Профессиональная подготовка учителя широкого профиля для начальной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Канбекова, Римма Валеевна

• Канбекова, Римма Валеевна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Канбекова, Римма Валеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 .Подготовка учителя начальной школы в отечественной педагогике советского периода.

1.2.Проблема подготовки учителя начальных классов в зарубежных странах.

ЬЗ.Состояние подготовки учителя широкого профиля в современных условиях.

ГЛАВА 2. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ.

2.1. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия.

2.2. Современные требования к организации учебно-познавательной деятельности младшего школьника.

2.3. Разработка педагогической системы подготовки учителя широкого профиля.

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

3.1. Научные основы построения модели учителя широкого профиля для начальной школы.

3.2.Разработка комплексного учебного плана подготовки учителя широкого профиля.

3.3. Система профессиональной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная подготовка учителя широкого профиля для начальной школы»

Актуальность исследования. Новые социальные условия, государственная концепция модернизации образования обращают внимание отечественных педагогов на проблему разработки новых подходов к системе профессиональной подготовки учителя в вузе.

Смещение акцентов педагогического института на подготовку учителя широкого профиля обусловлено изменениями, происходящими в профессиональной деятельности и системе знаний, которые, в свою очередь, связаны с изменениями в социальной и общественной жизни страны.

В этих условиях возникает необходимость в подготовке учителей, * совмещающих основную и дополнительную специальности. Важность такой подготовки определяется становлением полипрофессионализма, возможностью перехода специалиста от основной к родственным специальностям с одинаковой компетентностью в исполнении соответствующих функций.

Между тем, процесс подготовки учителя начальной школы широкого профиля в педагогической науке недостаточно изучен. До настоящего времени остаются неисследованными структура, содержание и уровни готовности учителей начальной школы к выполнению педагогических задач в сопредельных областях деятельности. Все это актуализирует проблему подготовки учителя широкого профиля для начальной школы.

Базовыми для ее разработки являются исследования общих закономерностей образовательного процесса в высшей школе, технологий обучения и воспитания студентов, разработки моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, H.H. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и другие).

Принципиальное значение в контексте нашей работы имеют исследования по теории и практике педагогического образования в целом и в частности по подготовке учителя начальных классов (Н.В.Александров, Л.Г.Арчажникова, А.М.Арсеньев, С.Г Вершловский, С.М. Годник, В.Г.Горецкий, А.Е.Дмитриев, Г.М.Каджаспирова, Т.С.Комарова, Ю.Т.Круглов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, И.И.Легостаев, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, A.B. Мудрик, В.И.Петрова, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, А.Б.Серых, Э.И.Сокольникова, E.H. Шиянов и другие).

В то же время, подготовка учителя широкого профиля для начальной школы до настоящего времени не получила в педагогической науке достаточно аргументированного и системного освещения. Это порождает противоречие между объективной потребностью образовательной практики и низким уровнем реальной готовности учителя начальных классов к интеграции в профессиональной деятельности по основной и дополнительной специальностям.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические, методические основы и психолого-педагогические условия эффективной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - система подготовки педагога широкого профиля для начальной школы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

1 .разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и методические основы процесса подготовки учителя начальных классов широкого профиля;

2.охарактеризовать сущность и содержание процесса подготовки учителя широкого профиля;

3.определить научные основы построения модели подготовки учителя широкого профиля для начальной школы;

4.изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного -щ процесса вуза для проектирования системы подготовки студентов - будущих педагогов широкого профиля для начальной школы;

5.разработать содержание и технологию подготовки учителя широкого профиля для начальной школы;

6.выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности подготовки студентов - будущих педагогов широкого профиля для начальной школы.

Ведущая идея исследования. Стратегия и тактика профессиональной ^ подготовки будущих учителей начальных классов широкого профиля предполагает: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности педагога; гуманистическую направленность учебно-воспитательного процесса вуза; творческую самореализацию студентов; технологизацию образовательного процесса, направленную на интегративное освоение многопрофильного содержания.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что 'М процесс подготовки учителя начальных классов широкого профиля может быть обеспечен, если:

- подготовка учителя по основной и дополнительной специальности по содержанию будет дополнять и углублять основную профессиональную подготовку учителя начальных классов;

- разработанная технология будет соответствовать многопрофильной и интегративной подготовке учителя начальных классов и включать как традиционные, так и инновационные формы, методы и приемы обучения;

- педагогическая практика по организации и содержанию будет включать взаимодополняющие составляющие как первой, так и второй специальности;

- психолого-педагогические условия повышения эффективности подготовки педагога широкого профиля будут обеспечивать: взаимосвязь разных направлений подготовки (основного и дополнительного) и всех видов учебной работы в вузе; осознание студентами необходимости приобретения основной и дополнительной специальностей на основе интеграционного , подхода; реализацию принципа интеграции на уровне содержания образования, связей и отношений отдельных компонентов, а также на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий); подготовку по дополнительной специальности, при условии отбора родственных специальностей, расширяющих и углубляющих комплексную подготовку по основной специальности, включающей готовность к работе в группе продленного дня, в социуме (такими специальностями могут быть: педагог дополнительного образования, социальный педагог, учитель иностранного ч* языка, менеджер начального образования и другие).

Методологическая основа исследования базируется на положениях философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципах единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте ^ отношений и как высшей ценности; на системно-целостном, личностнодеятельностном, аксиологическом и культурологическом подходах к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн,) об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении в деятельности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования

В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.Г.Горецкий,

B.В.Давыдов, В.В.Краевский, Ю.Г.Круглов, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров); общие закономерности развития высшей школы

О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий,

C.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов).

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А.М.Арсеньева, Л.Г.Арчажниковой, Н.И.Болдырева, Г.А.Бордовского, Ф.Н.Гоноболина, В.Н.Дармодехина, В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, Г.М.Каджаспировой, Т.С.Комаровой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, Н.Д.Левитова, А.И.Мищенко, В.Н.Никитенко, И.Т.Огородникова, В.И.Петрова, А.И.Пискунова, В.К.Розова, А.Б.Серых, Г.П.Скамницкой, Э.И.Сокольниковой, Л.Ф.Спирина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и других.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительный, моделирующий), диагностические & (анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, обобщение, метод независимых характеристик), изучение и обобщение передового педагогического опыта, опытно - экспериментальная работа, методы качественной и количественной обработки данных.

База и организация исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института. Исследованием были охвачены студенты факультета, учителя школ, преподаватели вуза.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.

Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1994-1997) - теоретико-поисковый. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся ^ литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1997-2000) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировалась педагогическая система подготовки учителя широкого профиля для начальной школы, разработан комплексный учебный план подготовки данных специалистов, а также была подвергнута эмпирической проверке технология профессиональной подготовки студентов, методические ^ пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе.

Третий этап (2000-2003 гг.) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично «4 соискателем, их научная новизна. Результаты исследования содержат решение важной научной проблемы - подготовки учителя широкого профиля для начальной школы. В исследовании: разработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы, а также определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты профессиональной подготовки учителя широкого профиля;

- обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное представление о модели, позволяющей реализовать возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование у будущих учителей готовности к профессиональной деятельности в качестве учителя широкого профиля для начальной школы;

- раскрыта и обоснована сущность познавательного, эмоционального, мотивационного и волевого компонента профессиональной подготовки учителя широкого профиля, определены их внутренние связи и зависимости, предусматривающие личностно- и практико-ориентированный подход, сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов реализации содержания;

- выявлена и экспериментально проверена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности в качестве педагогов широкого профиля: мотивация студентов на получение многопрофильной подготовки в вузе; взаимосвязь основного и дополнительного направлений подготовки будущего учителя начальных классов; реализация на практике принципа интеграции на уровне содержания образования, связей и отношений отдельных компонентов, а также на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий) и организация профессиональной подготовки студентов по дополнительным специальностям (педагог дополнительного образования, социальный педагог, учитель иностранного языка, менеджер начального образования и других).

Теоретическая значимость заключается в том, что развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки учительских кадров. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий профессиональной подготовки учителя.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты обеспечивают повышение эффективности процесса подготовки педагога широкого профиля для начальной школы особенно важной в современных условиях. Разработанная и опробированная технология профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов ф начальных классов широкого профиля внедрена в учебный процесс вуза.

Содержащиеся в диссертации положения и выводы возможно использовать для совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе, а также при подготовке учебных пособий по технологии педагогической деятельности и педагогической инноватики.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, связанных с гуманистическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- подготовка учителя начальных классов широкого профиля основывается на комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма учителя: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; о субъектности и неравномерности индивидуального характера развития, формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении; о ведущей роли воспитания и обучения в развитии младшего школьника; о гуманизации целостного педагогического процесса;

- в основу подготовки учителя широкого профиля положен принцип интеграции, который реализуется через интеграцию на уровне содержания (сущность, компоненты, установление общих и особых свойств, вариативных и инвариантных характеристик), интеграцию на уровне связей и отношений интегративных систем (комплекс учебных разделов внутри дисциплин, и учебных курсов и блоков учебных предметов), интеграцию на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий);

- процесс профессиональной подготовки учителя широкого профиля представляет собой системное образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: дидактических процессов, качества преподавания и организационных форм обучения и воспитания. Поэтому модель подготовки учителя широкого профиля для начальной школы представляет собой сложную многокомпонентную открытую систему, включающую в себя сферу деятельности учителя и сферу деятельности вуза с соответствующим дидактическим, психолого-педагогическим и организационным обеспечением;

- разработанная модель учителя начальной школы по основной и дополнительной специальностям отражает широкий спектр интегративных знаний, навыков и умений, необходимых для осуществления полифункциональной деятельности и принятия научно-педагогических решений как по основной, так и по дополнительной специальности;

- отбор дополнительных специальностей в подготовке учителя начальных классов широкого профиля осуществляется с учетом взаимосвязи и взаимодополняемости содержания подготовки (учитель начальных классов и социальный педагог, или педагог дополнительного образования, менеджер начального образования, учитель иностранного языка) и требует выделения общего и специфического в основной и дополнительной специальности, обобщенных знаний и способов деятельности и выведение их в область осознания будущего учителя;

- технология процесса профессиональной подготовки будущего педагога широкого профиля включает в себя разработку комплексного учебного плана и представляет собой упорядоченную и задачноструктурированную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих корректно измеримый результат в изменяющихся условиях, и включающего также профессиональную модель учителя начальных классов по основной и дополнительным специальностям;

- эффективность подготовки учителя начальных классов широкого профиля обеспечивается реализацией совокупности психолого-педагогических условий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографии, методических пособиях и рекомендациях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования обсуждались и получали одобрения на научных и научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы и педагогического образования (МПГУ, МГОПУ, СГПИ).

Материалы, полученные в исследовании, внедрены в учебный процесс факультета педагогики методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Канбекова, Римма Валеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Сегодня в системе высшего педагогического образования России происходят существенные изменения, вызванные глубокими социально-политическими и экономическими преобразованиями в государстве. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке находят свое отражение самые различные вопросы, имеющее непосредственное отношение к системе профессиональной подготовки современного педагога. В отличие от господствующего технократического подхода, сегодня актуализируется «гуманистическая парадигма» педагогического образования. Ее сущность определяется самой гуманистической природой педагогической деятельности, в центре которой находится формирующаяся личность как «высшая ценность». Закрепленные в сознании учителя педагогические ценности образуют систему его профессионально-ценностных ориентаций на общение с детьми и взрослыми на творчество в профессиональной деятельности, на развитие личности ребенка.

В итоге историко-теоретического анализа сделан вывод о том, что проблема профессиональной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный фонд по различным вопросам подготовки студентов к работе в школе. В этих условиях возникла и была осознана необходимость разработать целостное представление о подготовке педагогов широкого профиля - будущих учителей начальных классов.

С позиций системного подхода все звенья педагогического образования должны максимально стимулировать активное состояние всех основных структурных компонентов личности учителя и их единство. Реализация деятельностного подхода предлагает моделирование процесса профессионального обучения и воспитания студентов заданной структуры педагогической деятельности. Индивидуально-творческий подход выводит современное педагогическое образование на личностный уровень, обеспечивает выявление и формирование у будущего учителя творческой индивидуальности. Концепция предусматривает дальнейшую фундаментализацию педагогического образования.

В ходе перестройки высшего образования центр внимания переместился с количества выпускаемых специалистов на качество их подготовки. Все сказанное о подготовке учителя для общеобразовательной школы в полной мере относится и к учителю начальных классов.

Учитель начальной школы, в этом и состоят особенности его подготовки, закладывает фундамент знаний учащегося, от прочности которого зависит надежность всего воздвигаемого здания общего среднего, а затем и специального образования. Правильная постановка дела обучения и воспитания в начальных классах раскрывает потенциальные возможности общего развития младшего школьника, определяет успех подготовки образованных, всесторонне развитых и воспитанных людей. Учитель начальных классов формирует основы учебной деятельности.

Специфика профессиональной подготовки учителя начальных классов определялась:

1) целями и задачами воспитания и образования в начальных классах, созданием условий для развития личности ребенка;

2) возрастными особенностями и особенностями познавательных возможностей: восприятия, памяти, мышления младших школьников;

3) содержанием и логикой целого ряда наук, элементарные основы которых изучаются в начальной школе;

4) началом массового обучения детей, начиная с шестилетнего возраста.

С позиций системного подхода подготовка учителя представляет собой целостную, относительно устойчивую систему. В философии, социологии, педагогике понятие «система» представляет собой интегративную целостность, обладающую общими характерными свойствами, к которым относятся:

- единство и взаимосвязь различных структурных элементов, объединенных общей целью, единым функционированием;

- единая внутренняя организация, характеризующаяся связями и зависимостями между компонентами системы, взаимодействием с окружающей средой.

Характеризуя систему профессиональной подготовки учителя, следует рассмотреть ее в диалектической зависимости от социальных требований, во взаимосвязи ее целей, задач, принципов, содержания и методов, раскрыть динамику развития ее структуры и содержания, функции и взаимосвязь отдельных компонентов. Нами проведен следующий анализ анализ:

• структурный (задачи, принципы, компоненты системы);

• динамический (структура и содержание системы в развитии);

• функциональный (функции каждого компонента и всей системы);

• генетический(внутренние связи и зависимости между компонентами системы).

Подготовка учителя широкого профиля — педагогическая система, в которой осуществляется учебно-воспитательные функции. В работах, посвященных рассмотрению педагогических систем в их общем инвариантном виде, педагогическая система определяется как многоплановое образование, содержащее множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивость и целостность, обладающее интегративными свойствами и подчиненное целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения, а также и взрослых. В качестве основных компонентов такой педагогической системы выделяется: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, педагоги, учащиеся.

Основными факторами, определяющими задачи, содержание и методы системы профессиональной подготовки учителя, являются требования общества к учителю и его подготовке, тенденции развития школы, период, уровень развития современной педагогической науки и школьной практики.

Система обучения в современной педагогической высшей школе факультета начальных классов более всех других нуждаются в существенной перестройке. Необходимость ее вытекает из возрастающих потребностей общества в высоком качестве подготовки учителя, а также из анализа противоречий работы высшей школы. Сказанное позволяет утверждать, что главным направлением перестройки обучения в высшей школе и, в частности, на факультетах начальных классов является интенсификация учебного процесса.

Моделирование деятельности дает возможность шире посмотреть на проблемы его подготовки и функционирования, оценить качество работы различных звеньев вуза и построить эталонную модель^ опираясь на которую высшая школа может организовать и спланировать свое развитие.

В свете сказанного цели и задачи создания моделей могут быть представлены на различных уровнях в зависимости от их важности и области применения.

Модель специалиста широкого профиля отражает широкий комплекс знаний, необходимый специалисту для осуществления многофункциональной деятельности и принятия научно-педагогических решений. Связи между знаниями и функциями деятельности получают комплексный характер, что позволяет говорить о большой всесторонности и гармоничности в развитии личности. Наиболее важными чертами учителя широкого профиля являются: овладение основами нескольких смежных областей знаний, умение вести деятельность по нескольким специальностям. При этом уместно говорить об учителе широкого профиля, имеющего «вертикальную (от младших до старших школьников) подготовку и «горизонтальную» (допускающих совмещение нескольких специальностей педагогического профиля) подготовку. В целом личность такого учителя должна обладать высокой культурой.

Смена уровней подготовки учителей от узкого профиля к широкому связана с усилением и качественным преобразованием взаимосвязей между областями знаний, видами и этапами деятельности в органично-целостные системы на основе усиления к всестороннему и гармоничному развитию студентов в процессе учебы.

В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается, с одной стороны, тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации, с другой стороны, происходят интеграционные процессы.

Введение в действие государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования, базового нормативного документа, определяющего структуру и содержание высшего педагогического образования, призвано обеспечить условия для сохранения единства образовательного пространства России. Его отличительная особенность состоит в том, что в рамках специальности предусмотрена возможность подготовки по второй специальности с получением дополнительной квалификации. Совмещение возможно по родственным специальностям, необходимость подобного совмещения определяется вузом с учетом потребности в педагогических кадрах региона и согласовывается с Министерством образования Российской Федерации.

Более перспективны направления, предлагающие внутри специальности, под которой понимается комплекс знаний и умений в более широкой области базовой науки или совокупности их, образовать функциональные специализации, характеризующиеся некоторым объемом дополнительных знаний и умений, а также навыками выполнения определенных педагогических функций, обусловленных характером какого-либо вида специальности педагогического профиля. В частности, учителей начальных классов считается целесообразным специализировать по трем функциональным специальностям: по обучению и воспитанию младших школьников в процессе учебных занятий; по обучению и воспитанию младших школьников в группе продленного дня (воспитатель группы продленного дня); по работе с младшими школьниками в социуме (социальный педагог).

По каждой специальности разрабатывается свой учебный план, призванный обеспечить подготовку специалистов в соответствии с установленными требованиями. Эти требования задаются государственными образовательными стандартами. Планируя подготовку учителя широкого профиля в педагогическом вузе нужно учесть, что он должен быть подготовлен к работе в различных отраслях народного образования.

Технология построения учебного плана для подготовки специалиста широкого профиля должно опираться на математическую модель. Построение модели, адекватно отображающей процесс подготовки учителя широкого профиля в педагогическом институте, процедура трудоемкая. Мы ограничимся лишь рассмотрением технологии построения содержания учебного плана. Общая цель подготовки высококвалифицированного учителя широкого профиля складывается из некоторого числа конкретных целей, определяемых требованиями государственного стандарта. Их достижение обеспечивается подготовкой студентов по разделам учебного плана. Каждой основной цели мы поставили в соответствие один или несколько разделов учебного плана. Каждый раздел содержит, в свою очередь, определенное количество дисциплин, а каждую дисциплину можно разбить на темы или другие части. При этом получим структурную схему организации учебного процесса, которая служит основой для вычисления необходимых числовых характеристик элементов учебного плана.

Формирование учителя начальных классов широкого профиля с расширенными возможностями и повышенной адаптивностью к современным условиям предъявляет новые требования к системе его подготовки, в основе которой лежит дидактическая система, где выделяется несколько структурных состояний, характеризующих ее на различных участках движения. Первым структурным элементом является отдельное учебное занятие (лекция, семинар и т.д.), как наименьшая часть оно сохраняет все свойства системы. Его цель — приведение студента в активное состояние для формирования у него педагогических знаний и умений, профессиональных и личностных качеств будущего учителя начальных классов. Этап непосредственного движения системы — этот блок, образованный из предметов одного типа. В процессе его реализации решается задача количественных и качественных изменений, формируемых функции учителя. Стадия движения - это последовательность этапов, выстраиваемых в целях обеспечения изменений в формируемых функциях и в личности в целом.

Педагогическая система представлена постановкой дидактической задачи, имеющей цель наилучшим образом подготовить учителя по основной и дополнительной специальности для начального звена школы и адекватной ей технологии обучения.

Итак, нами описан учебно-воспитательный процесс, осуществляющий подготовку учителя широкого профиля в педагогическом институте.

С учетом изложенных теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и эмпирической проверки психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для подготовки учителя широкого профиля для начальной школы. Диагностика профессиональной готовности к деятельности по основной и дополнительной специальностям на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность этого процесса, взаимосвязанность всех его компонентов, вариативность его формирования в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, а также зависимость результативности подготовки от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе.

Результатом опытно-экспериментальной работы, явилось создание модели учителя широкого профиля для начальной школы.

Данная модель предусматривает личностно-развивающий и практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке и формировании личности педагога широкого профиля для начальных классов; отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование психолого-педагогических условий его результативности.

Таким образом, наше исследование выявило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Установлено, что процесс подготовки учителя начальных классов широкого профиля может быть обеспечен, если:

- подготовка учителя широкого профиля для начальной школы осуществляется с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения готовности будущего педагога к нему как сущностной характеристики профессиональной деятельности;

- в подготовке будущего учителя активно используются все компоненты образовательного процесса в вузе, а подготовка к работе с младшими школьниками адекватно отражает коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности и духовно-нравственные основания;

- разработанная модель учителя начальной школы по основной и дополнительной специальностям отражает широкий комплекс знаний, необходимый для осуществления полифункциональной деятельности и принятия научно-педагогических решений.

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические основы подготовки учителя широкого профиля для начальной школы открывают новое направление научно-педагогических исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд проблем, которые ждут своего решения, в частности, в более детальном исследовании нуждается использование нетрадиционных форм обучения студентов по основной и дополнительной специальностям; обновление технологий и содержания образовательного процесса с учетом региональной специфики и др.

304

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Канбекова, Римма Валеевна, 2003 год

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и Свободы.-М.: Аргументы и факты, 1993. 605 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амошвили, 1996.-496 с.

3. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1994. -16с.

4. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М.,1993.

5. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1996.

6. Арутюнова Г.А. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательной работе со школьниками: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1972.

7. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1990.

8. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1997.

9. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 13с.

10. Ю.Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. 208 с.

11. П.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

12. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-142 с.

13. П.Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования.— 1996. -№2.- С.31-36.

14. Н.Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект; Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1995.

15. Божович Л.И. Формирование личности в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1996. - 464 с.

16. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1991.

17. П.Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.

18. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.109с.

19. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

20. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня: успех и трудности. Обсуждаем итоги российского совещания по начальной школе //Начальная школа. 1997. - №4. - С.11-14.

21. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы) / Под ред Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова- М.: Просвещение, 1966. — 422 с.

22. Воспитательная система школы: Проблема и поиски / Сост. H.JI. Селиванова. М.: Знание, 1989. - 80 с.

23. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов-М.: Изд-во Акад. пед наук, 1960. 500 с.

24. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. / Гл. ред. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1982-84.- Т.2. - 504 с. - Т. 3. - 367 с.

25. Гаврилычева Г.Ф. Вначале было детство: Сб. диагностических методик для изучения личности младшего школьника. М., 1993.

26. Газман О.С., Вейсс P.M. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Институт педагогических инноваций Российской академии образования « Инноватор». М., 1995. -103с.

27. Галаган А.И. Высшая школа в современном мире: сравнительный анализ состояния тенденций развития во второй половине XXI века: Монография. М.: НИИВО, 1997.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой М., 1966. - С. 236-277.

29. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Флинта, 1998. — 342с.

30. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком, как? М., 1997.

31. ЗЬГмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика.

32. М., 1972.-С. 313; С. 359-360.

33. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 174 с.

34. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. Спб, 1996.- 32с.

35. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. — М.: Мол.гвардия, 1982.-142 с.

36. Головей JI.A., Грищенко H.A. Психологическая служба в школе. — Д., 1987.

37. Головнева Е.В. Теория воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических вузов по специальности «031200 Педагогика и методика начального образования» - Стерлитамак.: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2000. — 228 с.

38. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессиональной направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1979. — 18 с.

39. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972.- 160 с.

40. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.:Просвещение, 1965. - 260 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200. 00 Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью. - М,.: 2000.-19 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 «Педагогика и методика начального образования». Квалификация - учитель начальных классов. - М.,: 2000. - 20 с.

43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 «Социальная педагогика». Квалификация - социальный педагог. - М.,: 2000. - 20 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. /Психол. Ин-т Рос. акад. образования. 2-е изд. - М.: Пед. Об-во России, 2000. - 480 с.

46. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

47. Домбровский C.B. Совершенствование подготовки будущих учителей к общественно-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киев, 1982.

48. Зайцев Г.П., Безлепкин В.В. Возможности целевой интенсивной подготовки // Вестник высшей школы. 1985. — № 8.- С. 21—24.

49. Иванов И.П. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы /Отв. ред. А.И. Щербаков. — JL, 1976. — 96 с.

50. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М.: Педагогика, 1989. 206 с.

51. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. — Мн.: Ушверс1тэцкае, 1996. 128 с.

52. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юридическая литература, 1989.-448 с.

53. Ильин E.H. Искусство общения: Из опыта работы учителя лит. 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

54. Интенсификация учебного процесса / Научные труды.— Вып. 174.-М., 1985.- 180 с.

55. Ирхин В.Н. Стимулирование направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1991.

56. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогических институтов в ходе практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986.

57. Каланова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1999.-35с.

58. Канбекова Р.В. Подготовка учителя широкого профиля для начальной школы //Начальная школа. 2001 г. -№ 12. -С. 66-68.

59. Канбекова Р.В. Учебный план для подготовки учителя широкого профиля. Народное образование в XXI веке // Тез. науч. докл. междунар. юбилейной науч.-практ. конф., посвящ 70- летию Моск. пед. ун-та.— Вып. 7. Москва 6-7 июня 2001 г. С. 45.

60. Канбекова Р.В. Подготовка учителя широкого профиля для начальной школы: Монография. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - 232 с.

61. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Рос.пед. агенство, 1995. -108 с.

62. Кан Калик В.А. Основы профессионально - педагогического общения. — Грозный, 1981.— 198с.

63. Карпова Э.Э. Категория в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт.псих.наук. Одесса, 1993.

64. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.-141 с.

65. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальности педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1985.-95 с.

66. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.-223 с.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222с.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 509с.

69. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр.пед.соч. М.,1982. - Т.1. -С. 329.

70. Кондрашова JI.B. Воспитание нравственно психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. 1984. - №5. - С. 75-79.

71. Копылов С. А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителей и класса учащихся: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1995.

72. Коротаев A.A. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. — 1990. — № 2.

73. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. - № 9.

74. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. — 263 с.

75. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1967. - 183 с.

76. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. — 1984. №1. — С. 20-26

77. Куревина O.A., Петерсон Л.Г. Концепция образования: современный взгляд. М.: Изд-во АПК и ПРО. 1999 20 с.

78. Куркчан Л.Н. Психолого педагогические условия формирования профессионально - педагогической направленности будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед наук. - Ереван, 1990.

79. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. - 32 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1987.-304 с.

81. Леонтьев Л.А. Педагогика здравого смысла: «Школа 2000.». -Вып. 1.-М.: Баллас, 1997.

82. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Нальчик: Мед. центр «Эльфа», 1996.-96 с.

83. Леонтьев Л.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом. Математические модели. —Рига: Зинатне, 1984-239 с.

84. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спец. курс. М.: Прометей, 1995.-282 с.

85. Лихачев Б.Т. Социология образования и воспитания. Рязань. : Рязан. гос.пед.ун-та, 1998. - 288 с.

86. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. -М.: Педагогика, 1980. 127 с.

87. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования. // Народное образования. 2001.-№ 8 — С. 77-89.

88. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М., 1976.

89. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

90. Львов М.Р. Содержание языковой подготовки учителя начальных классов // Начальная школа. 1988. —№1. - С.-50.

91. Макаренко A.C. Пед.соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4 - С. 268-281;-С. 343-365.

92. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. — М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. — С. 74-92.

93. Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети. М.: Интел —Тех, 1994.-216 с.

94. Марквардт К.Г. Развивающая система подготовки специалистов. -М.: Знание, 1981.-83 с.

95. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

96. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. . докт. пед.наук. Казань, 1996.

97. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

98. Меренков A.B., Рыбцова Л.М., Кольцова В.А. Семейное воспитание: кризис и пути его преодоления. — Екатеринбург: Уральск, гос. ун-т, 1997.- 105 с.

99. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой, Л.: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1980. — 172 с.

100. Мидинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М.: Знание, 1977. - 52 с.

101. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта. Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

102. Мир детства. Младший школьник. М.: Педагогика, 1988. - 270 с.

103. Миттельман Р.И. К вопросу о профессиограмме учителя начальной школы. О требованиях к качествам личности учителя начальной школы // Профессиональная ориентация и консультация молодежи. Киев, 1966. — С. 16-21.

104. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. /Е.Э. Смирнова, O.K. Крокинская, JT.A. Скабовская и др.; Под ред. Е.Э. Смирновой Д.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

105. ПЗ.Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Изд-во «Мирас», - 1997. - 255 с.

106. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 356 с.

107. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев.: КПГУ, 1991.

108. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.Н. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 102 с.

109. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1985.

110. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. -1995. -№6.-С. 63-68.

111. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.-301 с.

112. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань, 1990. - 93с.

113. Осухова Н.М. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. -1992. № 3-4.- С. 53-57.

114. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащегося в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1984.

115. Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1974.

116. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512 с.

117. Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов. М.: МО РФ, 1996. - 460 с.

118. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Брянск, 1992.

119. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

120. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для пед вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

121. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогических наук // Педагогика. -1995. №5.

122. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М.: Просвещение, 1991.

123. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа. 1996-159 с.

124. Потапова E.H. Радость познания. М.: Просвещение, 1990. - 95 с.

125. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах / Под ред. Д.Н. Богоявленского, Н.К. Менчинской. — М., 1962. — 279 с.

126. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

127. Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс. -М., 1994.

128. Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. —Л., 1976. 151 с.

129. Приказ Минобразования России об утверждении обязательного минимума содержания НО и приложение к приказу. Обязательный минимум содержания начального образования // Нач. школа. № 8. - 1998. - С.З.

130. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. // Воспитание школьников. 2000. - № 1.

131. Программа для педагогических институтов: Педагогика. — Л.: ЛГПИ им А.И. Герцена, 1989. 28 с.

132. Психологическое сопровождение выбора профессии. Науч.-метод. пособие / Под ред. М.М. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. -184 с.

133. Развитие творческой активности студента / Под ред. В .С .Рохманина.-Воронеж, 1991.

134. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 1994.

135. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. -М.: Гуманист, изд. центр ВЛАДОС, 2000. С. 89—104.

136. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./Под ред. В.В. Давыдова. М. .'Большая Российская энциклопедия, 1993.-608с.,Т. 1.

137. Рувинский Л.И. Активность и самовоспитание личности. — 1986. —131 с.

138. Рябов Л.П. Опыт высокоразвитых стран: высшее профессиональное образование (сравнительно-педагогический анализ): Монография М.: МГУПП, 1998.

139. Рябов Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Япония, Германии, Франции, Велокобритании. М., 2001.М.: НИИВО. — 56 е.- Вып. 6.

140. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед наук. — Киев, 1987.

141. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования.- М., 2000 565 с.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

143. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика .-1997.-№3.-С.40-45.

144. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань.: Изд-во «Дом печати», 1998. - 211 с.

145. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1991.

146. Ситаров В.А., Моралов В.И. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.

147. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998. - С. 175-185.

148. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр» , 1997. — 224 с.

149. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977 - 136 с.

150. Совершенствование обучения младших школьников / Пышкало A.M., Назарова Л.К. и др. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

151. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. докт. пед.наук. Казань, 1997.

152. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тамбов, 1996.

153. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Изб. пед. соч.: В Зт. М.: Педагогика, 1979. - Т.1 - С. 286-302.

154. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. М.: Ред.-изд. центр МГОПУ, 1999. - 199 с.

155. Теоретические основы процесса обучения в советской школе

156. Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 317 с.

157. Теория и практика педагогического эксперимента / А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев, B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

158. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1994.-272 с.

159. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

160. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

161. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 154 с.

162. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьников. М.: Педагогика, 1985. - 223 с.

163. Философский энциклопедический словарь. М.,1983. - С. 292.

164. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997.

165. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

166. Чучалин И.П., Ямпольский В.З., Чудинов В.Н., Аргранович Б.Л., Пак Л.В. Модели управления учебным процессом вуза. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1992. - 180 с.

167. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист.-1995.-№1.-С.25-27.

168. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.-209 с.

169. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика, 1980. - 94 с.

170. Шеховцова Л.И. Развитие творческого стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. .канд.пед.наук.-М.,1996.

171. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991

172. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1997.

173. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. — М.: Педагогика, 1986. 176 с.

174. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

175. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М.: Новая школа, 1994. 111 с.183. .Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

176. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С.6-20.

177. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1996.

178. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе.— JL: Изд-во Ленинград, гос. ун-та ,1980. 107 с.

179. Яковлев И.П. Интеграция вузов с производственными предприятиями и научными учреждениями в области научно-исследовательской деятельности. М., 1983.

180. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. -JL: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1987. 127 с.

181. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности.-М.:Флинт, 1997.

182. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск.: ЧГПИ, 1987.

183. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986. - 133 с.

184. Averiii J.R., Thomas-Knowles C. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.).V.l.-Chichester: Wiley, 1991. P.269-299.

185. Barker R Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987, p. 154

186. Barron F. Creativity and psychological health.-Princeton Van Nostrand,1963.

187. Bereday G.Z.F/ Comparative method in education / N.-Y., 1966.

188. Edwards R. Et al. Relevant methods in comparative education. -Hambourg, 1973.

189. Ellsworth P.C. Some Implications of Cognitive Appraisal Theories of Emotion // International Review of Studies on Emotion/ Strongman K.T. (Ed.).V. 1 .-Chichester : Wiley, 1991 .-P. 143-161.

190. Schriewer J. and Holmes B. Theories and methods in comparative education. Frankfurt/M, Berlin, Bern, N.-Y.,P., Wien, 1992.

191. Seifert K.H., Theorien der Berufswahl und der beruflichen Entwicklung // Seifert K.H., Echardt H.H., Jaide W. Hand-buch der Berufpsychologie. Cottingen: Hogrefe,1977

192. Super D.E., Boch M.V., Occupation psychology. London: Favistock,1971.

193. Super D.E., Crites J.O.,Hummel R.C., Moser H.R., Overstreet P.L., Warnath C.F. Vocational development. New York: Teachers College Press, 1957