172. Нестеренко В.М. Смысловая педагогика система саморазвития личности в условиях непрерывного образования. // Вестник Самарского Государственного технического университета Серия: Педагогика высшей школы. - Самара. 1995. С 101-111.

173. Нестеров В. В. Избранные педагогические выступления и документы. -М.: Магистр, 1994. 159с.

174. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. повышения квалификации. М.: Изд-во МГУ, 1988. 166с.

175. Нечаев Н.Н., Сулименко С.Д. Методы архитектурного творчества: (Учеб. пособие). Ростов н/Д: Рисн, 1988 - 104с.

176. Никитин В.А. Генезис архитектурной культуры / Междунар. акад. бизнеса и банк. дела. Тольятти: Междунар. акад. бизнеса и банк, дела, 1997.- 166с.

177. Никитин В.А. Траектории и технологии преобразований культуры. -Тольятти: Междунар. акад. бизнеса и банк, дела, 1997. 87с.

178. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение. Пер. с англ. -М., Мир, 1990-344с.

179. Николис Джон С. Динамика иерархических систем М., Мир, 1989

180. Новая технология и организационные структуры: Сокращенный перевод с английского: Сборник. / Под ред. И. Пиннингса, А. Бьюитандама. -М.: Экономика, 1990. 268 с.

181. Новиков A.M. Методология образования -М.: «Эгвес», 2002. С. 31.

182. Огурцов А.П. Методологические принципы проектирования образовательных систем. Материалы научно-практической конференции «Проектирование в образовании: проблемы поиски решения». М.:1994. С. 15.

183. Омаров A.M. Социальное управление: некоторые вопросы теории и практики. М.: «Мысль», 1980. - 269с.

184. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (19171941 гг.) /Отв. ред. Н.П.Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М.: Педагогика, 1980. -456 с

185. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.(1917-1941 гг.) /Отв. ред. Н.П.Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М.: Педагогика, 1980.-456 с.

186. Павлов Н.Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Сб. Новые ценности образования, Выпуск 5, М. «Ин-новатор», 1996, с 29-41.

187. Панов А.И. Проектная экспертная работа в образовании. Томск, 1998.

188. Педагогика / Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд., перераб. и доп. - М., Просвещение, 1988. С. 43.

189. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профильного образования: (Аспект управления): Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 Нижний Новгород, 1996. - 471 с.

190. Планирование некоторых аспектов развития общеобразовательной школы до 2000 года \ JI.M. Зеленина, В.А. Борисова, В.А. Пономарев и др. -М., 1983-46с.

191. Подобед В.И. Региональная структура управления образованием. Советская педагогика, 1991 №9, С 29-35.

192. Подобед В.И., Жилина А.И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе. Советская педагогика, 1989 №6, с47-53.

193. Помигалова И.В. Методы построения моделей организации при формировании оргструктур управления: Дис. канд. экон. наук: 05.13.10 Л., 1988,-149с.

194. Пономарева Г.М. Развитие образовательных систем и проблема реформирования образования // Академический вестник, № 6. М.: АПКи-ПРО, 2001.

195. Портер Дж. Организация производства на промышленных предприятиях США.-М.,1989.

196. Портянская Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 1996. 18 с.

197. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: опыт программно-целевого упр.: Пособие для руководителей образовав учреждений. -М.: Новая шк., 1996. 317с.

198. Поташник М.М. Оптимизация управления школой.-М.: Знание, 1991. -61с

199. Практика обучения действием / Под ред. М. Педлера; Пер с англ. под ред. О.С.Виханского. М.: Гардарики, 2000. - 336 с.

200. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса М., Прогресс, 1986.

201. Приказ MHO РСФСР № 82 от 10.04.1990 г. «О введении основных положений хозяйственного механизма в народном образовании».

202. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системоло-- гии: Дис. докт. пед наук: 13.00.01 СПб., 1997. 410 с

203. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. Методическое пособие. Спб: ТВПинк, 1998. - 38с.

204. Прикот О.Г. Теоретико-методологические основания исследования развития образовательных систем // Теоретико-методологические основы исследования проблем развития региональной образовательной системы. Изд-во ЧГПИ им А.В. Луначарского, 1997 С. 7-22.

205. Проблемы управления и рыночная экономика. Социально-философские, психологические и экономические аспекты. Сб. научных работ. Государственная академия управления. М., 1993.

206. Прогнозирование развития общеобразовательной школы: (Методологический аспект): Сб. научных трудов /АПН СССР, НИИ общ. педагогики; Под ред. М.Н. Скаткина, Б.С. Гершунского. М.: АПН СССР, 1988. 142 е.

207. Прогнозное социальное проектирование (методологические и методические проблемы) / Отв. ред. Т.М. Дридзе, М.: Наука, 1989 - 256с.

208. Прогнозное проектирование и социальная диагностика: Сб. ст. В 3 книжках. /АН СССР, Институт социологии, [Сов. социологическая ассоциация; Отв.ред. Т.М. Дридзе] -М.: ИС, 1991.

209. Прогностика: Терминология /АН СССР, Ком. Научно-технической терминологии; Отв. Ред. В.И. Сидоров, М.: Наука, 1990. - 54с. (Сборник научно-нормативной терминологии; Вып. 109).

210. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. научных трудов /Рос. академия образования, Ин-т т еоретической педагогики и международных исследований в образовании. М.: ИПТ и МИО РАО, 1994. - 104с.

211. Проданов И.И. Создание новой структуры управления региональной образовательной системой. СПб.: Образование, 1992 - 23с.

212. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. /Под ред. В.И. Слободчикова, М.А. Ушаковой. М., 1994.

213. Проектирование организационных структур управления производством. Киев: Наукова думка, 1979, - 258с.

214. Прутченков А.С. Технология подготовки и реализации социального проекта // Школьные технологии 2002. - № 5 С 106 -115.

215. Рабочая книга по прогнозированию / Редкол: И.В. Бестужев-Л ада (отв. ред.), М: Мысль, 1982 - 430 с.

216. Рабочая книга по прогнозированию М,: Мысль, 1982 - 432 с.

217. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: СПбГТУ, 1996.

218. Радченко А.И. Проектирование систем управления новыми промышленными предприятиями М.: Экономика, 1976, - 156 с.

219. Раппапорт А.Г. Границы проектирования // Вопросы методологии №1, М., 1991, С 19-37.

220. Ратнер И.М. Комплексное проектирование системы управления промышленным предприятием. М.: Статистика, 1976, 104 с.

221. Рац М.В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии. 1991. - № 1. С. 8- 19.

222. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: «Школа-Пресс», 1994.

223. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 СПб., 1994.-190 с.

224. Рогозина Л.Д. Диагностика структур регионального организационного управления образованием: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1995. -183 с.

225. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования -Л., 1989. 144 с.

226. Розин В.М. Введение в культурологию. М.: Междунар. пед. акад., 1994.-102с.

227. Розин В.М. Выступление на Круглом столе «Познание и проектирование» // Вопр. философии. 1983. № 6.

228. Розин В.М. Семиотические исследования / Розин В.М. М.: У нив. кн.: ПЭРСЭ, 2001.-251с.

229. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 290.

230. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии: Избр. психол. тр. / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: Модэк, 1996. -381с.

231. Рузавин Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития //Философские науки. 1989. - № 5. С.11-21.

232. Румянцева З.П. и др. Экопертиза инновационных проектов. В кн. Менеджмент организации. М.: ИНФРА, 1996.

233. Рыбина Г.В. Технология проектирования прикладных экспертных систем. -М.: МИФИ, 1991.-104 с.

234. Сагатовский В.Н. Научное управление нравственными процессами и этико-прикладные исследования. Новосибирск, 1980.

235. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974 - 279с.

236. Сазонов Б.В. Методология исследований проектной деятельности. М., 1973.

237. Саймон Г. Науки об искусственном. Пер. с англ. Э.Л. Наппельбаума, по-слесло д-ра псих, наук, проф. о.к, Тихомирова. М.: «Мир», 1972. 148с.

238. Сарадис Дж. Самоорганизующиеся стохастические системы управления. М., Наука, 1980.

239. Сафонов Ю. Новеллы о Золотом сечении и числах Фибоначчи // Чудеса и приключения № 3, 1998. С. 56-59.

240. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебн. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М.: Нар.образование, 1998.-255с.

241. Сериков Т.Н. Элементы теории системного управления образованием. Часть I. — Челябинск: Челябинский гос. техн. ин-т, 1994. Часть И. — Челябинск, ЧГТИ, 1995.

242. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры.// Вопросы философии. 1984. №10. - с.87-99.

243. Сидоренко Л.И. Философский анализ развития и перспектив биотехнических исследований. Киев, 1987.

244. Симоненко В.Д., Зимовец В.И. Методика практического обучения учащихся средних сельских профтех училищ работе на машинно-тракторных предприятиях: (Метод, пособие для сред. сел. ПТУ). М.: Высш. школа, 1982. - 176с.

245. Системный подход к отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения. М., 1991.

246. Сковин Е.В. Теория и практика организации обучения в объединении школьных модулей.

247. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997.

248. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Дисс. докт. психол. наук-М., 1994.-344 с.

249. Слободчиков В.И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования // Педагогика, 1992, № 4. С. 18-24.

250. Смыковская Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики. М. -2000.

251. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

252. Соколенко Г.А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -СПб., 1998.-178 с.

253. Социальная педагогика /Под ред. А.П. Тряпицына, С.А. Расчетина, К.Д, Радина. 4.1: Программы учебных курсов. СПб., Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998, С. 174.

254. Старосьцяк Е. Элементы науки управления. М.: Прогресс, 1965. - 423с.

255. Стрельцова Н.Я. Социально-педагогическая инфраструктура как фактор инновационного развития городской муниципальной образовательной системы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Оренбург, 1999. 168 с.

256. Суббетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. СПб. Москва, 1994.

257. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. Под ред. У.Д. Джонстона / Пер с англ. М.: Педагогика, 1991.

258. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982. - 145с.

259. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. С. 311.

260. Теория и практика вспомогательных систем. /Отв. ред. Л.И. Новикова. -В 2-х кн.-М., 1993.

261. Тондл Л., Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования. // Вопросы философии № 2, 1987. С. 46-54.

262. Тощенко Ж.Т. Социальное планирование в СССР. М., 1981.

263. Трайнев И.В. Организационное проектирование систем управления на основе блочно-модульного построения: Дис. канд. экон. наук: 08.00.04 -М., 1997.-128 с.

264. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). -М., 1995. 128 с.

265. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. ООО «Издательство Скрип-торий 2003», 2004. - 568 с.

266. Третьяков П.И. Регион: управление по результатам. М,: Новая школа, 2001.-878 с.

267. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - 188 с.

268. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997.

269. Труд руководителя. Учебное пособие для руководящих управленческих кадров / Сост. Г.Х. Попов. Изд. 3-е, доп. М.: Экономика, 1997. - 358с.

270. Туров И.С., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Основные положения по определению социально-экономической эффективности систем управления разного уровня и конфигурации. М.: ВИНИТИ, 1994, - 60с.

271. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971. - 140 с.

272. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М. Наука, 1978-272с.

273. Управление учебным процессом в условиях развивающейся школы: Информационно-методические материалы. -М.: Новая школа, 1995. 61с.

274. Управление экономикой: Основные понятия и категории: Словарь-справочник / Под ред. Р.А. Белоусова, А.З. Селезнева. М.: Экономика, 1986.-302с.

275. Управленческие нововведения в США: Проблемы внедрения/ Отв. Ред. Ю.А. Ушанов М.: Наука, 1986. - 244с.

276. Ушакова М.А. О разновидности образовательных проектов. / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. научных трудов. /Институт педагогических инноваций РАО. М., 1994. С. 49.

277. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. Сочинения. М., 1982. 429 с.

278. Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. М.: Экономика, 1990.-36 с.

279. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическими процессами в школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1984. - 217с.

280. Хакен Г. Синергетика М., Мир, 1980.

281. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. Пер. с англ. Коваленко Е.Г. Под ред. канд. техн. наук. Венды В.Ф. М.: «Мир», 1973. 268с.

282. Хотунцев Ю. JI. Основы радиоэлектроники: Учебное пособие для студентов физ. и технол.-экон. фак., а также фак. Технологии и предпринимательства пединститутов и педуниверситетов / Ю.Л. Хотунцев, А.С. Лобарев. М.: Агар: Рандеву AM, 2000. - 282с.

283. Храленко Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования: Дис. докт. филос. наук Л. 1987 - 328 с.

284. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. - 415с.

285. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения. Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 - М., МПГУ, 1998. - 388 с.

286. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: ВЛА-ДОС, 2000.-319с.

287. Хуторской А.В. Рождение знаний в обучении // Интернет-журнал "Эй-дос". 2003. - 2 декабря, http://www.eidos.ru/journal/2003/1201.htm.

288. Цабрия Д.Д. Система управления: к новому облику (государственно-правовые аспекты) М.: Юридическая литература, 1990. - 271с.

289. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М.,1992. - 87 с.

290. Цыгичко В.Н. Прогнозирование социально-экономических процессов. -М., 1988.

291. Чехов Н.В. Типы школ в историческом развитии. СПб., 1913.

292. Чумаченко Н.Г., Савченко А.П., Коренев В.Г. и др.; Отв.ред. Н.Г. Чума-ченко Проектирование организационных структур управления производством. Киев: Наукова думка, 1979. - 259с.

293. Чурина Т.Ю. Методологический анализ управления (этнопсихологический аспект): Дис. канд. филос. наук: 09.00.11 Саратов, 1997. - 240 с.

294. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И.шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова; Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

295. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательj ,ными системами. М.: Владос, 2001.

296. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. СПб.: «Два ТРИ», 1996.

297. Шевелев И.Ш. Принцип пропорции: О формообразовании в природе, мерной трости древнего зодчего, архитектурном образе, двойном квадрате и взаимопроникающих подобиях. М.: Стройиздат, 1986. - 200 с.

298. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 М., 1999.-356 с.

299. Шлиенкова Е.В. Проектная философия. Проблема динамической целостности: Монография. Тольятти: ОАО 1111 «Современник»; М.: МГУС, 2001.-132 с.

300. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JL, 1966.

301. Шубин Н.А. Внутришкольный контроль: Пособие для руководителей школ/ Шубин Н.А. М.: «Просвещение», 1977. - 240с.

302. Щедровицкий Г.П. Модели и моделирование в проектировании систем «человек-машина» // Вопросы методологии. 1991. - № 4. с. 3 - 9.

303. Щедровицкий Г.П. Принцип «параллелизма формы и содержания» и его значение для традиционных логических и психологических исследований. Сообщ I-IV. Докл АПН РСФСР, 1960, №2, 4, 1961, № 4,5.

304. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок. М.: Путь, 1999. - 286с.

305. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М, 1993.

306. Щербина В.В., Попова Е.П. Современные концепции структурных изменений в организациях //Социологические исследования. 1996, №1,с.105

307. Экспертные оценки в научно-техническом прогнозировании. Киев: Наукова Думка, 1974. - 124 с.

308. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997. - 444с.

309. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 -Ярославль, 1999.-410 с.

310. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: ЦС ПО РСФСР, 1991.

311. Ютерман Р. Фактор обновления. Как сохраняют конкурентоспособность лучшие компании. М., 1988 - 362с.

312. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас.: Швиеса, 1989. - 272с.

313. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

314. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - № 6. с.8 - 14.

315. Якубов А.Р., Трайнев И.В. Основы матричного проектирование управления производственно-хозяйственной системой. М.: МАИТП, 1997.-62 с.

316. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. 94 с.

317. Янг Ст. Системное управление организацией. М. Сов. радио, 1972. -92 с.

318. Литература на иностранном языке

319. Adachi G., Horikawa S.I., Furuhashi Т., Uchikawa Y. A new linguistic design method of fuzzy controller using a description of dynamical behavior of fuzzy control systems, in: Proc. of the American Control Conf., Seattle, Washington, 1995,2282-2286.

320. Alexander, Thomas M. John Dewey's theory of art, experience, and nature: the horizons of feeling / Thomas M. Alexander. Albany : State University of New York Press, 1987.

321. Blewett, John. John Dewey: his thought and influence. With a foreword by John S. Brubacher. New York, Fordham University Press, 1960.

322. Dewey J. Education as Politics // The New Republic. 1922. Vol. 32. P. 9.

323. Dewey J. How We Think. N.Y., 1910. P. 5.

324. Dewey J. Reconstruction in Philosophy. Boston, 1949. P. VI.

325. Dewey, John. The school and society / John Dewey ; edited by Jo Ann Boydston ; with a pref. by Joe R. Burnett. Carbondale : Southern Illinois University Press ; London : Feffer & Simons, 1980.

326. Dewey's logical theory: new studies and interpretations / edited by F. Thomas Burke, D. Micah Hester, and Robert B. Talisse ; foreword by Larry A. Hickman. Nashville : Vanderbilt University Press, 2002.

327. Dicker, Georges. Dewey's theory of knowing / by Georges Dicker. Philadelphia: University City Science Center, 1976

328. Eldridge, Michael. Transforming experience : John Dewey's cultural instru-mentalism / Michael Eldridge. Nashville : Vanderbilt University Press, 1998.

329. Etzioni A. Modern Organization. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1964.

330. Fodor J., Roubens M., Fuzzy Preference Modelling and Multicriteria Decision Support. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1994.

331. Idears on design. New York: Pentagram; London: Faber and Faber, 1986. -160p.

332. Lekan Todd. Making morality : pragmatist reconstruction in ethical theory / Todd Lekan. Nashville, TN : Vanderbilt University Press, 2003.

333. Peng Y., Reggia J.A. Abductive Inference Models for Diagnostic Problem-Solving. Springer.

334. Shook, John R. Dewey's empirical theory of knowledge and reality / John R. Shook. Nashville : Vanderbilt University Press, 2000.

335. Sleeper, R. W. The necessity of pragmatism: John Dewey's conception of philosophy / R.W. Sleeper. New Haven : Yale University Press, 1986.

336. Zeltner, Philip M. John Dewey's aesthetic philosophy / by Philip M. Zeltner. Amsterdam : Grtiner, 1975.