Профессиональная подготовка педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Высотова, Ирина Евгеньевна

• Высотова, Ирина Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Высотова, Ирина Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПРИ ОСВОЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1. Современное состояние профессиональной подготовки специалиста с высшим психолого-педагогическим образованием.

1.2. Комплексная модель профессиональной подготовки педагога-психолога

1.3. Психологическая компонента в иноязычной подготовке будущего педагога-психолога.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРОЙ

2.1. Выявление основных элементов гешталытеории в процессе овладения иноязычной культурой.

2.2. Организация учебного процесса по иностранному языку с позиций гештальт-подхода (авторская программа)

2.3. Эффективность внедрения и реализации средств гештальт-подхода в процессе освоения иноязычной культуры.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная подготовка педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры»

Актуальность исследования обусловлена тем, что на современном этапе развития системы образования большое значение приобретают такие качества педагога-психолога, как высокая профессиональная мобильность, уровень культуры, духовность, психологическая устойчивость к стрессам и конфликтам, творческая активность, коммуникабельность, готовность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. В связи с этим, в современном обществе резко возрос интерес к феномену профессиональной подготовки специалистов в вузе совокупными средствами всех учебных предметов. Весомое место в данном процессе отводится освоению педагогами-психологами иноязычной культуры. Это обусловлено социальным заказом общества на подготовку специалистов, владеющих иностранным языком, как в сфере своей профессиональной деятельности, так и в личной жизни.

Педагог-психолог, как равноправный член педагогического коллектива, отвечает за психическое развитие детей, их интеллектуальное, эмоциональное, коммуникативное, мотивационно-потребностное развитие, а также за духовное здоровье учащихся. Поэтому, как никогда, на современном этапе возрастает роль культуры и духовности, как ведущих компонентов профессиональной подготовки будущих специалистов.

Каждый учебный предмет в вузе несет в себе элемент общечеловеческой культуры. Эта тенденция касается и предмета «иностранный язык». В современной методике его преподавания общепризнанным является положение о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем языка. В связи с этим под содержанием учебного предмета «иностранный язык» диссертантом понимается овладение иноязычной культурой страны изучаемого языка.

Иноязычная грамотность специалиста на современном этапе напрямую связана с профессиональной подготовкой студентов. Однако противоречие между требованиями общества к подготовке специалистов, владеющих иностранным языком в сфере своей профессиональной деятельности, и реальным положением дел с преподаванием иностранного языка в вузе заключается в том, что за 340 часов, выделяемых Государственным стандартом РФ на изучение данного учебного предмета, достаточно сложно подготовить студента к полноценному использованию иностранного языка в своей будущей профессиональной деятельности. Поэтому в настоящее время меняется акцент в постановке перед студентами цели изучения данной дисциплины: не выучить язык здесь и сейчас, а быть готовым учить его столько, сколько потребуется для практического использования иностранного языка в своей будущей работе.

Вопросам изучения иноязычной культуры уделяли внимание многие известные психологи, педагоги, методисты, преподаватели. Среди них русские и зарубежные ученые Е.И.Пассов, В.Б.Царькова, В.П.Кузовлев, Н^1<М0\У80п, Н.Наштег1у; занимающиеся коммуникативным обучением иноязычной культуре, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, рассматривающие вопросы лингвострановедения, С.Г.Тер-Минасова и ее школа, представители которой выдвигают проблему изучения «мира» иностранного языка, межкультурной коммуникацией и др. Вопросы теории и методики обучения иностранному языку в профессиональных учебных заведениях нашли свое отражение в работах таких специалистов как И.М.Берман, Р.А.Кузнецова, А.А.Миролюбов, А.В.Парахина, С.А.Тылкина и др. Цели и критерии обучения иностранному языку рассмотрены в исследованиях Г.И.Батуриной, Л.В.Михалевой, О.И.Москальской, Н.Н.Трубниковой, В.С.Цетлин, З.М.Цветковой и др.

В контексте разрабатываемой проблемы выполнен ряд диссертационных исследований, в которых нашло свое отражение такое направление, как связь обучения иностранному языку в неязыковом вузе с профессиональной подготовкой специалистов (В.П.Кузовлев, А.С.Беляева, О.А.Калашникова, Г.П.Савченко, Т.М.Салтыкова, Е.В.Тарасова, Л.Н.Чаурская, Г.Г.Ханцева, Г.Г.Харисова и др.). Проблеме обучения устному профессиональному общению, а также профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе посвящены диссертационные исследования М.Э.Багдасарян, Л.И.Богатиковой, А.Я.Гайсиной, Л.И.Демина, М.Г. Девиной, М.Г.Кочнева, Т.В.Кучмы, А.К.Оперенко, Т.Ю.Поляковой, И.В.Самойлюкевич, В.М.Селезневой, Н.Д. .Соловьевой, Е.В.Тарасовой, Л.В.Шилак и др. Вопросы формирования профессионально важных качеств специалиста на занятиях по иностранному языку рассмотрены в диссертации В.Ф.Тенищевой, личностно-1,1 " подход - в диссертационных работах Л.Н.Комаровой, Развитие педагогической культуры будущего учителя на занятиях по иностранному языку анализируется в диссертационном исследовании Комар H.A., обучение дискуссионному общению - в работе С.А.Милорадова. Психологическому изучению способностей к иностранному языку уделено внимание в диссертационном исследовании-О.И.Бондаревской.

Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, известные отечественные психологи (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.С.Якиманская и др.) указывают на важность ее коммуникативного компонента, на умение педагога устанавливать психологически целесообразные взаимоотношения с учащимися. Стили педагогического общения разрабатывались А.А.Леонтьевым, В.А.Кан-Каликом и др. Развитию личности, как субъекта воспитания и образования, ее целостности, уникальности, влиянию на нее процесса обучения, воспитанию личности профессионала большое внимание в своих трудах уделяют Б.З.Вульфов, Э.Н.Гусинский, В.Д.Иванов, Т.А.Ильина, А.В.Мудрик, И.П.Подласый, П.И.Пидкасистый, Г.И.Петрова, С.А.Смирнов, А.Г.Спиркин, Ю.И.Турчанинова, Л.М.Фридман и др.

Другая группа исследователей - А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Атрашенко, Л.Ф.Алексеева, Д.Б.Богоявленская, М.Р.Гинзбург, В.А.Дмитриенко, А.Д.Копытов, Т.А.Костюкова, М.П.Пальянов, Н.С.Пряжников, Л.К.Рахлевская, И.Ю.Соколова и др. разрабатывают основы профессионального самоопределения, самоактивности, самовоспитания, самоактуализации.

Философские концепции роли и значения культуры для подготовки профессинала-учителя, представлены в работах М.М.Бахтина, Б.С.Библера, А.ФЛосева, Д.Л.Лихачева, М.С.Кагана, Л.Н.Когана, Г.И.Петрова, J.W.Berry, S.Boshner, A.D.Hirsh, R.Linton, A.Leslie White и др. Вопросам формирования профессиональной культуры, возникновению и основным этапам развития отдельных видов культур посвящен ряд диссертационных работ, среди которых особого внимания заслуживают исследования Н.А.Люрьи, Г.М.Кочетова, А.А.Криулиной, А.Н Ходусова, H.H. Савиной, Г.А.Ястребовой и др.

Проблемы профессионального роста практического психолога и педагога-психолога, методы, программы и приемы по различным направлениям их деятельности выдвинуты и разработаны в работах А.Г.Асмолова, Л.Ф.Алексеевой, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, P.C. Немова, Н.С.Пряжникова, Д.Б.Эльконина, и других.

Чрезвычайно актуальному для современного этапа развития образования антропологическому подходу посвящены исследования по разработке его содержания в трудах Э.К.Профет, О.М.Айванхова, А.К.Москатовой, Л.К.Рахлевской, И.Н.Калинаускаса. По проблемам профессиональной подготовки будущих специалистов, в том числе с учетом антропологического подхода в образовании, защищены за последние годы докторские и кандидатские диссертации. Среди них можно отметить диссертационные исследования С.В.Недбаевой, А.В.Репринцева, Л.В.Лидак,

B.П.Кузовлева, Н.Н.Ворожищевой, Г.Г.Ермаковой, Р.Д.Кавериной,

C.О.Никонова, Н.Д.Ряховских и др. Однако, приходится констатировать, что данный подход недостаточно используется в современной практике обучения иностранным языкам.

Таким образом, анализ психолого-педагогической, методической, философской литературы показывает, что проблема профессиональной подготовки студентов высшей школы, в частности и на занятиях по иностранному языку, рассмотрена в российской и зарубежной литературе достаточно широко. Соискатель полагает, что в настоящее время, как в теории, так и на практике, профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов, средствами различных учебных дисциплин вуза, в том числе и иностранного языка, не заняла еще соответствующего ей места. С точки зрения диссертанта данному вопросу уделяется недостаточное внимание в научной и методической литературе. Нам не встретились специальные работы, касающиеся проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в процессе изучения иностранного языка. В круг нерешенных в настоящее время вопросов, с нашей точки зрения, входит проблема формирования, развития и совершенствования психолого-педагогической и иноязычной культуры студентов на занятиях по иностранному языку.

Многолетний опыт работы в педагогическом вузе позволяет соискателю сделать вывод о том, что преподаватели иностранного языка довольно часто сталкиваются с непониманием студентами важности иноязычной подготовки для своей будущей профессиональной деятельности, а также нелюбовью, непринятием данного учебного предмета в силу различных причин: отсутствия мотивации в изучении иностранного языка, слишком большой трудности в усвоении материала, неумелого обучения и т.д. Скрытые отрицательные эмоции и негативные чувства к иностранному языку накапливаются тяжелым психологическим грузом и мешают развитию самосознания будущего специалиста. Отсюда возникает необходимость разрешения конфликта с данным учебным предметом, снятие у студентов барьера страха перед иностранным языком.

Этими причинами вызвана необходимость формирования психологической защиты личности студента. Однако такого рода защита направлена не на создание «тепличной» среды, которая бы изолировала студента от проблем, трудностей и невзгод, а на выявление в совместном поиске конкретных способов выхода из критических ситуаций на основе стимулирования всех душевных способностей студента, развития рефлексии, самоконтроля и самовоспитания. В рамках изучения иностранного языка это проявляется в создании условий для самостоятельного противостояния конфликтам и проблемам с иностранным языком, в организации системы действий по разрешению этих проблем. В основе построения такой защиты нами выбран гештальт-подход, как одно из средств психотерапевтической помощи студентам-психологам при изучении иностранного языка. Как полагает Г.К. Селевко, гештальт-теория усвоения, которая основывается на учении о гештальте, т.е. целостной организации объекта восприятия, используется в качестве научной концепции усвоения следующих современных образовательных технологий: игровых, Вальдорфской педагогики Р. Штейнера, технологии вероятностного образования A.M. Лобока, природосообразного воспитания грамотности A.M. Кушнира, технологии саморазвития М. Монтессори и др.

Обращение диссертанта к данному подходу обусловлено, тем, что: • гештальт-теория усвоения опыта является научной концепцией технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре;

• данный подход рассматривает человека, как целостное образование;

• гештальт-подход эффективен как в индивидуальной, так и групповой работе, что представляется важным при работе над иноязычной культурой;

• данный подход помогает расширить рефлексию, осознать существующие препятствия, (эмоционального и личностного плана) на пути к решению проблемы;

• гештальт-подход поддерживает студента в том, чтобы в своей деятельности он учился опираться только на самого себя.

Таким образом, выбранный нами подход нацеливает студента на духовное оздоровление, с одной стороны, и личностный профессиональный рост, с другой. С нашей точки зрения, развитие этих качеств будет способствовать совершенствованию профессиональной подготовки педагогов-психологов на занятиях по иностранному языку.

В процессе анализа научной литературы соискателем были выявлены противоречия между:

- требованиями современного общества к профессиональной подготовке педагога-психолога и реальным положением дел в профессиональном высшем педагогическом образовании;

- необходимостью подготовки педагогов-психологов с высоким уровнем психолого-педагогической, общегуманитарной, иноязычной культуры и духовным кризисом нашего общества;

- возможностью использования занятий по иностранному языку для совершенствования профессиональной общекультурной подготовки педагога-психолога и недостаточной проработкой данного аспекта в теории, а также на практике, то есть в процессе освоения иноязычной культуры;

- необходимостью выработки у студентов стрессоустойчивости, умения противостоять негативным явлениям окружающей среды и слабым овладением преподавателями иностранного языка психологическими технологиями и их использованием при разработке существующих теорий, программ и методик по иноязычной подготовке педагогов-психологов, делают актуальной постановку проблемы данного диссертационного исследования, а именно каким образом можно совершенствовать и модернизировать профессиональную подготовку педагога-психолога в процессе овладения иноязычной культурой.

Обозначенная проблема исследования определила цель, предмет, объект, задачи и гипотезу данного научного изыскания.

Целью исследования является разработка комплексной модели профессиональной подготовки педагога-психолога при освоении иноязычной культуры и эффективное методическое обеспечение ее реализации.

Объектом исследования выступает профессиональная подготовка педагога-психолога.

Предметом исследования являются средства и формы модернизации и совершенствования профессиональной подготовки педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры.

Гипотеза исследования: совершенствовать и модернизировать профессиональную подготовку будущих педагогов-психологов, повысить качество и эффективность их знаний по иностранному языку можно, если

• разработать и внедрить в учебный процесс комплексную модель профессиональной подготовки педагога-психолога при освоении иноязычной культуры;

• обеспечить ее реализацию адекватной методикой, нашедшей свое отражение в авторской программе с использованием психологической компоненты (гештальт-подхода);

• разработать критерии, позволяющие выявить эффективность внедрения средств гештальт-подхода в процесс иноязычной подготовки педагога-психолога.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования для проверки выдвинутой гипотезы, диссертантом выявлены задачи исследования:

- разработать комплексную модель профессиональной подготовки педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры;

- обосновать необходимость введения и раскрыть содержание психологической компоненты в процессе иноязычной подготовки;

- разработать авторскую программу по иностранному языку для студентов психологических факультетов с использованием средств гештальт-подхода;

- показать эффективность внедрения средств гештальт-подхода в процесс иноязычной подготовки педагога-психолога.

Совершенствование профессиональной подготовки педагога-психолога становится возможным при соблюдении следующих условий: использовании в процессе обучения иностранному языку средств гештальт-подхода, которые направлены на развитие самоконтроля, самовоспитания, саморазвитш будущего профессионала, ориентации процесса обучения иностранному языку педагога-психолога будущую профессиональную деятельность; обеспечении взаимодействия образования и самообразованж. в процессе аудиторной и самостоятельной работы студентов.

Для достижения поставленной цели и решения задач исследования был разработан методологический и методический инструментарий, включающий теоретико-методологическую основу исследования: положения гуманистически ориентированной педагогики и психологии (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу), культурно-антропологические концепции отечественных и зарубежных психологов и педагогов о человеке как целостном образовании, его творческой сущности, направленной на самосознание, саморазвитие, самоактуализацию и самовоспитание; человекоцентрированнный и духовно-ориентированный подходы (Э.К.Профет, М.Л.Профет, К.Роджерс, О.М.Айванхов, А.К.Москатова, Л.К.Рахлевская, И.Н.Калинаускас); учение о механизме развития личности в процессе диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов); теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн); технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (И.А.Пассов); системный подход к образованию (В.А.Дмитриенко, Т.А.Ильина, В.А.Сластенин и др.); концептуальная база гештальт-подхода (Ф.Перлз, П.Гудман, К.Левин и др.). Для проверки гипотезы и решения поставленных задач соискателем был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, а именно: изучение психолого-педагогической литературы в области антропологического и гештальт-подходов, а также научной, учебной и методической литературы по профессиональному образованию и иноязычной культуре; анализ учебных программ, планов, квалификационных характеристик педагога-психолога; метод моделирования; праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, учебно-методической документации); беседа; прямое и включенное наблюдение; диагностические методы (тестирование, самоанализ, самооценка, взаимооценка); опрос; диагностическое анкетирование; интервьюирование; апробация соответствующих учебно-методических материалов; констатирующий, формирующий и развивающий педагогические эксперименты; опрос экспертов и психолого-педагогический консилиум.

Реализация задач диссертационного исследования и проверка его гипотезы осуществлялась с 1995 по 2001 г.г. со студентами факультета психологии Томского государственного педагогического университета в три основных этапа:

Первый этап - поисково-аналитический (1995-1997г.г.), который характеризовался теоретическим анализом и оценкой состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической, философской и методической литературе. В ходе его были выявлены цель, объект, предмет и задачи исследования, выделена система теоретических положений; сформирована гипотеза; составлена программа научного исследования. Второй этап - опытно-экспериментальная работа (1997-1999г.г.) сопровождалась уточнением гипотезы, тестированием, анкетированием студентов, обобщением и систематизацией полученного материала. Была разработана и внедрена в учебный процесс комплексная модель профессиональной подготовки педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры, составлена и апробирована авторская программа по иностранному языку для студентов психологического факультета с использованием средств гештальт-подхода. Выявлена эффективность функционирования разработанной модели и определена необходимость внесения изменений в существующей процесс иноязычной подготовки студентов в аспекте профессиональной направленности. Третий этап (1999-2001г.г.) заключительно обобщающий включал обработку, анализ, обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования по использованию средств гештальт-подхода в процессе освоения иноязычной культуры педагогами-психологами. Научная новизна диссертационного исследования:

- разработана комплексная модель профессиональной подготовки педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры;

- выявлены средства гештальт-подхода, раскрыто их содержание и доказана необходимость их применения в процессе овладения иностранным языком;

- раскрыты антропологические идеи, обогащающие гештальт-подход;

- разработана авторская программа «Овладение иноязычной культурой» для студентов психологического факультета педагогического университета;

- обоснована необходимость введения критериев, позволяющих проверить эффективность внедрения и реализации средств гештальт-подхода и раскрыто их содержание;

- экспериментально доказана эффективность использования средств гештальт-подхода.

Теоретическая значимость исследования:

-теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность функционирования комплексной модели профессиональной подготовки педагога-психолога при освоении иноязычной культуры;

-выявлены средства гештальт-подхода и экспериментально доказана необходимость их использования с целью совершенствования и модернизации профессиональной подготовки педагога-психолога в процессе овладения иноязычной культурой;

-уточнено понятие "иноязычная культура" и определена его содержательная характеристика.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты диссертационного исследования создают предпосылки для системного обеспечения процесса овладения иноязычной культурой будущими педагогами-психологами с целью их профессионального роста; разработана, внедрена и экспериментально апробирована авторская программа, которая может быть адаптирована к системе непрерывного образования-, внедрение в процесс обучения будущих педагогов-психологов авторской программы позволяет преподавателю:

-провести коррекцию представления о роли иностранного языка в профессиональной деятельности будущих специалистов;

-создать на занятиях атмосферу доверия, помощи и поддержки; -уменьшить либо полностью элиминировать у студентов чувство страха перед иностранным языком; студентам:

-повысить уверенность в себе, в своих возможностях, в выработке навыков самоконтроля и самовоспитания; -повысить доверие к преподавателю.

Разработано учебное пособие «Психолого-педагогический практикум» на английском языке, которое используется при обучении иностранному языку в различных учебных учреждениях Сибири и Дальнего Востока.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями, как иностранного языка, так и других учебных предметов с целью развития обучаемого, его творческого потенциала и способности самостоятельно решать различные профессиональные, жизненные и личные проблем.

Достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, анализом современных достижений философской, психолого-педагогической и методической наук по проблемам исследования; использованием адекватного комплекса научных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; анализом полученных данных; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе. На защиту выносятся:

- комплексная модель профессиональной подготовки педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры, разработанная на основе антропологических идей, духовно-ориентированного подхода и концептуальной базы гештальт-подхода;

- авторская программа по освоению иноязычной культуры для студентов психологических факультетов педагогического вуза;

- средства гештальт-подхода, эффективные при освоении иноязычной культуры;

- критерии, позволяющие выявить эффективность использования средств гештальт-подхода в процессе иноязычной подготовки педагогов-психологов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения работы докладывались и обсуждались на Международном конгрессе "Наука, образование, культура на рубеже тысячелетий", ТГПУ, 1999; XXII Дульзоновских чтениях, Томск, 2000; Научно-методической конференции "Проблемы организации самостоятельной работы студентов", ТГПУ, 2000; II Всероссийской научно-практической конференции "Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения", СГТУ, Красноярск, 2001; Научно-методической конференции "Качество образования: достижения, проблемы, перспективы", ТГПУ, 2001; в Новосибирском Центре Психологии, НГУ, 2001; семинаре для аспирантов и соискателей на кафедре педагога-исследователя ТГПУ, Томск, 2001; международной научно-методической конференции "Российская дидактическая школа и преподавание второго языка (памяти П.Я.Гальперина), Новосибирск, 2001; IX Всероссийском научно-практическом семинаре "Индивидуальное развитие человека в свете универсальной антропологии", Томск, 2001; заседании кафедры иностранных языков ТГПУ, Томск, 2001; заседании кафедры педагога-исследователя, ТГПУ, 2001.

По теме диссертации опубликовано 9 статей, 1 учебное пособие.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 3-х приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Высотова, Ирина Евгеньевна

Результаты исследования свидетельствуют о том, что реализация комплексной модели профессиональной подготовки педагога-психолога стала возможной при разработке и внедрении в учебный процесс по освоению иноязычной культуры авторской программы для студентов факультета психологии педагогического университета.

Опытно-экспериментальная проверка и апробация авторской программы с использованием средств гештальт-подхода доказала эффективность реализации разработанной модели, а также подтвердила выдвинутую гипотезу.

Авторская программа, учитывая требования и специфику профессиональной подготовки педагогов-психологов, ориентирована для работы с разными по уровню языковой подготовки студентами (от нулевого до высокого), а также на формирование и развитие психолого-педагогической, иноязычной и коммуникативной культуры будущих специалистов.

Эффективность и модернизация профессиональной подготовки педагогов-психологов выявляется путем анализа специально разработанных анкет, контрольных тестов, итоговых экзаменов, результатов психолого-педагогических консилиумов.

Для проведения опытно-экспериментальной работы, позволяющей выявить ее результативность разработаны соответствующие критерии и их показатели, которые представлены в диссертационном исследовании учебным и личностно-профессиональным критериями.

Опытно-экспериментальная работа, представляющая совокупность констатирующего, формирующего и контролирующего этапов, подтверждает соответствие выявленных средств гештальт-подхода содержанию и назначению психологической компоненты, направленной на психологическое сопровождение личностно-профессионального роста будущих педагогов-психологов.

Используемый диссертантом гештальт-подход постулирует в освоении иноязычной культуры принцип обращенности к студенту, как к целостной, уникальной личности, развитие которой протекает в реальных условиях учебного процесса.

Процесс самовоспитания при изучении иностранного языка в соответствии с комплексной моделью профессиональной подготовки педагога-психолога проходит стадии осознания студентом своих проблем с данным учебным предметом, принятия данных проблем и понимания того, что решить их может только сам студент.

Основными средствами гештальт-подхода, которые совершенствуют и модернизируют организацию учебной работы по иностранному языку, являются принципы теории поля (организации, современности, уникальности, изменяющегося процесса, возможных существенных связей); теоретические основания гештальт-подхода (теория поля, феноменология, диалог, контакт); основные понятия гештальт-подхода (фигура/фон, здесь и теперь, понятие полярности, защитные функции, зрелость); гештальториентированные отношения, основанные на духовно-ориентированном подходе и антропологических идеях; вербальные и невербальные техники гештальт-подхода.

Наиболее важными умениями студентов, на выработку которых было направлено использование средств гештальт-подхода выявлены: самооценка, самоконтроль, вербализация собственной точки зрения с сохранением способности воспринимать точку зрения другого; положительная личностная динамика; коммуникативность; поддержка и помощь; позитивное взаимодействие в группе; способность верно оценивать свои достоинства и недостатки; способность к самовоспитанию; развитие критического мышления; самоисследования, самонаблюдения, моделирования своей работы по иностранному языку.

При организационном построении учебного процесса по иностранному языку с использованием средств гештальт-подхода главное внимание уделялось умению студентов учиться, решению проблем, возникающих у них с усвоением иностранного языка, способности студентов принимать адекватные решения, находить выход из трудно решаемых проблем как в отношении данного учебного предмета, так и, в личной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучая проблему совершенствования и модернизации профессиональной подготовки педагога-психолога в процессе овладения иноязычной культурой, нами установлена насущная потребность общества в данных специалистов с высоким уровнем психолого-педагогической, иноязычной и коммуникативной культуры, владеющих навыками самоконтроля, самовоспитания и саморазвития. На основании критического анализа психолого-педагогической, методической и философской литературы было подтверждено, что подготовка таких специалистов в педагогическом вузе невозможна без коммуникации, открытого диалога, сопричастности разных позиций преподавателя и студента. Было выявлено, что гуманизация отношений возможна через коммуникативный подход, где субъектами коммуникации выступают студент, иноязычная культура и преподаватель, а духовно-личностная ор!4ентация образовательного процесса расширяет возможности профессионально-учебной компетентности и творческой индивидуальности, как педагога, так и студента. При этом студенты овладевают навыками превращения полученных общегуманитарных и предметно-коммуникативных знаний в средство решения учебных, личностных и профессиональных задач. На основании этого нами была выдвинута собственная гипотеза по построению и способу реализации модели профессиональной подготовки педагогов-психологов в процессе освоения иноязычной культуры, которая заключалась в том, что совершенствовать и модернизировать профессиональную подготовку будущих педагогов-психологов, повысить качество и эффективность их знаний по иностранному языку можно, если разработать и внедрить в учебный процесс комплексную модель профессиональной подготовки педагога-психолога при освоении иноязычной культуры; обеспечить ее реализацию адекватной методикой, нашедшей свое отражение в авторской программе с использованием психологической компоненты гештальт-подхода); разработать критерии эффективности внедрения средств гештальт-подхода в процесс иноязычной подготовки педагога-психолога.

В основу комплексной модели положены междисциплинарные связи антропологии, психологии, педагогики, лингвистики, объединенные коммуникативным подходом в их реализации. Данная комплексная модель представлена следующими компонентами: аспектами профессиональной (психолого-педагогической) и общегуманитарной (иноязычной и коммуникативной) культур, способами и средствами формирования определенных сторон данных культур (универсально-антропологические идеи, психологическая компонента, духовно-ориентированные отношения), адекватной методикой освоения иноязычной культуры, а также результативностью, которая проверяется личностно-профессиональным и учебными критериями. Опыт обучения подтвердил, что для оптимизации учебного процесса комплексная модель профессиональной подготовки должна включать специальные приемы, учитывающие психологические особенности отдельных студентов, а именно страх, барьер перед иностранным языком. Этим обусловлено введение в учебный процесс по освоению иноязычной культуры психологической компоненты, в качестве которой диссертантом были использованы средства гештальт-подход.

В процессе решения второй задачи диссертационного исследования нами была подтверждена необходимость введения и раскрыто содержание названной психологической компоненты в процессе освоения иноязычной культуры. При этом подтверждено, что гештальт-подход в профессиональной подготовке педагогов-психологов в данном контексте использовался впервые. В процессе исследовательской работы необходимость использования гештальт-подхода подтверждена, с одной стороны, тем, что данный подход не разрушает индивидуальное своеобразие человека, а с другой, позволяет преподавателю не давать студенту готовых рецептов, а помочь ему научиться самому решать свои проблемы с иностранным языком. Эффективность использования средств гештальт-подхода в освоении иноязычной культуры была обеспечена следующими педагогическими условиями: направленностью процесса обучения иностранному языку на профессиональную деятельность; выявлением средств гештальт-подхода, служащих развитию навыков самоконтроля, самовоспитания, саморазвития студентов; а также разумным сочетанием аудиторной и самостоятельной работы. В процессе исследования выявлено, что гештальт-подход в освоении иноязычной культуры имеет четкую структуру, обеспечен подробным содержанием, конкретными техниками, соответствующими именно тем проблемам, которые возникали в процессе языковой подготовки и которые объяснялись и решались с позиции гештальториентированных отношений. Диссертантом были подробно рассмотрены проблемы «фигуры» и «фона», работа с континиумом «настоящее-прошлое», понятие «зрелости», фазы цикла гештальта, которые явились наиболее оптимальными при изучении иностранного языка. Данные циклы определены в пространственно-временном ракурсе их методического использования: сенситивные периоды каждого этапа в изучении, дифференцированный подход в соответствии с уровнем усвоения языка, рефлексивная оценка студентами своих достижений и соответствующее передвижение будущих педагогов-психологов по уровням-группам. Практическую значимость имеют рекомендации по работе с разными формами защит студентов, которые рассчитаны на стимулирование собственной личностной работы студентов по самоосознанию и самоизменению, что способствовало саморазвитию студентов в процессе обучения, реализации антропологических идей и идей духовно-ориентированного подхода. В ходе диссертационного исследования доказано, что сконструированная комплексная модель профессиональной подготовки педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры обеспечила достаточно высокий уровень профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

Опытно-экспериментальной работой было подтверждено, что функционирование данной комплексной модели стало возможным при обеспечении ее адекватного отражения в авторской программе «Освоение иноязычной культуры» с использованием средств гешталь-подхода, в которой были учтены специфические профессиональные особенности подготовки педагогов-психологов. В ней с программирован учебный процесс в целом, а комплексный предметно-понятийный и языковой материал соотнесен с тремя сферами общения: повседневной, профессиональной и общеобразовательной (страноведческой, культурологической). Целью программы выявлена профессиональная подготовка студентов на занятиях по Иноязычной подготовке, средствами ее реализации -вербальные и невербальные техники гештальт-подхода, гешальториентированные 1 !! I отношения, которые характеризуются взаимоуважением, взаимопомощью, взаимоподдержкой между студентами и преподавателем, верой последнего в возможности, силу воли будущих педагогов-психологов. Основными принципами построения модели профессиональной подготовки педагогов-психологов в процессе освоения иноязычной культуры подтверждены линейный принцип, принципы теории поля, принцип уровневой подготовки студентов, а также принцип органичного сочетания аудиторной и самостоятельной работы. Авторская программа явилась достаточно открытой и подвижной системой учебного процесса, так как, работая в соответствии с ней, преподаватель иностранного языка осуществлял как перспективные, так и ретроспективные связи с профилирующими дисциплинами. Доказано, что реализация авторской программы дала возможность организовать работу по освоению иноязычной культуры так, что в ее результате повысились потребности студентов-психологов к изучению данного учебного предмета; сформировались навыки самоконтроля, самовоспитания и саморазвития; полностью или частично исчезли страх, барьер перед иностранным языком. Это подтверждено показателями личностно-профессионального и учебного критериев, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, проведенной на факультете психологии Томского государственного педагогического университета.

Показателями личностно-профессионального критерия были выбраны уровни самоконтроля, саморазвития, самовоспитания. Данный выбор обусловлен тем, что используемые нами средства гештальт-подхода были направлены на формирование и развитие данных сторон «само», которые были реализованы на занятиях по иностранному языку. При освоении иноязычной культуры, под самоконтролем детализировалось умение студентов самостоятельно организовать свою работу, как на занятиях, так и во внеурочное время, а именно: планировать время выполнения устных и письменных заданий, умение работать с грамматическими справочниками, словарями, а также использование иностранного языка в работе над курсовыми и дипломными работами. Под саморазвитием рассматривался процесс активного, последовательного развития студента, его желания самосовершенствоваться, двигаться вперед в освоении иноязычной культуры, «строить» самого себя, формировать и развивать веру в свои силы и возможности. Профессиональным самовоспитанием считалась целенаправленная работа студентов по развитию себя как профессионала, адаптирование своих индивидуальных особенностей к требованиям психолого-педагогической деятельности, непрерывное развитие социально-нравственных и профессиональных качеств личности. В процессе оценки уровня самоконтроля, саморазвития и самовоспитания нами выделялись три уровня: уровень 1 - преодоление имеющихся негативных качеств; уровень 2 - утверждение профессионально-значимых качеств личности будущего педагога-психолога; уровень 3 - совершенствование имеющихся положительных качеств студента. Показателями учебного критерия были выявлены учебная успешность, повышение мотивации к изучению иностранного язычка в профессиональных целях, готовность к самообразованию.

Для проверки эффективности использования средств гештальт-подхода нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая состояла из констатирующего, формирующего и контролирующего этапов. В эксперименте были задействованы более 150 студентов факультета психологии ТГПУ. На констатирующем этапе диссертантом был определен исходный уровень профессиональной и учебной подготовки студентов, выявлены имеющиеся проблемы с иностранным языком, отношение к данному учебному предмету, уровень заинтересованности в его изучении. На формирующем этапе образовательная деятельность студентов по овладению иноязычной культурой была организована диссертантом таким образом, чтобы ликвидировать барьер страха перед данным учебным предметом; обогатить выявленный во время констатирующего этапа общекультурный уровень студентов-психологов, а также улучшить их знания, умения и навыки по иностранному языку, сформировать профессионально важные качества будущих педагогов-психологов. Проведение контролирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволило констатировать эффективность реализации модели профессиональной подготовки педагога-психолога при освоении иноязычной культуры, проследить динамику развития профессионального и учебного уровней подготовки будущих педагогов-психологов. Диагностика методом анкетирования с использованием средств гештальт-подхода выявила возможность самооценки студентом своей деятельности по иностранному языку, концентрацию внимания на способах повышения собственных ресурсов, осознание проблем с иностранным языком, формирование потребностей в знании языка для будущей профессиональной деятельности. В ходе контролирующего этапа была доказана положительная динамика в выработке уровня мотивации к профессиональному изучению иностранного языка в вузе. Если в 1998 г. только четыре первокурсника из 40, принимавших участие в эксперименте, осознавали необходимость знаний по данному учебному предмету для написания курсовых и дипломных работ, то к концу курса изучения иностранного языка в 2000 г. это число выросло до 33. Для первокурсников набора 2000 г. эти цифры составили соответственно 5 из 36 и 36 из 36 на втором курсе. В 1998 году лишь 20% от общего числа студентов второго курса использовали в своих курсовых работах по семейной психологии и другим специальным предметам тексты на иностранных языках. В 2000 году этот процент вырос до 70 % от общего числа студентов четвертого курса. К концу опытно-экспериментальной работы выявлены заметные изменения в характере и стиле взаимоотношений в группах на занятиях по иностранному языку: он стал более дружеским, уменьшились конфликты, изменились способы их разрешения, в общении стал превалировать ровный, спокойный тон, атмосфера эмоционального соучастия, взаимопомощи, свободы суждений, доверительные межличностные отношения. Снятие психологических и коммуникативных барьеров способствовало раскрепощению студентов, они перестали бояться говорить на иностранном языке, пропал страх сделать ошибку. Экспериментальным путем были выявлены средства гештальт-подхода, а именно основные принципы теории поля (принципы организации, современности, уникальности, изменяющегося процесса, возможных существенных связей); базисные основания гештальт-подхода (теория поля, феноменология, диалог, контакт); основные понятия гештальт-подхода (фигура/фон, здесь и теперь, понятие полярности, защитные функции, зрелость); гештальториентированные отношения, основанные на духовно-ориентированном подходе и антропологических идеях; вербальные и невербальные техники гештальт-подхода, которые явились эффективными при использовании их в процессе иноязычной подготовки педагоговпсихологов. Было доказано, что одной из центральных идей гештальт-подхода явилась идея о том, что студент рассматривается, как целостная структура со всеми своими негативными и позитивными показателями, а «учение» - как процесс творения знаний через опыт, осознание и самореализацию.

Результаты опытной работы позволили рассмотреть гештальт-подход, обогащенный универсально-антропологическими идеями, как реальную возможность духовного самосовершенствования и эффективного поуровневого развития языковой компетенции будущего педагога-психолога при профессиональном моделировании обучения. В результате такой организации иноязычной подготовки большинство студентов осознали значимость иностранного языка в своей личной и профессиональной жизни, определили для себя область применения приобретенных знаний по иностранному языку, выявили свои проблемы в освоении иноязычной культуры и нашли пути их решения. Проведенная экспериментальная проверка доказала правильность сформулированной гипотезы, всей совокупности разработанной системы освоения иноязычной культуры будущими педагогами-психологами и методики ее реализации с использованием средств гештальт-подхода.

Продолжение работы по проблеме данного исследования автор видит в более глубоком изучении концепций универсальной антропологии и аспектов психологического сопровождения учебного процесса иноязычной подготовки студентов как психологического, так и других факультетов педагогического университета, а также в более полном использовании выявленных средств гештальт-подхода на занятиях по иностранному языку. Более того, при дальнейшем исследовании и разработке, гештальт-подход может быть трансформирован в технологию изучения иностранного языка. При этом он даст возможность проследить динамику отношения обучаемого к иностранному языку, и откроет широкие горизонты для привлечения антрополого-психологических техник в процесс преподавания, иностранного языка, так и других учебных предметов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Высотова, Ирина Евгеньевна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991,- 299 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. М.: А.Д.Д.,1998. - 49с.

3. Айванхов О.М. Психическая жизнь: элементы и структуры. М.,1992.

4. Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека: Монография. Томск: Издательство ЦНТИ, 2000. - 320с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1988.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272с.

7. Андреев С.С. Информационная культура уровень содержательности духовных ценностей. // Социально политический журнал. - 1998. - № 2. -С.79-93.

8. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр АКАДЕМИЯ, 1999.- 160 с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. П.Афонькина Ю. Первые шаги в мире психологии: (О системе вузов.подготовки педагога-психолога).//Дошк.воспитание 2000.- №9. -С.88-89.

12. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально ориентированному общению на основе научно-популярных текстов (англ.яз, неязык.вуз): Автореф.дисс.канд.пед.наук. -М.,1990.

13. Багдасарьян Н.Г. Культорология-М.: Высшая шк.,1999.- 511с.

14. Батурина Г.И. К вопросу о сущности критериев эффективности обучения. //Новые исследования в педагогических науках. М.,1973. - №7 -С.70; №8 - С.21.

15. Беляева A.C. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов: Автореф.дис.канд.пед.наук.- СПб., 1997. 43с.

16. Березин Ю.Н. Теоретические основы формирования содержания гуманитарного образования в школе в системе профессиональной подготовки учителя.- А.Д.Д. М.,1998. С.40.

17. Бергер С.А. Культура поведения как фактор профессиональной культуры. //http//www.rspu.edu.ru/economy/Str6/Str63/htm

18. Берман И.М. Методика обучения англ. языку в неязыковом вузе. -М., 1970. -229с.

19. Берулава P.A., Бершедова Л. Психология образования.//Народное образование. 1998.- №4.- С.168-170.

20. Берулава P.A. Об опыте подготовки практических психологов в Бийском государственном педагогическом институте.//Дет.практ.психолог. -1994. -ноябр. -С.58-60.

21. Библер B.C., Бахтин М.М. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. - М.: Политиздат, 1990.- 413 с.

22. Богатикова Л.И. Методика обучения профессионально ориентированному диалогу в неязыковом (военном) вузе: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Киев,1989.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. 173 с.

24. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов.//Сов.педагогика. -1991. №8. - С.60-64.

25. Болотнова Н.С. О коммуникативной культуре педагога исследователя в контексте современной языковой ситуации. // Вестник ТГПУ. - 1998.- С. 36-42.

26. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика.- М.: Педагогика, 1997. С. 66-72.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика.- М.: Педагогика, 1997. С. 11-17.

28. Бондаревская Е.В. Профессиональная культура как общественная и личная профессиональная ценность.// http//www.rspu.edu.ru/econom/Str4/htm

29. Бондаревская О.И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку: Автореф.дис.канд.псих.наук. Ярославль, 1998.-22с.

30. Вайсбурд M.JI., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения. // Иностранные языки в школе. 1990. - №1. - С.23-28.

31. Валицкая А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Педагогика, 2000. №4.- С.3-7.

32. Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. Язык и культура.- М.: Русский язык, 1976.- 248 с.

33. Видгоф В.М. Культурологический аспект педагогической технологии. // Разработка психолого-антрополого-педагогических технологий в системе непрерывного образования. Томск: ТГУ, 1999.- С. 7-13.

34. Видгоф В.М. Философско-культурологический аспект педагогической антропологии. // Современная педагогическая антропология в системе непрерывного образования. Томск, 1998.- С. 3-10.

35. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке. // Иностранные языки в школе. 2001. - №2. - С. 23-30.

36. Волков Г.Н. Энтопедагогика.- М.: Academa, 1999.- 167 с.

37. Ворожищева H.H. Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе: Автореф.дис.канд.пед.наук.- Омск,2001. 21с.

38. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. Изд. 2-ое, перераб. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1999.- 616 с.

39. Выгодский Л.С. Мышление и речь.//Избранные психологические исследования. М., 1997.

40. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (англ.яз., язык.вуз): Автореф.дис.канд.пед.наук. М.,1997. -23с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий.// Исследования мышления в советской психологии. М.,1996.

42. Гальперин П.Я., Запорожец Л.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.//Вопросы психологии. -1963. №5.

43. Гальперин П.Я. Управление процессом учения.//Новые исследования в педагогических науках. М.,1965. -№ 4.

44. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков. // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С.6-11.

45. Гершунский Б.С. Философия образования.- М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.- 432 с.

46. Гильмерова Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении -СОЦИС, 1998.- №11. С.72-79.

47. Гингер С., Гингер А. Гештальт-терапия контакта / Пер. с фр. Е.В.Просветиной,- СПб: Социальная литература, 1999.- 287 с.

48. Гринуолд А. Джерри. Базовые принципы гештальттерапии. // Гештальттерапия. Теория и практика. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-пресс, 2000. -С.33-48.

49. Горбачева Е.И. Современный взгляд на педагогику и психологию высшего образования.//Вопросы психологии. -1997. №2. - С. 131 -133.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031000 Педагогика и психология. Квалификация педагог-психолог. М., 2000.- 20 с.

51. Грибоедова Т.П. Педагогические условия подготовки учителей к деятельности по духовно-нраственному развитию учащихся (на материале института повышения квалификации): Автореф.дис.канд.пед.наук.-Томск,2000.- 23с.

52. Гурьев И.В. Социокультурный подход в современном языковом образовании // Преподавание иностранных языков в средней и высшей школе.- Томск, 2000.- С. 26-31.

53. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224с.

54. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М.: Издат группа Прогресс, Прогресс-Универс, 1993.-336 с.

55. Дмитриенко В.А. Теория и методика профессионального образования. -Томск:Изд.ТГПУ, 1999. 80с.

56. Дмитриенко В.А., Домбинская М.Г. Проблема формирования духовной культуры студента.//Образование в Сибири.-Томск: Изд-во ТГУ, 1996.- С. 13-19.

57. Дмитриенко В.А. Теория и методика профессионального образования. Программа и методические рекомендации для аспирантов и соислателей.-Томск, 1999.- 79 с.

58. Долгополов Н.Б. Гештальт «здесь и теперь». // Московский психотерапевтический журнал.- 1994. №3. - С.53-79.

59. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов.// Вопр.психологии. 1999. - №2. - С.42-49.

60. Дружинин В.Н. Быть психологом не по названию. //Псих.газета.- 1998. №12/39. -С.11.бЗ.Залевский Г.В. Основные направления конкретных научных поисков в решении региональных проблем образования.// Образование в Сибири. -1994. №1(о). - С.49-53.

61. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитывания будущего учителя: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2000.- 383 с.69.3иятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе //СОЦИС. 1998. -№11.- С.66-72.

63. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности.- М.: Изд-во МГУ, 1992,- 94 с.

64. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для стуентов педагогических институтов. М.: Просвящение, 1984.- 496 с.

65. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будующего педагога //Вопросы психологии. -2000. -№3.-С.57-66.

66. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога. // Психол. журн. 2000. - т.21, № 6. - С.57-65.

67. Исаев Е.И. Проблема проектирования психологического образования педагога. // Вопр. психологии. 1997.- №6.- С.48-57.

68. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие. Белгород:БГПИ, 1992. 52 с.

69. Каверина Р.Д. Психологическая систематика профессий типа «Человек-человек» в целях профессиональной ориентации. Автореф. дис. канд. псих, наук, Ленинград, 1981. 22с.

70. Казимирова Н.Г. Политические и правовые знания как элемент культуры учителя экономики. //http//www.rspu.edu.ru/economy/Str6/Str63/htm

71. Калашникова O.A. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов библиотечных специальностей (на материале англ.яз.): Автореф. дис.канд.пед.наук. Минск, 1995. -18с.

72. Калинаускас И.Н. Наедине с миром. Киев, 1991.

73. Калитеевская Е.Р. Парадоксальная социометрия как метод позетивной дуинтеграции самоотношения. // М. псих. ж. 1994. - № 3. - С. 195-200.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение. -1987.- 190 с.

75. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. Энциклопедия. СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999 - 752с.

76. Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография.-Н.Новгород: Изд-во НТУ, 1996. 184 с.

77. Каташ С.С. О двуединстве образования и национального патриотизма. // Педагог. 2000. - № 1.- С. 91-93.

78. Качан Г.А. Формирование педагогической культуры учителя экономики. // http//www.rspu.edu.ru/econom/Str4/htm

79. Кашапов М.М. Теоретические основы формирования педагогического мышления. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.,1998.

80. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.,1986.

81. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.ж: Издат-во Московского университета, 1988. - 198 с.

82. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

83. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Автореф. дис.д-ра пед.наук. МГУ, 1995.45с.1

84. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.- М, 1995.

85. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // Иностранные языки в школе. 2000. - №1. -С. 28-33.

86. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия: Учебное пособие.-Мн.: Высш. шк., 1997.- 464 с.

87. Концепция психологической службы образования, www/1 september.ru/ru/psy/99/psy 10-1 .htm.

88. Копытов А.Д. Педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательных школ к практической деятельности в условиях рынка труда. Томск:Изд-во ТГУ,1999. - 444с.

89. Копытов А.Д., Федотова Е.Е. Международные образовательные программы : Учебное пособие. Томск:ТОИПКРО,1999. - 204 с.

90. Костюкова Т.А., Петрова Г.И. Христианская педагогика в современном образовательном пространстве: Монография. Томск, 2001. - 274с.

91. Кочетов Г.М. Воспроизводство профессиональной культуры. Автореферат дессертации на соискание учёной степени доктора филос. наук. Томск, 1975.-31с.

92. Кочнева М.Г. Обучение профессиональной направленности диалогической речи в неязыковом аузе (на материале англ.яз.): Автореф.дис. .канд.пед.наук. Киев, 1979.

93. Криулина A.A. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя: Автореф. дис.д-ра психол.наук. -М.,1996.-60с.

94. Кузнецова P.A. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе. -Казань, 1979.- 112 с.

95. Кузнецова P.A. Из истории методики обученияиностранному языку в советских неязыковых вузах. М., 1969.

96. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.,1999. - С.50.

97. Кузьмина Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику при обучении иноязычному устно-речевому общению на основе учебно-речевых ситуаций: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1996.

98. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дис. канд.пед.наук. -М.,1998.

99. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // етоды системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-С. 7-54.

100. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы «диалога культур». 1-4 классы. Кемерово:Алегро, 1993.

101. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального обучения (франз.язык): Автореф.дис.канд.пед.наук. M., 1991.

102. Лебедева Л. Д. Арт-терапия в педагогике .//Педагогика. 2000. - №9-С.27-34.

103. Леви В. Искусство быть другим. М.,1980.

104. Лекарева М.П. Гештальтподход в работе в учителями. // Психологическая наука и образование. 1999. - №3-4. - С. 20-24.

105. Лелюшкина К.С. Теоретический аспект и методика обучения личностно-ориентированному общению учащихся старших классов гимназий и лицеев. Дис.канд.пед.наук - Томск, 1999. - 145 с.

106. Леонтьев A.A. Основы психолигвистики. Москва, «Смысл». - 1999,290 с.

107. Леонтьев A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков.//А1ша mater. M., 1998,- № 12. - С.13-18.

108. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики: 4-е. М., 1981. - 584 с.

109. Лидак Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины Х1Х-ХХ ВЕКОВ: Автореф.д-ра псих.наук. Ставрополь,2001. - 49 с.

110. Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: Автореф.дис.канд.фил.наук. М.,1999, с.50.

111. Ляудис В.Я. Психологическое образование в России, итоги и задачи.//Псих. газета. 1998. - № 12/39. - С.8-9.

112. Люрья H.A. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф.дис.д-ра фил.наук. Томск, 1997. - 39с.

113. Ляудис В.Я. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели. // Вопр. психологии. 1998. - №5. - С.148-153.

114. Мазилов A.B. Педагогическое мышление: попытка формирования творческого подхода к осуществлению деятельности. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М., 1998.

115. Мазур Е.С. Гештальт-подход при оказании психотерапевтической помощи пострадавшим при землетрясении. // М. псих. ж. 1994. - № 3. -С.81-91.

116. Макар JI.B. К вопросу о гуманитаризации обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе.- СПб: Оракул, 1999.- С. 159-170.

117. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.5. М.,1958.

118. Манышев Ю.Г. Гуманизация образования: опыт построения концепции//Образование в Сибири.- Томск: Изд-во ТГУ, 1996.- С. 13-19.

119. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64с.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

121. Масленникова H.H. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя университета как проблема высшей школы. //http//www.rspu.edu.ru/economy/Str6/Str63/htm

122. Матис В.И. Современный подход к национальному образованию. // Образование в Сибири.- Томск: Изд-во ТГУ, 1996.- С. 69-80.

123. Матис В.И. Этнический компонент в национальной доктрине образования. // Педагог. 2000. - № 1.- С. 88-90.

124. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-ое, испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

125. Мижерикова В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 288 с.

126. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке: Автореф.дис.канд.пед. наук. -М., 1999. 20с.

127. Министерство Образования Российской Федерации, //www. 1 september.ru/ru/psy/2000/no 11 1/htm.

128. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М. .-Флинта, 1998. -200с.

129. Миролюбов A.A. Общая методика преподавания иностранного языка в средних учебных заведениях. М., 1984.

130. Михайлова Л.И. Социология культуры: Учебное пособие.-М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-232 с.

131. Михалева Л.В., Карле П.А. Конроль и оценка знаний при дистанционном обучении французскому языку.// Вестник ТГУ. «Современные методы и технологии». -1990. №9.- С. 10.

132. Москальская О.И. Понятие «практическое овладение иностранным языком» в средней школе.// Иностранные языки в школе. 1971. -№1.

133. Москатова А.К. Развивающее обучение: антропологические аспекты. Учебно-методическое пособие. М.: 2001. - 92с.

134. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., Институт практической психологии, 1997.- 365 с.

135. Мудрик A.B. Социализация и смутное время. М.: Знание, 1991. 79с.

136. Мягченков С. Педагогика духовного обустройства.// Воспитание школьников. 2000. - №9. - С. 2-7.

137. Наранхо Клаудио. Гештальт-терапия: Отношение и практика атеоретического эмпиризма/ Перевод с англ. Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.- 304 с.

138. Наранхо Клаудио «Я и ты, здесь и сейчас: вклад гештальттерапии». // Гештальттерапия. Теория и практика. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-пресс, 2000. С.5-29.

139. Недбаева C.B. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании: Автореф.д-ра псих.наук: Ставрополь,2001.- 42 с.

140. Немеринский О.В. Фасилитация контакта в гештальт-терапии. // М. псих, ж.- 1994. № 3. - С. 93-106.

141. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн.- 3-ье изд.- М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС. 2000,- Кн. 2: Психология образования.- 608 с.

142. Никонов С.О. Антропологический подход как фактор развития познавательной активности будущих офицеров: Автореф.дис.канд.пед.наук:- Оренбург, 2000. 24с.

143. Оперенко А.К. Методика обучения просмотровому чтению текстов на английском языке по специальности (нем.яз.): Автореф.дис.канд.пед.наук. Минск, 1993.

144. Пальянов М.П. Формирование личности школьника в процессе соединения обучения с производительным трудом: Автореф.дис. .докт.пед.наук. 38с.

145. Папуш М.П. Работа с субличностями в гештальт-терапии. // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №3 - С. 165-186.

146. Парахина A.B. Методика обучения учащихся техникумов чтению литературы по специальности (на материале англ.яз.): Автореф.дис. .канд.пед.наук. М.,1974.

147. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность,- М.: Просвящение, 1993.

148. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентиованного обучения: Автореф.дис.канд.пед.наук. Улан-Уде, 1999. - 23с.

149. Перлз Ф., Гудман П., Хеффермен Р. Практикум по гештальт-терапии.-Пер. с англ.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.- 240 с.

150. Пёрлз Фредирик С. Гештальт-терапия дословно. // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №3. - с. 143-164.

151. Пёрлз Ф. Внутри и вне помойного ведра: Радость. Печаль. Хаос. Мудрость. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. - 224с.

152. Пёрлз Фриц. Гештальт-подход. Свидетель терапии. Перевод с английского М. Папуша. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. -224с.

153. Петрова Г.И. Современные тенденции ихменения содержания обазования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках: Монография. Томск: Томский ЦНТИ,2001. -124 с.

154. Пидкасистый П.И., Фридман JÏ.M., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

155. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 ин. М.: Гуманит. Издат. центр ВЛАДОС, 2000. - 576с.

156. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод.пособие. М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.

157. Поташник М.М. Управление качеством образования. Москва, Педаг.общество России, 2000. 441с.

158. Поташник М.М. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

159. Практическая психология образования/ под ред. Дубровина И.В.- М.: ТЦ Сфера. 2000.- 528 с.

160. Примерные и авторские программы для системы высшего образования.- М.:Юрисгь, 1998.-136с.

161. Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности.- Томск.: 1994. 41 с.

162. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Издат-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.- 352 с.

163. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. - 656с.

164. Психология. Учебник./Под ред.А.А.Крылова. М.: ПБОЮЛ Грихенко Е.М.,2000. - 584 с.

165. Психотерапия/Под редакцией Б.Д. Карвасарского. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. ~ 544с.

166. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России.//Вопросы философии.- М: Наука, 1994. № 4.- С.14-34.

167. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностики личности: Учебное пособие.-2-еизд.испр., М.Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 264 с.

168. Рахлевская Л.К., Аплетаева М.Н., Гезь A.B., Москатова А.К. Концепция современной антропологии. Монография/Под общей редакцией д.п.н. Рахлевской Л.К. Томск: Изд-во ТГПУ, 2000. - 200с.

169. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск, ТГПУ, ТГПК, 1997. - 159с.

170. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2000,- 432 с.

171. Репринцев A.B. К вопросу о сущностях и формировании профессиональной воспитанности учителя. // Томск: ТГУ, 1999,- С. 51-55.

172. Репринцев A.B. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Автореф.дис. .д-ра пед.наук. Курск,2001. - 44с.

173. Реформатский А,А, Введение в языковедение.- М., Аспект пресс, 2000.536 с.

174. Решетников П.Е. Нетрадиционная система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высших и средних пед. учебных заведений.-М.: ВЛАДОС, 2000.- 304 с.

175. Робин Жан-Мари. Фигуры гештальта. // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №3 - С.25-52.

176. Рогова Е.Е., Рогов Е.И. К вопросу об использовании типологического анализа при оценке личности педагога. //http//www.rspu.edu.ru/economy /Str6/Str63/htm

177. Романенко O.K. Практическая гештальт-терапия. М.:Фолиум, 1995.-112 с.

178. Романов И.Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл. Пособие для учителей. М.: Интерпракс, 1994.- 288 с.

179. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-т. М.,1989.

180. Рудестам К. Групповая психотерапия.- СПб.: Изд-во Питер,2000. 384 с. (Серия Мастера психологии).

181. Ряховских Н.Д. Взаимосвязь теории и практики как средство развития творческого потенциала будущего учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук.-Оренбург,1998. 22 с.

182. Савина H.H. Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущего учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук.- Оренбург,2001. 22 с.

183. Савченко Г.П.Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов: Автореф.дис. канд.пед.наук. -М.,1990. 16с.

184. Салтыкова Т.М. Профессионально направленное обучение иностранному языку студентов экономических специальностей колледжа: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Тольятти, 1998.

185. Самойлюкевич И.В. Методика обучения профессионально направленному говорению на английском языке: Автореф.дис.канд.пед.наук. Киев, 1997.

186. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности.- М.: Ассоциация авторов и издателей ТАНДЕМ. Издат-во ЭКМОС. 1999.- 352 с.

187. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования. // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С. 17-24.

188. Селезнева В.М. Обучение устной иноязычной речи как средство , профессионального общения (неяз.вуз): Автореф.дис.канд.пед.наук. — М.,1982.

189. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

190. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1997. 224 с.

191. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.А. Педагогика.-М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

192. Сластенин В.А.Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.:Прометей,1993. 177с.

193. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетови институтов повышения квалификации преподавателей ВУЗов и аспирантов.- М.: Аспект Пресс, 1995.- 271 с.

194. Смирнов С.А. Педагогика: педагогическая теория системы, технологии.: Учебник для студентов выс. и сред. пед. уч. зав. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 512 с.

195. Смолеусова Т.В. Идеи гуманизации на уроках. // http//www.edu.nsu.ru/~su/ll 1 -01 /smol/htm

196. Соколова И.Ю. Психолого-педагогические аспекты качества обучения. Методическое пособие по общей и ппедагогической психологии для ппреподавателей, аспирантов и студентов. Томск, 2000. - 92с.

197. Соловьева Н.Д. Индивидуализированное обучение устной иноязычной монологической речи по специальности в неязычковом вузе (2 этап, англ. яз.): Автореф.дис.канд.пед.наук. Киев, 1990.

198. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М.: Гардарики, 2001. - 816 с.

199. Стефанская A.B. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных инженеров в условиях их производственной деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., «СТАНКИН», 1999.-19с.

200. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Радьянска школа, 1984.- 254 с.

201. Сухотин А.И. Гуманистическая составляющая в подготовке специалиста исследователя. // Вестник ТГПУ. - 1998. - С. 21-28.

202. Тарасов В.И. Немного о гештальт-терапии.- Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. 64 с.

203. Тарасова Е.В. Обучение иноязычному профессиональному общению в художественно-сервисной сфере на основе системы печатных текстов по специальности (на мат-ле фр. яз. 2 курс неяз.вуз): Автореф.дис.канд.пед.наук. -М.,1997. -16 с.

204. Телегина Э.Д. Формирование творческой направленности личности студентов педвуза в процессе изучения психологии. // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. М.,1984.

205. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении (на примере инояз. реч. деят-ти): Автореф.дис.канд.пед.наук. -М.,1991. 18с.

206. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне. // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - № 2.

207. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб.пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. - 624с,

208. Трубникова H.H. О категории «цель», «средства», «результат». -М.,1968.

209. Тылкина С.А. и др. Пособие по английскому языку для медучилищ и фармацевтических училищ. ~ М.: Высшая школа, 1979. 172 с.

210. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 Т. Т. 2. М., 1951.

211. Ханцева Г.Г. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере технического вуза): Автореф.дис.канд.пед.наук. Новосибирск,2000. -17с.

212. Харисова Г.Г. Обучение языку делового общения студентов неязыковых вузов в региональных условиях: Дис.канд.пед.наук. Томск, 2001.- 176 с.

213. Хломов Д.Н., Долгополов Н.Б. Фигура гештальта в России. // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №3 - С.7-16.

214. Хломов Д.Н. Гештальт-терапия как практическая философия (попытка эссе) // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №3. - С.17-23.

215. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф.докт.пед.наук: Москва, 1997. 33 с.

216. Ходусов А.Н. Методологическая культура как условие совершенствования и обогащения профессиональной подготовки учителя. // http//www.geocities.com/Pentagon/Bunker/3426/xix-uman.html

217. Цветкова З.М. О повышении качества преподавания иностранных языков в школе и вузе.// Советская педагогика.-1958. № 3.

218. Цетлин B.C. Педагогические обоснования целей обучения иностранным языкам в средней школе.// Иностранные языки в школе. -1970. №5.

219. Наурская JI.H. Обучение практическому владению иностранным языком по специальности в неязыковом вузе: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М.,1966.

220. Чистякова В.А. О подготовке будущих педагогов к работе в условиях дифференцированного образования. // Разработка психолого-антрополого-педалогических технологий в системе непрерывного образования.-Томск.: Изд-во ТГУ, 1999.- С. 92-94.

221. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности,- М.: Наука, 1982. 185 с.

222. Шварцапель Ф. Практическая психология в ПОИПКРО.// www.psrov.teia.ru/projects//Psy&Life/Shvars.htm

223. Шилак J1.B. Методика обучения беседе по специальности в неязыковом вузе (англ.яз.): Автореф.дис.канд.пед.наук. -М.,1989.

224. Широбоков С. Оценка качества подготовки конкурентноспособного специалиста. //http//www.prof.msu.ru/PC/epub/001 .htm

225. Шишкина Л.П. Формирование лексикона при обучении профессионально ориентированному чтению на иностранном языке (нем.яз.): Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1993.

226. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974.

227. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. / Перев. С англ. СПб.: Изд-во Евразия, 1998. - 528 с.

228. Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза. // Педагогика. 2001. - №1. - С. 50-54.

229. Экслайн В. Игровая терапия/Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. - 480с.

230. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.

231. Энрайт Джон. Гештальт ведущий к просветлению. // Гештальттерапия. Теория и практика, М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-пресс, 2000. -С. 109-298.

232. Юдакин А.П. Можно ли изучить 50 языков?. М., 1998.- 186 с.

233. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников.//Вопросы психологии. -1994. №2.

234. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов. Автореф. дис. канд. пед.наук.-Волгоград, 1998. С.19.

235. Berry J.W. Psychology of acculturation. In J.Berman (Ed.) Cross-Cultural Perspectives. - Lincoln, 1990.

236. Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations// Cultures in Contact: Studies in Cross-Cultural Interaction/Ed.Cochner S.-Oxford,1982.

237. Enright J. Enlightening gestalt:Working up from the Nightmare.- N.V. -1980.

238. Gutts N.E. School Psychologists at Mid-Century.-Washington, 1955. 288p.

239. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

240. Hirsh A.D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know.- Boston, 1988.

241. Levitzky A. The Rules and Games of Gestalt Therapy. Fagan and Shepherd Gestalt therapy now. New York. Science and Behavior Books, 1970.

242. Maslow A. Motivation and Personality.- N.Y.,1954.

243. Moreno J.L. Psychodrama.-N.-Y.:Beason Hause, 1945. Vol.1.

244. Lewin K.A. Dynamic theory of personality. New York: McGraw Hill, 1935.

245. Linton Ralph. The Cultural Background of Personality. London: Routledge & Kegan Paul LTD, 1971.

246. Perls F.S. Ego, hunger and aggression.-N.-Y.: Random House,1969. (b)

247. Perls F., Hefferline R., Goodman P. Gestalt therapy. New York: Julian Press, 1951.

248. Perls F., Hefferline R.E., Goodman P. Gestalt Therapy. N.Y.: Delta Book, 1951.

249. Perls F. Four Lectures. // Gestalt Therapy Now., 1971.

250. Rogers C. On Becoming a Person. -Boston: Houghton Miffin,1961.

251. Singer I. The Child's World of Make-Believe. N.Y., Academia Press, 1973.

252. Schussler Michaela. Uberblick über gestaltpedagogische Ansätze unter besonderer Beru. Mainz, 1987.

253. Teacher Development, making the Right moves, selected articles from the English Teaching Forum 1989-1993, Washington, D.C., 1994.

254. Vught F.A. Higher Education Quality Assessment in Europe: The Next Step, CRE-action, no. 96/4: 61-83,- van 1991.

255. White A.Leslie. The Science of Culture. N.Y.City: Farrar,Straus and Giroux, 1971.

256. Widdowson H. Teaching Language as Communication. Oxford University Press, 1978.