Профессиональная подготовка студентов-будущих учителей математики для образовательных учреждений различного типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Вохмина, Юлия Валерьевна

• Вохмина, Юлия Валерьевна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Вохмина, Юлия Валерьевна

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы профессиональной подготовки учителей математики

§ 1. Генезис идей о профессиональной подготовке учителей математики

§2. Специфика и особенность профессиональной деятельности учителей математики в образовательных учреждениях различного типа

§3. Сущность и структура педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации профессиональной подготовки студентов-будущих учителей математики для образовательных учреждений различного типа

§ 1. Система формирования педагогической гибкости студентов-будущих

учителей математики

§2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованных источников и литературы Приложение

156

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная подготовка студентов-будущих учителей математики для образовательных учреждений различного типа»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется нестабильностью, динамизмом политических, экономических, общественных, правовых, технологических и других ситуаций. Скорость происходящих перемен, постоянное появление новых технологий, высокая динамика рынка труда, изменение требований к характеру трудовых операций, к компьютерной грамотности работников приводят к тому, что сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности. Перед системой образования ставятся задачи максимального развития потенциала каждого человека как субъекта социальной жизни. Решение этих задач требует создания системы образования, вариативной по типам и видам школ и образовательным уровням. Реализация основных направлений государственной политики в области образования, представленных в нормативных документах (Закон РФ «Об образовании», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы), требует расширения сети новых типов и видов образовательных учреждений, разработки и использования новых учебных программ, технологий, методик. Согласно данным Федеральной службы государственной статистики, в 2011 году число общеобразовательных учреждений, без вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений, сократилось на 4,7% и составило 47146 единиц. При этом увеличилось количество государственных и муниципальных гимназий (на 0,9%), лицеев (на 1,5%) и численность обучающихся в них. По сравнению с 2010 годом число негосударственных общеобразовательных учреждений увеличилось на 3,3% и составило 687 единиц. В 2011 году в Российской Федерации наблюдался рост общего числа образовательных учреждений среднего профессионального образования. По сравнению с 2010 годом их число возросло на 2,6% и

составило 2925 единиц. Основной прирост дали государственные и муниципальные образовательные учреждения - на 79 единиц (на 3,1%).

В современной ситуации реформирования российского образования учитель вынужден постоянно адаптироваться к меняющимся условиям, перспективам образования, что требует подготовки высококвалифицированных специалистов, готовых работать в разных типах и видах образовательных учреждений, способных ориентироваться в различных учебных планах, программах, учебниках, учебных пособиях, самостоятельно проектировать учебные дисциплины и курсы. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы особое внимание уделяется изменению сетей образовательных учреждений на всех уровнях развития образования, качественному изменению поля профессиональной деятельности современного учителя, его проектировочной функции. Педагог должен уметь проектировать не только сам педагогический процесс, но и его результаты, условия, перспективы. Повышенные требования к личности будущего учителя предполагают наличие педагогической гибкости, обеспечивающей эффективность педагогической деятельности в образовательных учреждениях различного типа. Подготовка будущих учителей математики сегодня не в полной мере соответствует новым тенденциям развития современного образования, что проявляется в неспособности многих выпускников педагогического вуза эффективно работать в условиях вариативного образования.

Анализ научной литературы и результатов исследований показал, что проблема профессиональной подготовки студентов-будущих учителей математики рассматривается в работах В.А. Гусева, В.А. Далингера, О.Б. Епишевой, В.И. Игошина, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, Г.И. Саранцева, Е.И. Смирнова, И.М. Смирновой, Т.К. Смыковской, H.A. Стефановой Л.В. Шкериной, П.М. Эрдниева и др. Однако нами не обнаружено исследований,

в которых представлена система формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики.

В практике подготовки студентов-будущих учителей математики существует разрыв между содержанием вузовского образования и формируемыми свойствами личности специалиста, что затрудняет процесс их успешной профессиональной деятельности в образовательных учреждениях различного типа. Обнаруживается ряд противоречий между:

- уровнем профессиональной подготовки будущих учителей математики и требованиями, предъявляемыми работодателями к специалистам в образовательных учреждениях различного типа;

- представленностью в педагогической науке теоретических основ профессиональной подготовки студентов-будущих учителей математики и недостаточной изученностью специфики и особенностей их профессиональной деятельности в образовательных учреждениях различного типа;

- современными требованиями, предъявляемыми к личности учителя математики, и недостаточным уровнем их готовности к деятельности в образовательных учреждениях различного типа;

- существующей практикой профессиональной подготовки студентов-будущих учителей математики и необходимостью определения средств, обеспечивающих формирование у них педагогической гибкости.

Требует разрешения основное противоречие между сложившейся системой профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью средств формирования педагогической гибкости у студентов-будущих учителей математики. Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к профессиональной подготовке студентов-будущих учителей математики. В практическом плане - это проблема определения средств, реализация которых обеспечивает развитие профессионально значимых способностей, являющихся показателями

сформированности педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов-будущих учителей математики в вузе.

Предмет исследования: средства профессиональной подготовки студентов-будущих учителей математики для образовательных учреждений различного типа.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать систему формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Гипотеза исследования. Практика профессиональной подготовки студентов-будущих учителей математики не в полной мере удовлетворяет запросы общества в личности учителя, способного к успешной профессиональной деятельности в образовательных учреждениях различного типа, имеющей свою специфику и особенности. Традиционная система профессиональной подготовки не в полной мере готовит будущих учителей математики к преодолению трудностей в ходе профессиональной деятельности в образовательных учреждениях различного типа. Полагаем, что целенаправленное формирование педагогической гибкости будущего учителя, интегративного свойства личности, системообразующего эмоциональную, интеллектуальную, поведенческую гибкость, будет способствовать разрешению указанных противоречий, если:

- конкретизировано научное представление о профессиональной подготовке студентов-будущих учителей математики;

- определена специфика и выявлена особенность профессиональной деятельности учителей математики в образовательных учреждениях различного типа;

- раскрыта сущность и разработана структура педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики;

- выявлены средства, способствующие формированию педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки к работе в образовательных учреждениях различного типа;

- разработана и апробирована система формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики.

Задачи исследования.

1. Конкретизировать научное представление о профессиональной подготовке студентов-будущих учителей математики.

2. Определить специфику и выявить особенность профессиональной деятельности учителей математики в образовательных учреждениях различного типа.

3. Раскрыть сущность и разработать структуру педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики.

4. Выявить средства, способствующие формированию педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки к работе в образовательных учреждениях различного типа.

5. Разработать и апробировать систему формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная подготовка студентов-будущих учителей математики осуществляется с ориентацией на социально-экономические перемены, происходящие в стране. В современном образовании процессы глобализации, интеграции становятся источниками возрастающих требований к качеству подготовки специалистов. Социальный заказ на подготовку учителей, способных осуществлять профессиональную деятельность в образовательных

учреждениях различного типа, обусловлен модернизацией образования и интеграционными процессами. Однако существует противоречие между реалиями образовательного процесса в вузе и запросами на личность учителя математики, способного принимать решения в образовательных учреждениях различного типа. Разрешению данного противоречия будет способствовать формирование педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики в процессе их профессиональной подготовки в вузе, что обусловлено спецификой и особенностями профессиональной деятельности в образовательных учреждениях различного типа.

2. Структура педагогической гибкости интегрирует способности, обеспечивающие личностные возможности для проектирования курсов предметной области «Математика». Педагогическая гибкость студентов-будущих учителей математики представляется интегративным свойством личности, позволяющим эффективно использовать профессионально значимые способности при решении профессиональных задач в образовательных учреждениях различного типа. Показатели видов педагогической гибкости определяются путем их идентификации с этапами проектирования курсов и этапами решения математической задачи.

3. Педагогическая гибкость студентов-будущих учителей математики формируется в процессе освоения содержания профессиональной подготовки, представленного совокупностью учебных дисциплин, которые стимулируют развитие показателей в структуре педагогической гибкости. Проектирование курсов, являясь значимой задачей профессиональной деятельности в образовательных учреждениях различного типа, вызывает необходимость проявления профессионально значимых способностей, которые становятся показателями сформированности видов педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики.

4. Отбор средств формирования педагогической гибкости должен отвечать современным требованиям, предъявляемым к личности учителя

математики. Образовательный результат будет достигаться за счет использования потенциальных возможностей учебных дисциплин, что будет способствовать повышению качества подготовки студентов-будущих учителей математики; структурирование учебного материала на основе системно-структурного и контекстного подходов при отборе заданий должно соотноситься с задачами формирования видов педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики.

5. Стратегию деятельности преподавателя вуза должна представлять реализация системы формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики, эффективность которой выражается количественным ростом показателей в её структуре. Это становится возможным, когда содержательный элемент интегрирует общепрофессиональные, общие математические и естественнонаучные дисциплины, дисциплины предметной подготовки, дисциплины и курсы по выбору.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о профессиональной подготовке студентов-будущих учителей математики для образовательных учреждений различного типа (профессиональная подготовка обеспечивает возможности для приобретения способностей к реализации профессиональных задач в условиях вариативного образования; студенты обучаются проектированию учебных курсов предметной области «Математика» с учётом типа образовательного учреждения; готовность к дифференциации и индивидуализации обучения школьников математике обеспечивается включением студентов в деятельность по проектированию элективных курсов профильной школы; за результаты профессиональной подготовки принимается формируемое личностное свойство в виде педагогической гибкости);

- определена специфика профессиональной деятельности учителя математики в образовательных учреждениях различного типа (специфика

выражается ведущим видом профессиональной деятельности - проектировочной деятельностью) и выявлена её особенность (проектирование курсов предметной области «Математика»), что предполагает проявление педагогической гибкости;

- раскрыта сущность (интегративное свойство личности) и разработана структура педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики с учётом специфики профессиональной деятельности (структура педагогической гибкости представляется тремя её видами - эмоциональная, интеллектуальная, поведенческая гибкость);

- выявлены средства, способствующие формированию педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки к работе в образовательных учреждениях различного типа (средством-содержанием являются общепрофессиональные, общие математические и естественнонаучные дисциплины, дисциплины предметной подготовки, дисциплины и курсы по выбору, акцентирующие внимание на обучении проектированию, а доминирующую функцию выполняет дисциплина вузовского компонента «Дифференциация и индивидуализация при обучении математике», разделы которой наполняются содержанием, обеспечивающим студентов информацией об этапах проектирования курсов математики для обучающихся в образовательных учреждениях различного типа);

- разработана и апробирована система формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики (разновидность педагогической системы, часть общей системы профессиональной подготовки студентов-будущих учителей математики, функционирование которой базируется на принципах технологического, интегрированного, синергетического, личностно-деятельностного, контекстного походов, позволяющих имитировать условия профессиональной деятельности в образовательных учреждениях различного типа; обучение студентов-будущих учителей математики проектированию

учебных курсов математики с учётом типа образовательного учреждения ставит целью развитие способностей, характеризующих эмоциональную, интеллектуальную, поведенческую гибкость; выделены на основе системно-структурного подхода содержательный, процессуальный, результативный элементы системы).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о профессиональной подготовке студентов-будущих учителей математики для образовательных учреждений различного типа; разработка системы формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики расширяет научное представление о средствах профессиональной подготовки в вузе, что послужит основой для дальнейших исследований в области профессиональной педагогики.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на организацию профессиональной подготовки студентов-будущих учителей математики, обеспечивающей формирование готовности к работе в образовательных учреждениях различного типа; в определении средств формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики; в разработке и апробации системы формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики. Результаты экспериментальной работы внедрены в практику профессиональной подготовки студентов факультета математики, физики, информатики Поволжской государственной социально-гуманитарной академии и могут применяться при подготовке будущих учителей в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку студентов к педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются философские, педагогические, психологические теории и концепции развития личности, современные психологические и педагогические теории профессионального образования. Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (Л.С. Выготский,

М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский и др.); о профессиональном становлении личности (С.К. Бондырева, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин и др.); о личностно-ориентированном обучении (Ю.Н. Кулюткин, Л.В. Куриленко, В.В. Сериков и др.); положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: идеи о педагогической гибкости (Л.М. Митина); теория проектирования содержания профессионального обучения (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, В.М. Нестеренко и др.); теория активных методов обучения (A.A. Вербицкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.); теория проектирования (М. Азимов, В. Гаспарский, Дж. Джонс, Я. Дитрих, В.М. Розин, П. Хилл и др.); концепции педагогического проектирования (М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, В.Е. Радионов, Т.К. Смыковская и др.); технологический (М.В. Сахарова, Е.С. Пилко и др.), интегрированный (В.В. Левченко и др.), личностно-деятельностный (В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий др.), системно-структурный (Л.И. Анцыферова, В.П. Беспалько, В.Л. Васильев, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.), синергетический (Г.М. Головина, A.A. Королёв, Т.Н. Савченко и др.), контекстный (A.A. Вербицкий и др.) подходы.

При разработке средств формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики для образовательных учреждений различного типа учитывались результаты исследований в области методики преподавания математики (В.А. Гусев, Ю.М. Колягин, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, Е.И. Смирнов, И.М. Смирнова и др.).

База исследования: опыт профессиональной подготовки студентов-будущих учителей математики; опыт Поволжской государственной социально-гуманитарной академии по подготовке учителей математики; личный опыт преподавания математических дисциплин в вузе.

Работа выполнена на базе ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет».

Этапы исследования.

Первый этап (2008-2009 гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, посвященной различным аспектам профессиональной деятельности учителя математики; знакомство с исследованиями, тематически близкими нашему; проведение пилотажного исследования, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, выделить объект, предмет, цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи. Результатом данного этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2009-2010 гг.). В ходе экспериментальной работы, анализа требований к личности и профессиональной подготовке студентов-будущих учителей математики определялась суть и структура ключевых понятий; конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики; выявлялись средства формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики. Результатом данного этапа явилось обоснование методологической базы профессиональной подготовки и разработка системы формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики.

Третий этап (2010-2012 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для внедрения разработанной системы в учебный процесс в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии на факультете математики, физики, информатики. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов диссертационного исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики (корреляционный анализ).

Выборка составила 120 человек (студенты факультета математики, физики, информатики Поволжской государственной социально-гуманитарной академии).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Самара, 2009-2011 гг.; Киров, 2006 г.; Екатеринбург, 2009 г.; Москва, 2011 г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности, а также обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования, на методологическом семинаре Самарского государственного университета.

Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ

§1. Генезис идей о профессиональной подготовке учителей математики Подготовка учителей математики в России связана с развитием школьного математического образования, которое детерминировалось совокупностью социальных, культурологических, политических факторов.

Период зарождения математического образования, начавшийся во времена Киевской и Новгородской Руси (Х-Х1 вв.) и до XVII века, имеет латентный характер, проявляясь в редких сохранившихся продуктах человеческой деятельности, связанных с математикой. В основном это письменные источники, лишь косвенно подтверждающие наличие обучения математике в то или иное время, но оставляющие скрытыми информацию об институтах, формах и методах математического образования. Содержание обучения в конце периода (XVII век) перестает быть латентным: сохранились многочисленные рукописные учебники математики (в основном арифметики). Первой на Руси была духовная образовательная система, а математическое образование носило подчиненный характер, преследовало утилитарные цели. Содержание ограничивалось элементарными сведениями из практической геометрии, азами арифметики, «в основе которой лежала самобытная древнеславянская алфавитная десятичная непозиционная система счисления» [113, 15]. Впервые ввел в программы академии лекции по арифметике и геометрии выдающийся церковный и общественный деятель Феофан Прокопович, преподававший в Киево-Могилянской академии.

Период подготовки учителей математики до XVIII века организационно является стихийным процессом, характеризуется отсутствием массовых школ, недостаточной информацией о формах, средствах и методах обучения математике в России.

Начало XVIII ознаменовалось попытками правительства организовать школы профессионального характера. Разорительные тяжелые войны, как

результат стремления нации к расширению своих пределов до естественных морских границ, которые гарантировали безопасность от соседей и позволили бы вступить в торговые отношения с другими народами, вызывают потребность в увеличении средств государства, путем усиления его производительности. Осуществление Петровских реформ потребовало образованных людей, специально подготовленных к разным видам промышленности, военной и гражданской техники [166].

В 1701 году указом Петра I была основана школа математических и навигационных наук, ставшая первым учебным заведением, готовившим учителей математики. В 1703 году в Москве функционировала общеобразовательная гимназия пастора Глюка, в 1711-1712 годах открываются инженерная и артиллерийская школы; в 1714 году в городах появляются цифирные школы, готовящие для войск и казенных строительных работ низших техников, знающих арифметику, геометрию и геодезию. Учителей для цифирных школ готовила Навигацкая школа. Исследователи (Т.С. Полякова) отмечают, что с созданием цифирных школ происходит разделение массового образования в России на два типа: духовное и светское: «Низшая светская школа давала предварительные математические сведения, низшая духовная -познания словесные» [19, 204].Таким образом, начальное духовное образование являлось гуманитарным, начальное светское образование имело математический характер. В 1716 году при пехотных полках появляются гарнизонные школы, сыгравшие роль учительских семинарий, готовивших преимущественно учителей математики: «Еще в первые годы царствования Екатерины II учителей математики можно было достать только из гарнизонных школ» [19, 204]. Таким образом, вариативность образования, зарождается со времен Древней Руси.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Вохмина, Юлия Валерьевна, 2012 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: дис. ... канд. психол. наук. -М., 2001. - 176 с.

2. Ангеловский A.A. Анализ понятий профессия, профессиональное сознание, профессиональная деятельность, профессионализм // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, 2010. - Т. 12 - №5 (2). -С. 306-314.

3. Андриенко A.B. Структура специальных педагогических способностей учителя математики и психологические условия их формирования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 1990. - 16 с.

4. Андронов И.К. Подготовка преподавателей математики для гимназий и учителей для народных училищ в России и полвека развития новой системы подготовки математиков-педагогов единой советской школы СССР // Учёные записки МОПИ. - М., 1968. - Т. 202. - Вып. 6. - С. 69 - 82.

5. Андронов И.К. Полвека развития школьного математического образования в СССР. -М.: Просвещение, 1967. - 179 с.

6. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2000. - 123 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: МГУ, 1990. - 368 с.

8. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. - Киев: Радянська школа, 1983. - 287 с.

9. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. - Новосибирск: Наука, 1990. - 200 с.

10. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

11. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершдский, В.В. Гузеев. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Институт профобразования Минобразования России, 1995. - 336 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

14. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -271 с.

15. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. - М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

16. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. - 1997. - №4. - С. 66 - 72.

17. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 146 с.

18. Борытко Н.М. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцева, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.

19. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Россия. Иллюстрированный энциклопедический словарь. - М.: Изд-во Эксмо, 2006. - 704 с.

20. Бубнов A.C. Статьи и речи о народном образовании. - М.: АПН РСФСР, 1959.-415 с.

21. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. - 216 с.

22. Бычков Б.П. 100-летие программ преподавания математики в русской гимназии // Математика в школе. - 1972. - №6. - С. 79 - 81.

23. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

24. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

25. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 539 с.

26. Воронина Г.А. Элективные курсы: алгоритмы создания, примеры программ: практическое руководство для учителя. - Москва: Айрис-пресс, 2006. - 128 с.

27. Воронова О.В. Дифференцированная подготовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа: дис. ... канд. пед. наук. -Самара, 2005.-203 с.

28. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. - 1994. - № 4. - С. 73 - 81.

29. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2003. - 240 с.

30. ГалицкихЕ.О. Интегративный подход к профессиональному становлению учителя на этапе вузовской подготовки // Вестник ВГПУ. - 1999. - № 2. - С. 34-38.

31. Гилфорд. Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - С. 433 - 456.

32. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: Изд-во Московского университета, 1988. - 320 с.

33. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. - Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. - 327 с.

34. ГушельР. О попытках введения профильной дифференциации в русской школе в XIX - начале XX века // Учебно-методическая газета «Математика» - 2006. - №14. - С. 16 - 17.

35. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд., доп. -М.: Мир, 1986.-326 с.

36. Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. - 1990. - №4. - С. 15-21.

37. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. - 1990. - №6. - С. 2 - 5.

38. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. -С. 86-234.

39. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. - СПб.: Питер, 2001.-560 с.

40. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: дис. ... д-ра пед. наук.-М., 1999.-460 с.

41. Епишева О.Б. Общая методика преподавания математики в средней школе. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Менделеева, 1997. - 191 с.

42. Ермаков C.B. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: дис. ... канд. филос. наук. - Красноярск, 1997. - 177 с.

43. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - № 4. - С. 28 - 34.

44. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя: дис. ... канд. психол. наук. -М., 2001. - 145 с.

45. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1995. - 410 с.

46. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета.

- 1992.-№172.-31 июля.-С. 3-6.

47. Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме патологии. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1993. - 272 с.

48. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии).

- М.; Томск: Томский государственный университет, 2004. - 460 с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2002. - 384 с.

50. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем») // Вопросы философии. - 2001. - № 2. - С. 66 - 88.

51. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. - СПб.: Питер, 2004.-701 с.

52. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. - Спб.: Питер, 2011. - 448 с.

53. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. - М.: Издат. корпорация «Логос», 1994. - 208 с.

54. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.

55. Каган В.Ф. О подготовлении преподавателей математики в средних учебных заведениях // Труды 1-го Всероссийского съезда преподавателей математики. - СПб., 1913. - Т. 1. - С. 479 - 554.

56. Калинникова Н.Г. Педагогическое образование в России: уроки истории // Вопросы образования. - 2005. - № 4. - С. 304 - 318.

57. Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. - 199 с.

58. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1986. - 80 с.

59. Клековкин Г.А. Задачный подход в обучении математике: Монография / Г.А. Клековкин, A.A. Максютин. - М., Самара: СФ ГОУ ВПО МШУ, 2009.- 184 с.

60. Князев Г.М. Исторический очерк С.-Петербурского первого реального училища 1862 - 1912 гг. - СПб.: Тип. A.C. Суворина «Новое время», 1912.-234с.

61. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. - 1992. - № 12. - С. 3 - 20.

62. Колягин Ю.М. Русская школа и математическое образование: Наша гордость и наша боль. - М.: Просвещение, 2001. - 318 с.

63. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. В.И. Шкатулла. - М.: Юристъ, 1998. - 556 с.

64. Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование. - Самара: СиПКРО, 1996. - 96 с.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - № 1. - С. 3 - 16.

66. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. - 2002. -№27. - С. 13-33.

67. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы. - URL: http://www.mon.gov.ru/flles/materials/8286/ll.02.07-fcpro.pdf.

68. Костикова М.Н. Педагогическое образование // Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах / Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - Том 2. - С. 130.

69. Кравцов С.С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской федерации: дис. ... докт. пед. наук. - М., 2007. - 445с.

70. Краткий психологический словарь. - М.: Политиздат, 1985. - 432 с.

71. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач // Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1981. - С.289 - 298.

72. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

73. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - М.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985.-32 с.

75. КулюткинЮ.Н. Мышление учителя. Личность. Механизмы и понятийный аппарат. -М.: Педагогика, 1990. - 102 с.

76. Кутявина Л.Л. Становление и тенденции развития теории и практики математического образования в классической гимназии в России в середине XIX - XX века: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2010. - 209 с.

77. Леднев B.C. Содержание образования. - М.: Высшая школа, 1989. -360 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Логос, 1994. -256 с.

79. Лившиц В.Я., Нечаев H.H. Деятельность преподавателя как развивающийся процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - С. 6 - 22.

80. Ложникова H.A. Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников в учебно-воспитательном процессе: Учебное пособие -Кемерово: Изд-во КГУ, 1994. - 173 с.

81. Ломакина O.E. Этапы проектирования деятельности // Высшее образование в России. - 2003. - № 3. - С. 127 - 130.

82. Ломакина O.E. Проектирование в образовании: необходимость и реальность // Школьные технологии. -2003. -№4. -С. 86 -93.

83. МайерН. Мышление человека // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - С. 245 - 299.

84. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

85. Менчинская H.A. Задача в обучении // Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова и др. - М., 1965. - Т. 2 - С. 62 - 66.

86. Метельский Н.В. Очерки истории методики математики / Под ред. И.Я. Депмана. - Минск: Высшая школа, 1968. - 340 с.

87. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. - Минск: Вышэйшая школа, 1977. - 160 с.

88. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учебное пособие для физико-математических факультетов педагогических институтов / В.А. Оганесян, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, В.Я. Саннинский. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1980. - 368 с.

89. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / БлохА.Я., КанинЕ.С. и др. / Сост.: Р.С.Черкасов, A.A. Столяр. - М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

90. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

91. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Дело, 1994.-215 с.

92. Митина Л.М., Асмаковец Е.Г. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М.: МПСИ: «Флинта», 2001.-192 с.

93. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. -М.: МПСИ: «Флинта», 2003. - 144 с.

94. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии // Школьные технологии. - 2000. - №3. - С. 57 - 71.

95. Московское реальное училище в первое двадцатипятилетие 1873 - 1898г. - М.: тов-во тип. А.И. Мамонова, 1898. - 90с.

96. Мрочек В., Филиппович Ф. Педагогика математики. Исторические и методические этюды. - СПб.: Изд-во Богдановой, 1910. - Т. 1 - 380 с.

97. Муравьева Г.Е. Теория и технология обучения проектированию образовательного процесса. - Шуя: Изд-во «Весть», 2005. - 98 с.

98. Мухина Н.С. Деловая игра как метод формирования профессиональных умений и навыков // Профессиональное образование. -2004. — № 11.-С. 25.

99. Наглядное моделирование в обучении математике: теория и практика: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Смирнова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. - 454 с.

100. Нестеренко В.М. Методологические основы формирования творческого специалиста. - Самара: СамГТУ, 2000. - 116 с.

101. Нестеренко В.М. Технология формирования развивающего содержания профессиональной подготовки специалистов. - Самара: СамГТУ, 2000. - 77 с.

102. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. - М.: Издательство «Эгвес», 2005.- 176 с.

103. О национальной доктрине образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 // Собрание законодательства РФ. - 2000. - № 41. - Ст. 4089.

104. Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране: тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР. 12 ноября 1958 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: сб. документов 1917 - 1973 гг. - М.: «Педагогика», 1974. - С.48 - 53.

105. Об утверждении Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании / Закон СССР от 19 июля 1973 года (в ред. Закона СССР от 27.11.1985) // Ведомости Верховного Совета СССР. - 1973. - № 30. - Ст. 392.

106. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР / Отв. ред. С.Я. Батышев - М.: Педагогика, 1981. - 351 с.

107. ПахомоваН.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов. - М.: АРКТИ, 2008. - 112 с.

108. Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2008. - 430 с.

109. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учебное пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Гардарики, 2002. - 383 с.

ПО. Познание и проектирование (Материалы «Круглого стола») // Вопросы философии. - 1985. - № 6. - С. 86 - 96.

111. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

112. Полякова Т.С. История математического образования в России.

- М.: Изд-во Московского ун-та, 2002. - 624 с.

113. Полякова Т.С. Периодизация истории отечественного математического образования // Полином. - 2009. - №1. - С. 10 - 17. - URL: http ://www. mathedu.ru/ e-j ournal.

114. Примерная программа учебной дисциплины «Математика» для профессий начального профессионального образования и специальностей среднего профессионального образования. - URL: http.morb.ru/professional/spo/prog/mat.doc.

115. Прудников В.Е. Русские педагоги математики XVIII - XIX веков. -М.: Учпедгиз, 1956. - 640 с.

116. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1987.-240 с.

117. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С. - Минск: «Современное слово», 2006. - 928 с.

118. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб, 1996. - 352 с.

119. Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения: 1802 - 1902 гг. / C.B. Рождественский

- М.: Книга по Требованию, 2011. - 814 с.

120. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. - 1984. - № 10. - С. 100 -112.

121. Ронгинская Т.И. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - JL, 1987. - 16 с.

122. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - Т. 2. - 672 с.

123. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования.

- М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958. - 147 с.

124. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма: учебное пособие.

- Самара: Изд-во «Универс групп», 2008. - 216 с.

125. Руднева Т.И. Российское образование. Педагогические очерки.

- М.; Самара: Изд-во МГПУ, 1999. - 308 с.

126. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. - М.: Наука, 1979. - 351 с.

127. Русалов В.М., Калашников C.B. О соотношении пластичности психических процессов с интегральными факторами биоэлектрической активности мозга человека // Индивидуально-психологические различия и биоэлектрическая активность мозга / ред. В.М. Русалова - М.: Наука, 1988. - С. 5 - 55.

128. Рыбакова В.В. Конституционное право на общее образование в Российской Федерации (Проблемы теории и практики): дис. ... канд. юрид. наук. - Екатеринбург, 2005. - 218 с.

129. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. - М.: Наука, 1974.-280 с.'

130. Самойлик Г. Российская школа на пути к внедрению системы профильного обучения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: материалы научно-практической конференции г. Москвы (14-15 мая 2003 г.) - М.: НИИРО, 2003. - С. 47 - 53.

131. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности.

- СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

132. Саранцев Г.И. Общая методика преподавания математики: Учебное пособие для студентов математических специальностей педагогических вузов и университетов. - Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 1999. - 208 с.

133. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. -СПб., 1886. - Т. 4. - С. 117 - 145.

134. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - Москва: Народное образование, 1998. - 256 с.

135. Семенов С.Ю., Сиротина Е.А., Зарецкий В.Н. Исследование рефлексивного аспекта принятия решения как фактора оптимизации мышления // Эргономика. Исследование процессов принятия решений. Труды ВНИИТЭ. -М., 1977.-Вып. 14.-С. 110-133.

136. Скок Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: учебное пособие / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. - 3-е изд., перераб. и доп. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. - 84 с.

137. Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Институт лингвистических исследований; Под ред. А.П. Евгеньевой. - 4-е изд., стер. - М.: Русский язык, Полиграфресурсы, 1999. - Т.1. - 702 с.

138. Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: автореф. дисс. ... д-ра. пед. наук. -М., 1996. -38 с.

139. Смирнова М.В. Конституционное право на образование и гарантии его реализации в негосударственных общеобразовательных учреждениях: дис.....канд. юрид. наук. - М., 2006. - 201 с.

140. Смирнова C.B. Профилактика дезадаптации первокурсников вуза посредством развития психической флексибильности: автореф. дис. ... канд. псих. наук. - Томск, 2005. - 12 с.

141. Смыковская Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000. - 383 с.

142. Современные проблемы креативности в зарубежной психологии. -М.: Наука, 1998. - 124 с.

143. Степанов С.Ю., Семенов H.H. Методологический анализ психологических подходов к проблеме формирования творческого мышления // Философско-методические аспекты гуманитарных наук. - М., 1981. -С. 69 - 72.

144. СуртаеваН.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): дис. ... д-ра пед. наук. -М., 1995. - 341 с.

145. ТепловБ.М. Психология. - М.: Учпедгиз, 1954. - URL http://www.detskiysad.ru/medobozrenie/teplov49.html.

146. Типовое положение об образовательном учреждении начального профессионального образования. -URL: http: //www.mon.gov.ru/dok/prav/obr/4801.

147. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования. -URL: http://www.mon.gov.ru/dok/prav/obr/4802.

148. Типовое положение об общеобразовательном учреждении // Вестник образования. - 2001. - № 10. - С. 14. - 32.

149. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

150. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Сост. В.В.Виноградов, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин и др.; Под ред. Д.Н. Ушакова. - М.: Русские словари, 1994.-Т. 1.-844 с.

151. Устав народных училищ // Хрестоматия по истории педагогики / сост. H.A. Желваков. - Издание 2-е. - М.: ГУПИ Наркомпроса РСФСР, 1938. -Т. 4.-Ч. 1.-С. 162-165.

152. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в училищах Министерства народного просвещения. - Одесса: тип. Францова, 1873.- 108 с.

153. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). - URL:

http://wwwTgosvpo.ru/index.php?menu_id=7&menu_type=7&parent=6&direction_id=5.

154. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»). - URL: http://www.fgosvpo.ru/index.php7m

155. Федосова Э.П. Бестужевские курсы - первый женский университет в России. -М.: Педагогика, 1980. - 144 с.

156. Филоненко Т.В. Первая школьная система в России // Вестник ВГУ. Серия гуманитарные науки. - 2004. - №2 - С. 248 - 265.

157. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - 7-е изд., перераб. и доп. -М.: Республика, 2001. -719 с.

158. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 1997.

- 576 с.

159. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 424 с.

160. Фридман JI.M., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1984.

- 175 с.

161. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования.

- 2-ое изд., перераб. и доп. - Спб.: Питер, 2002. - 272 с.

162. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности: дис. ... д-ра. псих. наук. - Пермь, 2004. - 404 с.

163. Хуторской A.B. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

164. Чередов И.М. Система форм организации обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

165. Черкасов P.C. История отечественного школьного математического образования // Математика в школе. - 1997. - № 3. - С. 89-96.

166. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. - М.: Товарищество «Мир», 1923. - 149 с.

167. ЭскинМ.И. Подготовка учителей средней школы в дореволюционной России // Советская педагогика. - 1995. - № 10. - С. 90 - 104.

168. Юдин ЭТ. Методология науки. Системность. Деятельность. - М.: Эдиториал УРСС, 1997.-445 с.

169. Юшкевич А.П. История математики в Росси до 1917 года. - М.: «Наука», 1968. - 592 с.

170. Юшкевич А.П. Математика и её преподавание в России XVII - XIX вв. // Математика в школе. - 1948. - №1. - С. 14 - 23.

171.Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. - 1999. - №3- С. 39 - 47.

172. Яковлев Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

173. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2000. - 418 с.

174. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. - 2002. - № 6. - С. 8 - 14.

175. Archer L.B. Systematic Methodology for Designs. - L., 1965.

176. Asimow M. Introduction to Design, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall.-N.Y., 1962.

177. Booker P.J. Written Contribution for Engineering. - L., 1964.

Тезаурус основных понятий

Специфика профессиональной деятельности учителя математики в образовательных учреждениях различного типа заключается в её ведущем виде деятельности - проектировочной деятельности.

Особенность профессиональной деятельности учителя математики в образовательных учреждениях различного типа заключается в проектировании курсов предметной области «Математика».

Проектирование - функция проектировочной деятельности.

Проектировочная деятельность учителя математики - вид профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающий реализацию этапов проектирования курса предметной области «Математика», через выполнение алгоритмизированных действий.

Педагогическая гибкость студентов-будущих учителей математики - свойство личности, системообразующее эмоциональную, интеллектуальную, поведенческую гибкости, показатели которых свидетельствуют о готовности к педагогической деятельности в образовательных учреждениях различного типа.

Профессионально значимые способности студентов-будущих учителей математики - характеристики, свидельствующие о возможностях осуществления проектирования дисциплины, курса предметной области «Математика» и являющиеся показателями видов педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики.

Профессиональная подготовка студентов-будущих учителей математики в вузе - процесс профессионализации студентов, в ходе которого вырабатываются профессионально значимые способности.

Дисциплина «Дифференциация и индивидуализация при обучении математике» - средство профессионально-ориентированного обучения,

отражающего специфику профессиональной деятельности студентов-будущих учителей математики в образовательных учреждениях различного типа.

Система формирования педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики - разновидность педагогической системы, представляющаяся совокупностью целевого, содержательного, процессуального и результативного элементов, обеспечивающих развитие профессионально значимых способностей в структуре педагогической гибкости.

Объём дисциплины «Дифференциация и индивидуализация при обучении математике» и виды учебной работы

№ Раздел дисциплины Виды учебной работы

Аудиторная работа Самостоятельная работа

Лекции Практические занятия

1. Индивидуализация и дифференциация обучения математике 6 4 6

2. Проектирование курса 8 8 15

3. Реализация учебного курса в образовательном процессе 2 4 9

4. Оценка эффективности функционирования учебного курса. Рефлексия 2 2 6

Итого 18 18 36

Содержание разделов дисциплины «Дифференциация и индивидуализация при обучении математике»

№ Наименование разделов дисциплины Содержание раздела Содержание темы

1. Индивидуализация и дифференциация обучения математике Дифференцированное обучение математике История возникновения и развития дифференцированного обучения в России. Внутренняя и внешняя дифференциация обучения математике. Принцип вариативности в современном образовании. Многообразие типов образовательных учреждений, зафиксированных в законе об образовании. Виды образовательных учреждений. Преподавание математики в классах с недостаточной математической подготовкой. Преподавание математики в гуманитарных классах. Преподавание математики в классах с углубленным изучением математики

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Цели профильного обучения. Причины перехода к профильной школе. Типы учебных предметов, комбинации которых определяют профиль. Модели организации профильного обучения. Предпрофильная подготовка. Требования к учителю профильной школы

Государственный стандарт общего образования Назначение государственного стандарта. Компоненты государственного стандарта. Федеральный компонент и его структура. Обязательный минимум содержания образовательных программ по математике. Изменения в содержании учебного материала по математике (относительно действующих учебников). Базовый и профильный уровни содержания учебного материала по математике (их сравнение)

Федеральный базисный учебный план. Региональный базисный учебный план Федеральный базисный учебный план для основного общего образования. Федеральный базисный учебный план для среднего (полного) общего образования. Соотношение и предназначение федерального компонента, регионального компонента и компонента образовательного учреждения. Знакомство с учебными планами некоторых профилей. Алгоритм разработки учебного плана отдельного профиля

№ Наименование разделов дисциплины Содержание раздела Содержание темы

2. Проектирование курса Основы педагогического проектирования Сущность педагогического проектирования. Схема педагогического проектирования

Типы учебных курсов Базовые общеобразовательные курсы. Профильные курсы. Элективные курсы. Факультативные курсы. Курсы по выбору в рамках педпрофильной подготовки. Функции курсов. Классификация элективных курсов, курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки

Рабочая программа курса. Система учебных задач и её проектирование Принципы построения курса. Цели курса. Структура и содержание курса. Понятие системы учебных задач. Представление содержания курса в системе задач. Ключевые задачи как средство интеграции предметно-содержательной компоненты системы задач. Виды учебных ситуаций как средство интеграции процессуальной компоненты системы задач. Матричное представление тематической системы задач. Наполнение матрицы тематической системы задач

Контролирующие материалы Контрольно-измерительные материалы по математике. ГИА. ЕГЭ. Система учебных задач в условиях ЕГЭ

3. Реализация учебного курса в образовательном процессе Реализация учебного курса в образовательном процессе Методы обучения. Формы организации обучения. Оформление проектировочной документации

4. Оценка эффективности функционирования учебного курса. Рефлексия Оценка эффективности функционирования учебного курса Схема оценки эффективности учебного курса

Рефлексия Рефлексия в проектировочной деятельности учителя. Коррекция учебного курса

Анкета

Уважаемые студенты! В Поволжской государственной социально-гуманитарной академии изучается проблема подготовки студентов-будущих учителей математики. В связи с этим мы проводим анкетирование студентов и просим вас ответить на следующие вопросы:

1. Как вы относитесь к профессии учителя математики?

а) очень нравится;

б) скорее нравится, чем не нравится;

в) трудно сказать;

г) скорее не нравится;

д) совершенно не нравится.

2. Почему вы выбрали специальность математического профиля?

а) хотел стать учителем математики;

б) совет родителей;

в) совет друзей;

г) востребованность профессии на рынке труда;

д) спонтанно.

3. Назовите свойства личности, необходимые вам в будущей профессиональной деятельности

4. Продолжите предложение: педагогическая гибкость учителя математики

'ПО _____

5. Нужна ли вам в профессиональной деятельности педагогическая гибкость?

а) да;

б) скорее да, чем нет;

в) не знаю;

г) скорее нет;

д) нет.

6. Продолжите предложение: Проектирование - это

7. Нужны ли вам в профессиональной деятельности навыки проектирования?

а) да;

б) скорее да, чем нет;

в) не знаю;

г) скорее нет;

д) нет.

8. Какие типы предметных курсов вы знаете?

9. Готовы ли вы самостоятельно проектировать курсы предметной области «Математика»?

а) да;

б) скорее да, чем нет;

в) не знаю;

г) скорее нет;

д) нет.

10. После окончания вуза планируете ли вы работать в образовательном учреждении?

а) да;

б) скорее да, чем нет;

в) не знаю;

г) скорее нет;

д) нет.

11. Оцените себя, пожалуйста, по следующим показателям:

1. Способность совершенствовать свои математические знания, умения, навыки, быть постоянно в курсе всего, что появляется в литературе по различным отраслям математических знаний 1 2 3 4 5

2. Способность к анализу дидактической ситуации 1 2 3 4 5

3 Способность анализировать нормативные документы 1 2 3 4 5

4. Способность правильно определить цели и задачи курса 1 2 3 4 5

5. Способность выбрать оптимальное содержание курса 1 2 3 4 5

6. Способность определить временные рамки курса 1 2 3 4 5

7. Способность выбрать средства, методы, формы обучения, соответствующие решению поставленных задач 1 2 3 4 5

8. Способность выбрать формы контроля и определить критерии оценки 1 2 3 4 5

9. Способность установить логику изложения материала 1 2 3 4 5

10. Способность четко, лаконично и доступно излагать материал 1 2 3 4 5

11. Способность увлечь учеников математикой 1 2 3 4 5

12. Способность к эмоциональной заразительности, яркости и направленности проявления эмоций 1 2 3 4 5

13. Способность организовать деятельность учащихся 1 2 3 4 5

14. Способность организовать собственную деятельность и поведение в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися 1 2 3 4 5

15. Способность к самоконтролю 1 2 3 4 5

16. Способность к адекватной самооценке 1 2 3 4 5

17. Способность к коррекции курса 1 2 3 4 5

18. Способность оформить информационное сопровождение курса 1 2 3 4 5

19. Способность к критической рефлексии возникших трудностей 1 2 3 4 5

Цифра означает: «5» - способность ярко выражена; «4» - способность проявляется постоянно, но не так сильно; «3» - способность проявляется ситуативно; «2» - способность редко и слабо выражена; «1» - способность совсем не проявляется.

Матрица корреляционного анализа видов педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики по материалам констатирующего эксперимента

Эмоциональная гибкость Интеллектуальная гибкость Поведенческая гибкость

Эмоциональная гибкость 0,511474544 0,390846341

Интеллектуальная гибкость 0,342876447

Поведенческая гибкость

Матрица корреляционного анализа видов педагогической гибкости студентов-будущих учителей математики по материалам формирующего эксперимента

Эмоциональная гибкость Интеллектуальная гибкость Поведенческая гибкость

Эмоциональная гибкость 0,843049016 0,884091788

Интеллектуальная гибкость 0,952816

Поведенческая гибкость