Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, доктор психологических наук Горелова, Галина Газимовна

  • Горелова, Галина Газимовна
  • доктор психологических наукдоктор психологических наук
  • 2002, ЧелябинскЧелябинск
  • Специальность ВАК РФ19.00.03
  • Количество страниц 398
Горелова, Галина Газимовна. Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса: дис. доктор психологических наук: 19.00.03 - Психология труда. Инженерная психология, эргономика.. Челябинск. 2002. 398 с.

Оглавление диссертации доктор психологических наук Горелова, Галина Газимовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТЬ И ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ

1.1. Генезис понятия адаптации в психологии

1.2. Принцип системности: личность и адаптация 31 ВЫВОДЫ по главе I

ГЛАВА П. КРИЗИСЫ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ И

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ

РЕАДАПТАЦИИ

2.1. Кризис социальной и личностной идентичности

Г 2.2. Кризис зрелого возраста

2.3. Профессиональный кризис 109 ВЫВОДЫ по главе II

ГЛАВА Ш. ПРИНЦИП АНТРОПОЛОГИЗМА И ПРОБЛЕМА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Современный антропологизм и профессионально-деятельностный подход к пониманию личности

3.2. Гуманистическая парадигма и методы исследования субъекта ^ профессиональной деятельности

ВЫВОДЫ по главе III

ГЛАВА IV. ЛИЧНОСТНЫЙ СПОСОБ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИИ ТИПА «ЧЕЛОВЕК - ЧЕЛОВЕК» (НА ПРИМЕРЕ 157 ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

4.1. Личностная динамика субъекта труда

4.2. Педагогическая рефлексия объекта труда

4.3. Эволюция педагогического воздействия: субъект - объект,

ВЫВОДЫ по главе IV субъект - субъект, личность - личность

ГЛАВА V. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕАДАПТАЦИИ

СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

5.1. Мотивационные детерминанты профессионально-личностной реадаптации

5.2. Ценностное переживание и реализация в профессии мотива генеративности

5.3. Творческое переживание и самореализация личности в профессии

5.4. Личностный стиль педагогической деятельности в системе совладающего профессионального поведения

ВЫВОДЫ по главе V

ГЛАВА VI. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕАДАПТАЦИИ

СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

6.1. Изучение эффективности и личностных стилей профессиональной деятельности педагогов (до начала 297 миграционных процессов)

6.2. Исследование профессионально-личностной реадаптации ^ ^ педагогов-мигрантов

6.3. Сравнение выборок педагогов-мигрантов и педагогов из ближнего зарубежья по критериям профессиональной 339 адаптированности

ВЫВОДЫ по главе VI

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», 19.00.03 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса»

Актуальность исследования. Современный подход к проблеме адаптации человека подчеркивает многофакторность и многомерность этого процесса. Адаптация подразумевает как самореализацию, адекватное функционирование, так и выраженность отклонений. До недавнего времени наиблыыее внимание уделялось отклонениям. В психологии труда адаптация является предметом оптимизации формирования и функционирования человека как субъекта труда [Климов Е.А., 1983; 1988; 1996].

При неблагоприятном стечении социальных условий, в периоды возрастных и профессиональных кризисов наблюдается дезадаптация субъекта труда, которая выходит на личностный уровень его функционирования. Распад СССР и возникновение новых независимых государств наряду с быстроидущими социально-политическими и экономическими трансформациями породил новую этнополитическую и социально-психологическую реальность: миграции, необходимость аккультурации в новых культурных и политических условиях; изменение ценностной структуры группового и индивидуального сознания.

В период «тройного кризиса» личности - социокультурного, профессионального и возрастного кризиса «середины жизни» -первостепенное значение приобретает система «сдержек и противовесов», не допускающая подчинения человека «внешнему» (издержкам социально-экономической ситуации, среды) и «внутреннему» (возрастной инволюции, угасанию психических функций, расстройству здоровья). Определить содержание этой системы - значит ответить на сугубо житейский вопрос - как выжить. Проблема, таким образом, заключается в качественно новом уровне адаптации субъекта в период зрелости и сопровождающих ее кризисов. Мы обозначили этот процесс вторичной адаптации понятием «реадаптация». Поскольку ведущим видом жизнедеятельности личности в период «середины жизни» является профессиональный труд, целью нашего исследования явился поиск психологических механизмов достижения реадаптации личности в зрелом возрасте, переживающей ситуацию миграции, в профессии и через профессию.

Имеющиеся к настоящему времени исследования в области психологии труда чаще касаются общеметодологических и организационных аспектов профессиональной адаптации [Венда В.Ф., 1982; Геллерштейн С.Г., 1960; Забродин Ю.М., 1981;Зараковский Г.М., 1966; 1987; Зинченко В.П., 1979;1996; Иванова Е.М., 1987; Климов Е.А., 1995; 1996; 1998; Конопкин O.A., 1980; Лебедев В.И., 1978; 1999; Мунипов В.М.,1970; 1979; 1996; Носкова О.Г., 1997; Ошанин Д.А., 1973; Платонов К.К., 1970; Стрелков Ю.К., 2001; Шадриков В.Д., 1982], либо излагают психофизиологический контекст проблемы [Леонова А.Б., 1984; Мерлин B.C., 1964; Степанова С.И., 1986; Швырков В.Б., 1978] и значительно реже профессиональная адаптация ставится предметом специальных исследований в последние годы [Крылов Н.И., 1977].

Между тем вопросы психологической адаптации рассматриваются на Западе достаточно широко и в различных аспектах, например, в связи с возрастными кризисами [Bettelheim, 1979; Kendis, 1989; Mayer, 1972], психическими и физическими отклонениями [Brier, 1995; Ekblad, 1990; Lytton, 1990] С точки зрения динамики нормального развития в работах последних лет указывается на необходимость исследования сильных сторон индивида [Blumenthal, 1998; Lösel, Bliesender, 1994; Magnusson, 1992]. Однако полученные выводы использовать достаточно трудно из-за значительных различий в социальных факторах дезадаптации и условиях самой адаптации.

В отечественной психологической литературе адаптационные процессы традиционно рассматриваются на двух уровнях функционирования: психофизиологическом и социально-психологическом. Изучаются физиологические механизмы адаптивных реакций в ответ на действие факторов среды, которые обеспечиваются не отдельными органами, а особым образом организованными и соподчиненными между собой функциональными системами, объединяющими центры нервной системы и исполнительные органы, принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам [Анохин П.К., 1979; Бернштейн H.A., 1966; Косилов С.А. 1965; 1979; Медведев В.И., 1982; Симонов П.В., 1981; Ухтомский A.A., 1952; Черниговская Н.В., 1978]. При этом особое внимание уделяется действию социальной среды и отношений [Голубева Э.А.; 1982; Русалов В.М., 1979; 1980]. Вопросам социальной адаптации в условиях совместной деятельности посвящено значительное число работ [Асеев В.Г., 1976; Бобнева М.И., 1978; Кабаченко Т.С., 2000; Кокурина И.Г. 1985; Кайлаков И. 1984; Лысенко В.М. 1988, Русалинова A.A., 1979]. Эффективность социальной адаптации субъекта в рамках данного подхода определяется мерой общности его целей и ценностных ориентаций с группой или по сути уровнем его конформности. Поэтому в последние годы наметилась тенденция смещения интереса к традиционному анализу совместных деятельностей в направлении индивидуальной деятельности - деятельности, рассматриваемой на уровне индивидуального бытия [Абульханова К.А., 1993; Анциферова Л.И., 1993; Ломов Б.Ф., 1984].

В западной психологии вопросы социальной адаптации разрабатываются в рамках специального направления, возникшего на базе необихевиоризма [Miller, 1992; Miller, Galanter, Pribram, 1960] и ответвлений психоаналитической психологии, связанных с культурной антропологией [Mead, 1969] и психосоматической медициной [Alexander, 1948; 1950]. В упомянутых школах приоритет отдается интересам личности, хотя главное внимание уделяется патологическим явлениям (невротическим и психосоматическим расстройствам, наркоманиям и т.п.).

В современных исследованиях структурные уровни функциональной системы адаптации привязывают к уровням организации человека, рассматриваемого как биосоциальное единство [Ганзен В.А., Головей Л.А., 1980; Платонов К.К, 1972]. Соответственно наметилось направление в изучении адаптационного процесса на различных уровнях его протекания [Березин Ф.Б., 1988; Леонтьев В.Г, 1992; Слободская Е.Р., 2000; Яницкий М.С., 1995]. В настоящее время в мировой психологической науке наблюдается значительный интерес к проблеме индивидуальности [Аминев H.A., 1999; Белоус В.В., 1996; Вяткин Б.А., 1992; Егорова М.С., 1997; Хомская Е.Д. и др., 1997; Ostendorf, 1999], хотя изучение этого вопроса имеет достаточную историю [Лазурский А.Ф., 1924; Мерлин B.C., 1964; Крупнов А.И., 1984; Мясищев В.Н., 1957; Небылицын В.Д., 1976; Теплов Б.М., 1961; Щукин М.Р., 1994; Adler, 1927; Jung, 1923]. С реализацией биологических программ, зафиксированных, прежде всего, в системе темпераментальных свойств, многие авторы связывают адаптивные возможности человека, стиль его профессиональной деятельности [Борисова Е.М., 1973; Ильин Е.П., 1988; Климов Е.А., 1969; Кричевский Р.Л., 1985; Толочек В.А., 1999] и стили совладания с жизненными ситуациями [Либин A.B. 1993; 1998; Либина Е.В., 1995; Морсанова В.И., 1998]. Однако уровень индивидуальности в ее классическом понимании не исчерпывает всей структуры психического облика человека. Понятие адаптационного стиля у некоторых авторов начинает выходть за рамки биодинамических характеристик субъекта в сторону интеллекта [Холодная М.А., 1990; Шкуратова И.П., 1994], осознаваемой поисковой активности [Ротенберг B.C., Аршавский В.В., 1984] и вплотную приближаться к пониманию его значения для психологии личности [Балл Г.А., 1989] как операциональной характеристики способов реализации индивидом своих мотивов. В последние годы в психологию активно внедрилось понимание личности как мотивационно-смыслового поля субъекта [Абульханова К.А., 1980; Анцыферова Л.И., 1982; Асмолов А.Г., 1990; Братусь Б.С., 1988; Леонтьев Д.А., 1993; Орлов А.Б., 1998; Петренко В.Ф., 1988; Петровский В.А., 1992; Столин В.В., 1983]. Этот подход весьма перспективен как источник ценностной установки на поиск целостности реального человека и одновременно протест против его «частичных» образов. Однако при рассмотрении теоретических проблем, относящихся к психологии личности, адаптации придают либо частное значение (например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность), либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, вплоть до того, что представление о приспособительной функции психического и личности объявляется ложным [Абульханова К.А., 1991]. Между тем личность как психологическое образование, заключая в себе потенциал надситуативной [Петровский В.А., 1992], сверхнормативной [Асмолов А.Г., 1990] активности, так же реализует приспособительную функцию, как и любое психическое, однако вопрос о ее вкладе и механизмах влияния на профессиональную адаптацию субъекта в психологии труда специально не рассматривался.

Для приспособления к ситуации обычно рассматривают выбор и изменение способов действий. Пластичность и адаптивность субъекта выражается, однако, не только в изменении способов действий в определенных ситуациях, но и в изменении самого отношения к ситуации. Временная инструментальная недостаточность, несоответствие социальным и профессиональным требованиям приводят субъекта к необходимости личностной рефлексии как способа актуальной интеграции личности. Таким образом, в ситуации утроенного кризиса вопросы смыслообразования и изменения личностного отношения субъекта труда выходят на первый план и требуют специального рассмотрения.

В ряду профессий типа «человек-человек» выделяется педагогическая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю [Макарьян Т.К., 1923; Шафранова A.C., 1923; Рубинштейн М.М., 1927] и ведется многими исследователями. Детально изучены педагогические способности, вопросы профотбора и профессиональной подготовки

Володарская И.А., 1989; 1990; Гоноболин Ф.Н., 1965; Зосимовский A.B., 1982; Ильясов И.И., 1996; Кузьмина Н.В, 1967; Полонский В.М., 1998; Салмина Н.Г., 1988; Талызина Н.Ф., 1998; Усанова О.Г., 1997; Шадриков В.Д., 1983; Щербаков А.И, 1967], концептуальные основы педагогического общения [Бодалев A.A., 1983; Леонтьев A.A., 1974; Петровская J1.A., 1982]. Однако проблема профессионального самоопределения учителя, как показывает практика, не стала менее острой. Неслучайно в последние годы активизировалась разработка вопросов формирования профессионального самосознания педагогов [Вяткина З.Н., 1979; Митина JI.M., 1990; Маркова А.К., Никонова А.Я.,1987; Пряжникова Е.Ю., 1994]. Однако стремление поставить субъекта труда в рефлексивную позицию, как правило, ограничивается осознанием самооценки, индивидуального стиля деятельности и роли в межличностном взаимодействии. Вне диапазона внимания исследователей остаются глубинные личностные мотивы и смыслы профессиональной деятельности.

Достигая в своем профессиональном развитии фаз мастерства, авторитета и наставничества, субъект педагогической деятельности одновременно переживает ситуацию профессионального кризиса, выражающегося в деструкциях профессионального поведения и эмоциональном выгорании [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 1997; Парняков А.В и др., 1992; Форманюк Т.В., 1994]. Кроме профессионального кризиса, фактором, вынуждающим личность запускать в действие адаптационные механизмы, становится и ситуация социокультурного кризиса [Андреева Г.М., 1998; Гриценко В.В., 2000; Лебедева Н.М., 1999; Солдатова Г.У., 1998; Стефаненко Т.Г., 1997; Berry, 1996.] и возрастного [Гамезо М.В. и др., 1999; Залевский Г.В., Фадеева Л.Н., 1998; Bettelheim, 1979; Erikson, 1968; Kendis, 1989; Mayer, 1972]. Именно в условиях умноженного кризиса личности действие адаптивных механизмов проявляется особенно ярко, однако имеющиеся исследования касаются только отдельных сторон этой проблемы [Вайзер Г.А., 1998]. Пластичность и адаптивность субъекта выражается не только в изменении способов действий в кризисных ситуациях, но и в изменении самого отношения к ситуации. Вопросы смыслообразования и изменения личностного отношения субъекта труда выходят на первый план и требуют специального рассмотрения, что и было учтено в определении целей и задач настоящего исследования.

Анализ существующей практики показывает, что в ситуации разрядно-квалификационного административного подхода требования к труду и личности учителя со стороны общества постоянно нарастают. Противоречие между сверхнормативными социальными ожиданиями к учителю как профессионалу и недостаточным стимулированием его труда со стороны государства приводит к отвержению теоретических установок, негативизму, скептицизму и апатии, т.е. к ярко выраженной профессионально-личностной дезадаптации. Когда учитель достигает в своем возрастном развитии периода зрелости - 40-60 лет (а таких педагогов в образовательных учреждениях более половины всех работающих), актуализируется противоречие между закономерно нарастающей возрастной инволюцией субъекта, с одной стороны, и динамичным характером и ритмом труда, с другой.

При анализе педагогической деятельности возник вопрос, что удерживает педагога в профессии, столь трудной и недостаточно стимулируемой материально. Точка зрения о преобладании в ней людей с демонстративной акцентуацией и манипулятивной направленностью не подтверждается, такие люди в педагогической профессии есть, но число их далеко не преобладающее. Тезис о невостребованности педагогов в других сферах труда также не может быть принят, ввиду широкого спроса на коммуникабельность в сочетании с высшим образованием на рынке труда, например в так называемом «сетевом маркетинге». Вопрос о психологических условиях закрепляемости специалистов в сфере педагогического труда также остается открытым и требует своего разрешения.

В профессиональной деятельности педагогов-мигрантов обозначилось противоречие между сложившимися операционально-смысловыми структурами профессионального опыта и новыми социокультурными требованями к профессии. Противоречивость позиции и обусловленная этим острота переживаемого многомерного кризиса определили выбор объекта исследования — приспособление субъекта профессиональной деятельности в период утроенного кризиса. .Предмет исследования - психологические механизмы и условия вторичной профессиональной адаптации педагогов-мигрантов.

Методологическую основу исследования составили объяснительные принципы психологии - принципы детерминизма, системности и развития [Петровский A.B., Ярошевский М.Г., 1998]. Детерминация адаптации человека в ситуации кризиса основывается на положении деятельностного подхода [Выготский JI.C., Рубинштейн C.JL, Леонтьев А.Н.] о том, что , изменяя реальный, независимый от сознания мир своей предметной деятельностью, ее субъект изменяется сам. Благодаря этой деятельности одновременно порождаются и «внешнее» - продукты материальной и духовной культуры — и «внутреннее» - сущностные силы человека, формирующиеся в процессе их объективации в этих продуктах. Детерминистский характер человеческих действий не исключает «проактивной» самоактуализации личности, ее стремления поддержать свое феноменологическое «Я» на возможно более высоком уровне. Самодетерминация не отменяет и не заменяет социальной детерминации, а дополняет ее [Allport W.G., 1961; Ломов Б.Ф., 1984]. Общая система детерминант развития личности становится более сложной: увеличивается число ее уровней и измерений, возрастает многообразие связей между причинами, условиями, факторами, предпосылками. На разных стадиях развития, в зависимости от массы обстоятельств специфическим образом складывается определенная мера соотношения социальной детерминации и самодетерминации.

Эффективным средством и методом познания поэтому стал системный подход [Ломов Б.Ф., 1984; Мерлин B.C., 1986; Morowitz, Singer; 1995; Von Bertalanffy, 1968]. Приняты во внимание фундаментальные положения и системного подхода Л.Берталанфи в контексте исследования адаптивности как метапараметра индивидуальности [Gale, 1987], касающиеся стратегии ее исследования: фокусировать внимание на адаптационных процессах, а не продуктивных; изучать индивида во время стрессового воздействия, вынуждающего запускать в действие адаптационные механизмы; наконец, изучать адаптационные процессы в естественных условиях. Принцип системности реализуется в решении вопроса о соотношении различных причин, факторов и условий адаптации, а также выявлении на этой основе стабилизирующей детерминации, т.е. такой комбинации внешних и внутренних детерминант, которая обеспечивает устойчивость функционирования субъекта труда. Системный подход [Ананьев Б.Г., 1977; Кузьмин В.П., 1980; Ломов Б.Ф., 1984] применен также в исследовании вопросов: многоуровневости адаптации, места ее личностного уровня в рассматриваемый период возрастного и профессионального развития, личности как системного социального качества субъекта и как системообразующего звена в процессе его вторичной профессиональной адаптации (реадаптации), качественного анализа личности как целостного образования. Реализация системного подхода опирается на положения о том, что категория взаимодействия составляет основу любой психологической системы [Платонов К.К., 1982], что из самой сути психических явлений вытекает необходимость сочетания нескольких планов анализа, что первым шагом в этом направлении должна быть систематизация и классификация данных, накапливаемых в разных психологических дисциплинах [Ломов Б.Ф., 1984], выявление их связей и разработка переходных концепций или «концептуальных мостов» [Анохин П.К., 1979] и что продуктивные подвижки в развитии науки случаются как раз на стыке наук, научных подходов. Интегрирование в исследовании подходов, разрабатываемых в психологии труда, личности, социальной, возрастной и педагогической психологии, открыло новые возможности для многостороннего изучения динамики субъекта труда и его адаптации в ситуации кризиса.

В поисках ответа на вопрос, что является высшим «органом» адаптации на уровне человека, наиболее адекватной и продуктивной методологической установкой оказался эволюционный подход в психологии, главный смысл которого состоит в необходимости рассмотрения развития человека во всем многообразии его жизнедеятельностных обликов: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа одновременно [Леонтьев А.Н., 1975; Эльконин Д.Б., 1975; Слободчиков В.И., 1994]. Проведение принципа развития при изучении процессов реадаптации выразилось в генетическом анализе объекта исследования в трех аспектах -социо-, онто- и профессиогенезе. Мы опирались на принцип развития в качестве главного инструментального принципа в методологии изучения личности [Абульханова-Славская К.А. 1973; 1980; Ананьев Б.Г., 1968; Анцыферова Л.И., 1982; Асмолов А.Г., 1990; 1996]. Представление о развитии как кардинальном структурном преобразовании человеком своей собственной самости [Ильенков Э.В., 1991; Петровский А.В., 1987; 1998; Петровский В.А., 1996; Маслоу А., 1997] оказалось продуктивным в поисках механизмов реадаптации личности в периоды кризисов.

Выбор методов исследования определило положение, сформулированное Б.Ф.Ломовым [1984], о важности рассмотрения индивидуального бытия личности, которое проходит через преодоление определенных этапов возрастного развития, переживание определенных событий в контексте взаимодействия с социумом и в процессе освоения и реализации определенных видов деятельности, важнейшей из которых является профессиональная. Это положение согласуется с постулатами принципа антропологизма как наиболее общей содержательной характеристики философско-психологической культуры человечества в ее обращенности к «целостному» человеку, приоритету уникальности над общностью, в признании неочевидности и прозрачности «объекта» развития и исследования [Heidegger M., 1961; 1971; Мамардашвили М.К., 1984; 1996; Щедровицкий Г.П., 1995], который в нашем случае не существует натурально в своей законченной, жестко определенной форме, а обнаруживается как некая общая тенденция, момент общей жизнедеятельности человека (что на языке категорий и обозначается в исследовании как «предпосылки и условия» реадаптации). Этим же продиктовано и стремление автора к применению наряду с традиционными эмпирическими идиографического метода исследования.

Анализ практики работы образовательных учреждений, жизнедеятельности педагогов-мигрантов, исследований в области психологии труда, педагогической, возрастной и социальной психологии, общетеоретических работ по методологии психологии, позволил сделать ряд предположений относительно достижения цели нашего исследования. Гипотеза исследования состоит из следующих положений:

1) Рассмотрение процесса профессиональной адаптации субъекта труда в контексте психофизиологической и социально-психологической регуляции недостаточно для периода зрелости и сопровождающих его кризисов (возрастного, профессионального и социокультурного, обостренного в условиях миграции специалиста). Процесс вторичной адаптации (реадаптации) должен связываться, в первую очередь, с уровнем развития личности. Конкретизация объекта исследования на уровне личности, в свою очередь, предполагает необходимость введения инегративно-эволюционного подхода к изучению профессиональной реадаптации, включающего наряду с профессиогенезом социо- и онтогенез субъекта труда.

2) Соответствующий уровень развития личности выступает системообразующим элементом профессиограммы для профессии типа «человек-человек»; в силу особого характера профессионально-педагогической деятельности ее эффективность связана с рефлексией психических регуляторов труда, осознание субъектом личностно-направленного содержания которых является важным условием его профессиональной реадаптции.

3) Педагогическая деятельность заключает в своем операционально-смысловом поле определенные предпосылки для создания условий, обеспечивающих устойчивость субъекта труда как личности в ситуации многомерного кризиса, переживаемого педагогом-мигрантом. Именно в этой профессиональной деятельности, по-видимому, наиболее полно реализуются специфические потребности, которые являются ведущими на данном этапе онтогенеза и которые далеко не всегда осознаются личностью и соответственно не отражаются в ее профессиональном самосознании.

4) Фактором, определяющим профессионально-личностную реадаптацию, является выработка субъектом особого стиля деятельности, определяемого его личностной индивидуальностью, или личностного стиля, представляющего собой систему психологических средств для выполнения профессионально-педагогической деятельности, в которую включаются специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие деятельность субъекта и придающие ей своеобразную направленность. Поэтому показателем профессионально-личностной реадаптации педагога может служить наряду с критериальной оценкой эффективности профессиональной деятельности динамика мотивационного пространства личности.

Конкретные задачи исследования:

1) Определить многомерную структуру адаптации субъекта в ситуации профессионального, социокультурного и возрастного кризисов.

2) Рассмотреть теоретико-методологические предпосылки для выбора методов исследования адаптации личности профессионалов в условиях утроенного кризиса.

3) Проанализировать роль личности в осуществлении профессии типа «человек-человек» на примере педагогической деятельности.

4) Изучить психологические механизмы профессионально-личностной реадаптации в условиях утроенного кризиса.

5) Исследовать особенности проявления адаптивных стилей деятельности в педагогической профессии.

6) Определить критерии и условия профессионально - личностной реадаптации.

Методы исследования и достоверность полученных результатов.

Использовались: теоретический анализ изучения проблемы адаптации в психологии; системный анализ субъекта деятельности для выделения системообразующего фактора адаптации на определенном этапе возрастного развития; генетический анализ субъекта труда в контексте утроенного кризиса; философско-психологический анализ методологических подходов к выбору методов эмпирического исследования; профессиографический анализ педагогической деятельности и профессиональной рефлексии субъекта труда; теоретико-эмпирическое моделирование психологических механизмов профессионально-личностной реадаптации; традиционные эмпирические методы исследования (стандартизированное наблюдение, опрос, рейтинг, тест, множественные корреляции) в сочетании с идиографическими методами (анализ биографий, художественных и публицистических текстов).

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивалась применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования, согласованностью результатов эмпирического исследования с разработанной теоретической концепцией, применением при обработке полученных данных адекватных методов вариационной статистики.

В качестве испытуемых привлекались учителя школ гг. Челябинска, Златоуста, Магнитогорска, прибывшие из Казахстана и Средней Азии в качестве мигрантов. В исследовании участвовали 162 человека. Возраст половины выборки - более 40 лет. Для сравнения использовались еще две возрастные группы: менее 30 лет и от 30 до 40 лет. В возрастной группе до 30 лет - 16% от выборки; от 30 до 39 лет - 35%; 40 лет и более - 49%. Кроме того, в исследовании участвовали руководители образовательных учреждений, сотрудники служб занятости, студенты и преподаватели педагогического университета.

Эмпирическое исследование проводилось по трем направлениям. На первом изучалась эффективность и личностные стили профессиональной деятельности педагогов до начала массовых миграционных процессов (1994-95г.г.); на втором — факторы профессионально-личностной реадаптации педагогов-мигрантов (1997-2000г.г.); параллельно осуществлялось сравнение выборок педагогов-мигрантов и педагогов из ближнего зарубежья по критериям профессиональной адаптированности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При реконструкции проблемы вторичной адаптации субъекта труда (реадаптации) адекватным оказался интегративно-эволюционный подход, включающий в себя: генетический анализ объекта исследования в трех аспектах его развития - профессио-, социо- и онтогенезе, который позволил выделить дестабилизирующие функционирование субъекта труда кризисы; деятельностный подход, позволвший представить адаптационный процесс субъекта как дериват его профессиональной активности, благодаря которой одновременно порождаются и «внешнее» - результаты профессиональной деятельности — и «внутреннее» - сущностные силы субъекта; системный подход, позволивший привязать структурные уровни функциональной системы адаптации к уровням организации человека, рассматриваемого как биосоциальное единство, и, кроме социально-психологического и психофизиологического уровней, выделить в адаптационном процессе собственно психологический или личностный уровень регуляции. Учитывая физиологические механизмы адаптивных реакций субъекта в ответ на действие факторов среды и выделяя психологические реакции на влияние социальной среды, вводится опосредующий действие этого механизма фактор адаптации -личность как совокупность ценностно-смысловых и мотивационных образований и операциональная характеристика способов реализации субъектом своих мотивов. В процессе реадаптации этот фактор становится ведущим, а уровень реадаптации непосредственно связывается с уровнем развития личности.

2. Особо в ряду профессий типа «человек-человек» выделяется педагогическая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов и поэтому выделяется нами как системообразующий элемент профессиограммы. Эффективность и реадаптация субъекта связываются с осознанием личностных смыслов профессиональной деятельности. В когнитивный компонент профессиональной реадаптации включается рефлексия педагогом объекта и субъекта труда, эволюции педагогического взаимодействия от уровня субъект-объектных и субъект-субъетных отношений до личностного уровня. В аффективной составляющей профессионального самосознания рефлексия направляется на дезадаптивные функциональные состояния и эмоциональные отношения субъекта труда, такие как организационный стресс и феномен «эмоционального выгорания». Деструкции в поведенческой компоненте анализируются в контексте профессиональных деформаций. Несмотря на известные «издержки», педагогическая профессия обеспечивает личности определенный реадаптационный потенциал. Компенсация дезадаптации и профессионально-личностная реадаптация связываются с типом поведения «совладания». Совладающее поведение обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями субъекта по регуляции избыточных внешних требований к педагогической деятельности и внутренних потребностей, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выделены типы стратегий совладающего поведения: от пассивного эскапизма и эмоционально-сфокусированных стратегий до активных проблемно-сфокусированных стратегий профессионального поведения.

3. Действие адаптивных механизмов особенно ярко проявилось в условиях многомерного профессионального, социокультурного и возрастного кризиса зрелости. Если на первых стадиях профессиональной адаптации решающее значение в разрешении кризисов имели объективные факторы, то на рассматриваемой стадии все большую роль играют субъективные - внутренние условия личностного роста. Принятие концепции самодвижения личности в развитии до метаиндивидного уровня обнаружило, что высшей потребностью, реализуемой на уровне зрелой личности, является потребность в обретении и объективизации смысла жизни и деятельности. Поскольку смысл является интегралом переживания этого смысла, побуждения к этому предмету и осознания его, психологические механизмы профессионально-личностной реадаптации представляют собой: отрефлексированную систему творческих и ценностных переживаний, направленных на переосмысление своего существования в профессии и «вытесняющих» неконструктивные переживания, обусловленные кризисами; осознанных образов объекта и субъекта труда, субъектно-субъектных отношений и мотивов профессиональной деятельности. Преодоление кризиса осуществляется за счет ценностно-мотивационных перестроек. Механизмы развития смыслов в виде мотивационной фиксации, «сдвига мотива на цель» у педагога зрелого возраста обеспечивают развитие ведущих на данном этапе онтогенеза смысложизненных мотивов, определенных как генеративность и самореализация в творчестве.

4. Адаптивная активность педагога реализуется через личностный стиль профессиональной деятельности, который представляет собой индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым прибегает субъект в целях уравновешивания избыточных внешних требований к профессионально-педагогической деятельности с внутриличностными потребностями. В эту систему включены специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие деятельность человека и придающие ей гуманистически ориентированную направленность. Личностный стиль, как и сама личность, будучи не типологической, а феноменологической характеристикой субъекта, описан в контексте личностной индивидуальности, её ценностно-смысловой сферы, характеристики мотивов профессиональной деятельности, стиля межличностного взаимодействия и метаиндивидной представленности. Эффективные с точки зрения совладающего поведения личностные стили педагогической деятельности включают механизмы интеллектуальной рефлексии, волевого контроля и способности к децентрации.

5. Пластичность и адаптивность педагога-мигранта зрелого возраста, переживающего многомерный кризис во всей полноте его проявлений, обнаруживается не столько в изменении способов действий, сколько в изменении самого отношения к кризисной ситуации, поэтому мотивационное пространство личности является значимым индикатором процесса реадаптации. Важным критерием профессионально-личностной реадаптации явилась характеристика соотношений между показателями самооценки субъекта (удовлетворенность) и особенностями его психологического времени (реализованность). Результаты эмпирического исследования обнаруживают связи между психологическим возрастом педагога-мигранта, который оценивается им достаточно высоко, и его удовлетворенностью трудом. Работа выделяется педагогом-мигрантом как одна из главных сфер жизни, и наиболее значима удовлетворенность ею в настоящем, что создает установку на удовлетворение этой же потребности в будущем. Сравнительное эмпирическое исследование эффективности труда педагогов-мигрантов и немигрантов по структурным критериям педагогической деятельности выявило достоверные различия между выборками в частоте встречаемости признаков профессиональной адаптированности, связаных с увеличением веса гностического, конструктивно-проектировочного и коммуникативно-аффективного компонентов в структуре профессиональной деятельности педагогов-мигрантов. Педагогическая деятельность, реализуя потребность субъекта зрелого возраста в генеративности и творческой самоактуализации, способствует психологической устойчивости и субъективному «омоложению» личности. Для оптимизации процесса реадаптации личности в профессии и через профессию и закрепляемости специалистов в педагогической профессии необходимым условием является целенаправленная рефлексия по поводу профессионального самоанализа и самосовершенствования. Возможна психологическая поддержка на основе метода каузометрии, так как психологическое время личности в отличие от хронологического обратимо и некоторые стороны жизнедеятельности и профессиональной карьеры могут поддаваться коррекции.

Научная новизна результатов и теоретическая значимость исследования:

- на основе анализа теоретико-методологических исследований психологии труда, социальной, возрастной и общей психологии представлен интегративно-эволюционный подход к изучению проблемы адаптации субъекта труда в условиях многомерного кризиса, включающий положения деятельностного, системного и эволюционно-генетического подходов, что позволило рассмотреть реадаптацию как особую форму внутренней активности субъекта в системе трех координат его развития - профессио-, социо- и онтогенезе;

- выдвинут, исходя из диалектической взаимосвязи принципов объективности и антропологизма, принцип дополнительности, позволяющий рассматривать профессиональную адаптацию на двух уровнях - общественного субъекта и индвидуальной личности выделить личностный уровень адаптации, показать его ведущую роль в педагогической профессии и зрелом возрасте и соответственно применить в исследовании как эмпирические, так и идеографические методы;

- определены психологические механизмы профессионально-личностной реадаптации, установлен ее ведущий фактор - трансформация мотивационного поля субъекта в направлении осмысления личностной значимости педагогической деятельности, ее сопряженности с ведущими возрастными потребностями, такими как творческая самоактуализации и генеративность, который реализуется за счет мотивационных перестроек в процессе ценностного переживания и механизма «сдвига мотива на цель». Введено понятие генеративности, раскрыта структура педагогического творчества, определены его уровни. Показано, что профессионально-личностные дезадаптации, связанные с эмоциональным выгоранием, компенсируются оптимальными возможностями профессии в контексте удовлетворения ведущих смысложизненных потребностей;

- рассмотрена личностно-ориентированная профессиограмма педагогической деятельности, включающая личностную динамику субъекта труда, рефлексию личностных смыслов объекта труда и анализ эволюции педагогического воздействия: субъект - объект, субъект - субъект, личность — личность. Уточнено понятие личностного стиля деятельности как фактора совладающего профессионального поведения, позволяющего субъекту в ситуации многомерного кризиса стабильно функционировать в профессии и включающего специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие его профессиональную деятельность. Выделены и апробированы в эмпирическом исследовании критерии профессионально-личностной реадаптации в виде соотношения удовлетворенности и реализованное™ субъекта труда и операционально-результативной характеристики его профессиональной деятельности. Реадаптационный потенциал педагогической профессии в эмпирическом исследовании наиболее значимо проявился на выборке педагогов-мигрантов.

Апробация работы, ее практическая значимость и внедрение результатов.

Настоящее исследование выполнено в рамках плановой работы кафедры психологии Челябинского государственного педагогического университета по теме: «Психологические аспекты профессионально-педагогической деятельности» и кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова по теме: «Психологические условия функционирования и формирования человека как субъекта труда» (№ государственной регистрации 01.9.50006625). Прикладное значение диссертационного исследования состоит в том, что его результаты позволяют повысить уровень профессиональной культуры и профессионального самосознания специалистов-педагогов, работающих в сфере образования, совершенствовать управленческую деятельность административных органов образования и служб занятости по работе с кадрами, способствовать закрепляемости специалистов в сфере образования.

Важное практическое значение имеют выводы о связи между уровнем профессионально-личностной дезадаптации и типом поведения совладания. Поскольку речь идет о формировании представлений личности о своей жизни в целом, формы социальной отдачи могут быть весьма отдаленными и существенными с позиций осознания значимости профессии для психологической устойчивости личности и ее реадаптации в период кризисов; повышения творческой активности и продуктивности в избранной сфере деятельности; расширения и обогащения жизненной перспективы личности и сближения ее с перспективой прогрессивного развития общества в целом.

Материалы исследования использованы в подготовке учителей, а именно: в спецкурсах «Психология личностной индивидуальности», «Психология педагогического общения», в общих курсах «Педагогическая психология», «Возрастная психология» шести факультетов Челябинского государственного педагогического университета. Учебное пособие

Возрастная психология: личность от молодости до старости» издавалось дважды (М.: Издательский дом «Ноосфера», 1998; 2001) тиражом 15 тыс. экземпляров. Результаты исследования были доложены на кафедре психологии труда и инженерной психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2002), на VIII Республиканской научно-практической конференции по методике формирования научных понятий (Челябинск, 2001), на конференциях по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета и Челябинского гуманитарного института (1996, 1997, 2001, 2002), научно-практических конференциях по теории и практике психологического обеспечения образования и развивающего обучения (Челябинск, 1997), Республиканских конференциях по проблемам ментальности (Смоленск, 1993), психолого-педагогических наук (Пермь, 1986), НИРС (Ярославль, 1981) и профессионального становления личности (М. -Славянск, 1988).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 6-и глав, заключения, списка литературы и приложений и включает 19 таблиц. Список литературы содержит 434 наименования. Общий объем работы 398 стр.

Похожие диссертационные работы по специальности «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», 19.00.03 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Горелова, Галина Газимовна

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенное исследование позволяет говорить о качественно новом уровне профессиональной адаптации субъекта труда в период зрелости и сопровождающих ее кризисов. Мы обозначили этот процесс вторичной адаптации понятием «реадаптация». Рассмотрение процесса профессиональной реадаптации в контексте психофизиологической и социально-психологической регуляции, принятое в психологии, недостаточно для периода зрелости. Применение системного подхода позволило привязать структурные уровни функциональной системы реадаптации к уровням организации человека, рассматриваемого как биосоциальное единство, и, кроме социально-психологического и психофизиологического уровней, выделить в адаптационном процессе собственно психологический или личностный уровень регуляции. Генетический анализ показал, что уровень зрелой личности образует систему «сдержек и противовесов», не допускающую подчинения человека «внешнему» (издержкам социально-экономической ситуации, среды) и «внутреннему» (возрастной инволюции, угасанию психических функций, расстройству здоровья). Деятельностный подход позволил представить реадаптационный процесс личности профессионала как дериват его активности, благодаря которой одновременно порождаются продукты, результаты профессиональной деятельности и сущностные силы субъекта, формирующиеся в процессе их объективации в этих продуктах, и соответственно определить соотношение социальной детерминации и самодетерминации в процессе профессиональной реадаптации.

2. Однако, ни личностно-деятельностный, ни системный, ни генетический подходы не могут быть полноценно реализованы при исследовании процесса реадаптации в отрыве от широкого социально-исторического контекста, конкретизации условий жизнедеятельности Российского учительства, вне учета возрастных рамок и профессиографического исследования субъекта труда, т.е. границы объекта настоящего исследования предполагают необходимость введения интегрированного подхода, включающего в себя все упомянутые выше подходы. В комплексном рассмотрении реадаптации субъекта во всем многообразии его жизнедеятельностных обликов: как субъекта труда, социокультурного субъекта и природного индивида наиболее продуктивным оказался интегративно-эволюционный подход, выразившийся в генетическом анализе объекта исследования в трех аспектах его развития - в профессио-, социо-и онтогенезе.

3. Учитывая физиологические механизмы адаптивных реакций субъекта в ответ на действие факторов среды и выделяя психологические реакции на влияние социальной среды, вводится опосредующий действие этого механизма фактор адаптации — личность как совокупность ценностно-смысловых и мотивационных образований и операциональная характеристика способов реализации субъектом своих мотивов. В ситуации профессионального, социокультурного и возрастного кризисов «середины жизни» этот фактор становится ведущим, а уровень реадаптации непосредственно связывается с уровнем развития личности как самоопределяющегося социального субъекта. Личность как психологическое образование, заключая в себе потенциал надситуативной или сверхнормативной активности, так же реализует приспособительную функцию, как и любое психическое.

4. Системный подход к личности как целостному образованию оказался адекватным принципу антропологизма как наиболее общей содержательной характеристики философско-психологической культуры человечества в ее обращенности к целостному человеку, приоритету уникальности над общностью, в признании неочевидности и прозрачности объекта исследования, чем и вызвано применение в работе наряду с традиционными эмпирическими идеографических методов исследования. Фундаментальные положения системного подхода в контексте исследования адаптивности как метапараметра индивидуальности представлены в стратегии ее исследования: фокусировалось внимание на адаптационных процессах личности, а не продуктивных; субъект изучался во время стрессового воздействия, связанного с миграцией и вынуждающего запускать в действие адаптивные механизмы; наконец, адаптационные процессы изучались в естественных условиях профессиональной жизнедеятельности субъекта.

5. Особо в ряду профессий типа «человек-человек» выделена педагогическая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Соответствующий уровень развития личности, позволяющий осуществлять рефлексию всех компонентов трудовой деятельности, выступает системообразующим элементом профессиограммы для профессии педагога и преподавателя. В силу особого характера педагогической деятельности ее эффективность и адаптация профессионала напрямую связаны с личностными смыслами субъекта труда. В когнитивный компонент профессиональной адаптации включается рефлексия педагогом объекта и субъекта труда, эволюции педагогического взаимодействия от уровня субъект-объектных и субъект-субъетных отношений до личностного уровня. В аффективной составляющей профессионального самосознания рефлексия направляется на дезадаптивные функциональные состояния и эмоциональные отношения субъекта труда, такие как организационный стресс как реакция на усиление администрирования и командного стиля управления; феномен опустошенности или «эмоционального выгорания», проявляющегося в форме эмоционального истощения, дегуманизации и негативного самовосприятия в профессиональном плане. Поведенческая компонента труда подвержена профессиональным деформациям, принимающим форму: авторитарности, агрессивности, консерватизма, социального лицемерия, поведенческого трансфера, эмоциональной индифферентности. Несмотря на известные «издержки», педагогическая профессия несет в себе определенный реадаптационный потенциал. Компенсация дезадаптаций и профессионально-личностная реадаптация связываются с типом поведения «совладания». Совладающее поведение субъекта труда обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внешних требований и внутренних потребностей, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выделено восемь стратегий совладающего поведения: от пассивного эскапизма как уклонения от разрешения проблемы, до активных проблемно-сфокусированных стратегий («планомерное решение проблем» и «путь конфронтации») и эмоционально-сфокусированных стратегий («дистанцирование», «самообладание», «поиск социальной поддержки», «принятие на себя ответственности за происходящее», «позитивная переоценка ценностей»).

6. В условиях многомерного кризиса субъекта труда действие адаптивных механизмов проявилось особенно ярко. Ситуация одновременного воздействия на личность профессионального, социокультурного и возрастного кризиса зрелости высветила общую для разрешения каждого из кризисов проблему ломки стереотипов и изменения системы ценностей. Если на первых стадиях профессионального становления решающее значение в разрешении кризисов имели объективные факторы, например смена ведущей деятельности, то на рассматриваемой стадии все большую роль играют субъективные факторы: изменение «Я-концепции», перестройка профессионального сознания, объективизация уровня притязаний и самооценки, проявление потребности в самоосуществлении, т.е. внутренние условия личностного роста становятся причинами профессиональной реадаптации субъекта труда. В эмпирическом исследовании подтвердилась гипотеза о том, что педагогическая деятельность заключает в своем операционально-смысловом поле определенные предпосылки для создания условий, обеспечивающих устойчивость субъекта труда как личности в зрелом возрасте и его реадаптацию в ситуации утроенного кризиса. Именно в этой профессиональной деятельности наиболее полно реализуются специфические потребности, которые являются ведущими на данном этапе онтогенеза и которые далеко не всегда осознаются личностью и соответственно не отражаются в ее профессиональном самосознании.

7. Принятие концепции самодвижения личности в развитии до метаиндивидного уровня и проведенное эмпирическое исследование обнаруживают, что высшей потребностью, реализуемой на уровне зрелой личности, является потребность в обретении и объективации смысла жизни и деятельности. Поскольку смысл является интегралом переживания (этого смысла), побуждения (мотива) к этому предмету и осознания его, психологические механизмы профессионально-личностной реадаптации представляют собой отрефлексированную систему творческих и ценностных переживаний, связанных с педагогической деятельностью, осознанных образов объекта и субъекта труда, субъектно-субъектных отношений и мотивов профессиональной деятельности. Преодоление кризиса осуществляется за счет ценностно-мотивационных перестроек. Мотиву придается значение конечной цели деятельности, в приближении к которой человеку необходимо достичь ряд промежуточных целей. Промежуточные цели в виде показателей мастерства в профессиональной деятельности приобретают мотивационное значение вследствие специальных процессов смыслообразования, которое и становится смыслом. Механизмы развития смыслов в виде мотивационной фиксации, «сдвига мотива на цель» у педагога зрелого возраста обеспечивают развитие высших форм мотивации, ведущих на данном этапе онтогенеза смысложизненных мотивов, определенных как генеративность и самореализация в творчестве, где генеративность - желание повлиять на следующее поколение через практический или теоретический вклад в развитие общества. Развертывание и осознание этих мотивов представлено в виде ценностных и творческих переживаний, «вытесняющих» неконструктивные переживания, связанные с кризисами, и понимаемых как форма внутренней активности, направленной на переосмысление своего существования в профессии.

8. Фактором, определяющим профессиональную устойчивость и соответственно реадаптацию, является выработка субъектом особого стиля деятельности, определяемого его личностной индивидуальностью, или личностного стиля, представляющего собой систему психологических средств для выполнения профессионально-педагогической деятельности, в которую включаются специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие деятельность субъекта и придающие ей своеобразную направленность. Адаптивная активность субъекта реализуется через личностный стиль профессиональной деятельности, поскольку он включает индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым прибегает субъект в целях уравновешивания внешних требований к деятельности с внутриличностными потребностями. Личностный стиль, как и сама личность, будучи не типологической, а феноменологической характеристикой субъекта, может быть представлен в контексте личностной индивидуальности, его ценностно-смысловой сферы, характеристики мотивов профессиональной деятельности, стиля межличностного взаимодействия и метайндивидной представленности. Эффективные с точки зрения совладающего поведения личностные стили педагогической деятельности включают механизмы интеллектуальной рефлексии, волевого контроля и способности к децентрации.

9. Эмпирическое исследование профессионально-личностной реадаптации субъекта педагогической деятельности состояло из трех этапов и включало в себя: 1) изучение эффективности и личностных стилей профессиональной деятельности педагогов (до начала миграционных процессов); 2) исследование профессионально-личностной реадаптации педагогов-мигрантов; 3) сравнение выборок педагогов-мигрантов и педагогов из ближнего зарубежья по критериям профессиональной адаптированности. Анализ практики работы учебных заведений позволил выявить степень влияния личностных стилей учителей на эффективность их педагогической деятельности и профессиональное самочувствие. Анализ уроков, наблюдение и участие в «урегулировании» значительного числа межличностных конфликтов показали, что во всех случаях отчетливо проявлялась связь уровня развития личности учителя (с позиции его идентичности, адекватности самооценки, аутентичности, мотивационной направленности и когнитивной зрелости - мудрости) с профессионализмом в решении возникающих проблем. Результаты наблюдения соотносятся с результатами опроса и исследованием самооценки, уровня притязаний и мотивации. Учителя, которые в первую очередь ориентируется на качество преподавания предмета и испытывают удовлетворение от него, проявляют высокий интерес к научно-теоретическим основам предмета, вопросам методики и психолого-педагогическим проблемам организации учебной деятельности. Полученные данные о характере профессионального чтения свидетельствуют, что, чем шире круг практических проблем, которые учитель оценивает как профессионально значимые, тем богаче его запросы по отношению к информации и круг его профессионального чтения. В запросах учителя проявляется сложный профессионально-личностный синдром: его социальные установки и ценностные ориентации, его направленность в профессиональной сфере неоднозначны. С одной стороны, он ориентируется на использование знаний преимущественно на уровне конкретных практических рекомендаций. Его установки сочетаются с аналогичной позицией и по отношению к собственной деятельности, к накоплению индивидуального опыта в форме конкретных рекомендаций, частных приемов. С другой стороны, учитель осознает необходимость использования знаний не только в форме конкретных разработок, но и теоретического осмысления практических проблем.

10. Генеративная функция учителя, имеющая важное значение в системе реадаптации его личности, реализуется в воспитательной деятельности, однако данный мотив реально осознают только 46% учителей. Для этого есть целый ряд причин. Главной из них является утрата ценностного отношения к тому аспекту профессиональной деятельности, который недостаточно стимулируется в социальном и экономическом планах - воспитанию. Отсюда вытекает и отношение учителей к поиску собственного стиля. Только небольшая часть учителей (от 16,5 до 36% в зависимости от группы) положительно оценивают свою готовность к оригинальной деятельности, т.е. надситуативно активны. Соответственно 20 и 18% учителей отмечают достаточный уровень взаимопонимания со школьниками, в то время как своеобразие деятельности учителя состоит в том, что она строится по типу общения и на основе взаимопонимания. Речь идет об особой позиции учителя в процессе взаимодействия с учащимися - личностной позиции - и выработке стиля на уровне «личность-личность». Около половины педагогов осознают ценность этой профессиональной позиции, однако еще не до конца представляют себе ее значение в контексте компенсаторных возможностей решения собственных профессиональных и смысложизненных проблем. Половина опрошенных учителей во взаимоотношениях с детьми придерживаются стилистики «кнута и пряника». Взаимность отношений в этом случае закономерно влечет за собой эффект «бумеранга». Явные и скрытые противоречия и конфликты с детьми усугубляют самочувствие учителя в ситуации «утроенного» кризиса и способствуют его профессионально-личностной дезадаптации. Личностно зрелые учителя строят свои отношения с детьми на взаимопонимании, сотрудничестве, диалоге, однако из опрошенных их было только 10%. Экспертная оценка уровня профессиональной культуры учителей, которая, кроме упомянутых выше критериев профессионального мастерства, неизбежно включает характеристику ресурсосберегающего профессионального поведения и стилистику деятельности, регулируемую на уровне личности, отразила явный «дефицит» у действующих педагогов того, что относится к профессиональной культуре.

11. При разработке программы психодиагностики исходным на втором этапе эмпирического исследования было положение о том, что мотивационное пространство личности является одним из важнейших психологических факторов, определяющих и поддерживающих реадаптацию в профессии и через профессию. Основным предметом исследования в этой части работы стало психологическое время личности как самосознание в контексте временной динамики своего профессионального и жизненного пути. Реализованность личности определяется соотношением ее психологического прошлого и будущего в виде психологического времени личности. Поэтому одним из критериев профессионально-личностной реадаптации можно считать характеристику соотношений между показателями самооценки удовлетворенность) и особенностями психологического времени учителя реализованность). У 61% педагогов базовой группы (мигранты) занижена самооценка психологического возраста (чувствуют себя моложе). Для сравнения приводятся данные А.А.Кроника и Е.И.Головаха: совпадение самооценки психологического возраста с хронологическим отмечалось у 24% испытуемых, занижена самооценка психологического возраста только у 55%. Учитывая профессию испытуемых, можно заключить, что здесь находит подтверждение 0 гипотеза о том, что педагогическая деятельность, максимально реализуя потребность в генеративности в зрелом возрасте, способствует психологической устойчивости и субъективному «омоложению» личности. Соотношение самооценки психологического возраста с хронологическим - важный индикатор таких кризисов в развитии личности, как нереализованность и утрата смысла жизни. На кризис нереализованности обычно указывает низкое значение самооценки психологического возраста в сравнении с хронологическим, которое в имеющихся в литературе исследованиях доходит до 15-16 лет. Чрезмерно высокое значение по этому параметру обычно свидетельствует о кризисе смыслоутраты. Однако в данной выборке максимальные различия составляют не более 6,5 лет (М=5,83; <1=0,63; т=0,02). При оценке связей психологического возраста с показателями самооценки обнаружена значимая корреляция только с самооценкой работы в настоящем, что говорит о значении этой сферы для психологического времени учителя. Из сфер жизнедеятельности «работа - семья - здоровье» работа выделяется как одна из главных сфер жизни учителя, и наиболее значима удовлетворенность ею в настоящем. Удовлетворенность работой в настоящем в большей степени опирается на успешность ее в прошлом, нежели на перспективы в будущем. Обнаруженная закономерность проявилась и при исследовании временных связей самооценочных показателей: в сфере работы и здоровья наиболее важно настоящее, а в сфере семьи - будущее, в чем находит подтверждение гипотеза о реадаптационном потенциале педагогической деятельности для субъекта зрелого возраста. В целом можно прийти к выводу о том, что удовлетворенность выбранной профессией опосредует тесноту взаимосвязи между самооценками реализованности и психологического возраста. Чем полнее, по мнению испытуемых, они реализовали себя, тем выше они оценивают свой психологический возраст. Испытуемые из группы мигрантов дают более точную оценку своего психологического возраста.

12. Учитывая «феномен консервации возраста», свойственный старшему поколению, можно было бы предположить, что среди учителей, чей психологический возраст более 40 лет, значительно число тех, кто приписывает себе более молодой возраст. Однако эта гипотеза не подтвердилась. Учителям, которые «перешагнули» рубеж 40 лет, также свойственно более точно оценивать свой психологический возраст по сравнению с выборкой «молодых». Кроме того, им присущи следующие тенденции: чем старше они «психологически», тем больший возраст себе приписывают; чем выше психологический возраст, тем выше и их самооценка удовлетворенности работой в настоящее время. При приписывании себе того или иного психологического возраста учителя-мигранты больше ориентируются на сферы работы и семьи, чем на сферу здоровья. И здесь обнаруживается «поддерживающая», реадалтационная с точки зрения личностной устойчивости функция педагогической деятельности. Выявлена самая тесная связь психологического возраста с самооценкой удовлетворенности работой в настоящее время (г=0,458 при р=0,01). Чем выше учитель оценивает свой психологический возраст, тем более он удовлетворен своей нынешней работой. Это также свидетельствует о значимости сферы работы для психологического времени учителя. Кроме того, удовлетворенная потребность в работе в настоящем создает установку на удовлетворение этой же потребности в будущем, т.е. задает перспективу работы в качестве учителя. В неструктурной анкете о смысле педагогической деятельности практически все учителя и преподаватели определяют социально значимую мотивацию профессии - стремление к развитию ученика, студента. Однако «молодые» значимо чаще указывают на когнитивный аспект развития («обучить», «дать знания», «развить способности, теоретическое мышление» и т.д.), в то время как во всех определениях «зрелых» присутствует мотив генеративности («помочь выбрать свой путь самосовершенствования», «сеять разумное, доброе вечное» и т.д.). В самооценке аффективной компоненты педагогического труда рефлексивный диапазон «молодых» весьма широк - от удовлетворенности до растерянности, в то время как «зрелые» испытывают «удовольствие», «повышение настроения», «удовлетворение от приближения к истине» и т.д. Результаты эмпирического исследования в целом по выборке обнаруживают 0 связи между психологическим возрастом педагога-мигранта и его удовлетворенностью трудом. Тем самым подтверждается гипотеза о том, что педагогическая деятельность, реализуя потребность субъекта зрелого возраста в генеративности и творческой самоактуализации, способствует психологической устойчивости личности в ситуации миграции и ее субъективному «омоложению».

13. Побудительный компонент профессионально-личностной реадаптации, как и любой деятельности, не охватывает всей ее структуры, поэтому судить об эффективности этого процесса следует по операционально-результативной характеристике самой профессиональной деятельности. Поэтому одновременно проводилось сравнительное исследование стилей деятельности педагогов-мигрантов и немигрантов из региона миграции по структурным критериям педагогической деятельности. Для критериальной самооценки и оценки успешности профессиональной деятельности педагогов применялась разработанная нами Карта педагогической технологии. Успешность профессиональной адаптации оценивалась по степени выраженности каждого из критериев педагогической деятельности: конструктивно-проектировочного, организаторского, коммуникативного, информационного и гностического. К успешно адаптированным были отнесены те педагоги, в чьих оценочных (самооценочных) Картах наряду с умеренной выраженностью критериев половина (12) и более из них оценивались как ярко выраженные. Для проверки достоверности различий между двумя выборками по частоте встречаемости успешной профессиональной адаптированности использовался многофункциональный статистический критерий — угловое преобразование Фишера или критерий ф*. Критические значения ф*: 1,64 для р <0,05 и 2,31 для р <0,01. В результате вычислений были получены эмпирические значения критерия ф*, сопоставленные с критическими, что позволило сделать выводы о достоверности проявления различий между двумя выборками в частоте встречаемости признаков профессиональной адаптированности, связаных с увеличением веса гностического, конструктивно-проектировочного и коммуникативно-аффективного компонентов в структуре профессиональной деятельности педагогов-мигрантов.

14. Итак, педагогическая деятельность, реализуя глубинные потребности личности в зрелом возрасте-потребности в творческом интеллектуальном труде и генеративности, способствует актуализации временных перспектив личности, повышению самооценки реализованности в целом, самоактуализации и реадаптации личности в условиях кризиса. Косвенным подтверждением выводов эмпирического исследования по критерию результативности явился и следующий факт: в условной группе мигрантов — преподавателей вузов — процент защитивших кандидатские и докторские диссертации в диссертационных Советах Челябинска в 2 раза больше, чем в группе «оседлых», что свидетельствует об устойчивости и мобилизационной активности личности преподавателей в условиях социокультурного кризиса. Выдвинутые гипотезы в основном подтвердились. Не найдено значимых связей психологического времени с результатами методики М.Куна. Вероятно, эти данные следует подвергнуть не столько количественному, сколько качественному анализу в целях дальнейшего использования для индивидуального консультирования.

15. Для оптимизации процесса реадаптации личности в профессии и через профессию необходимым условием является целенаправленная рефлексия по поводу профессионального самоанализа и самосовершенствования. Возможна психологическая поддержка на основе метода каузометрии, так как психологическое время личности в отличие от хронологического обратимо и некоторые стороны жизнедеятельности и профессиональной карьеры могут поддаваться коррекции. Одним из существенных процессов во внешнем управлении реадаптацией субъектов педагогического труда является формирование прогноза по ее основным аспектам с учетом основных факторов. Каждый из аспектов реадаптации нуждается и в тщательной и всесторонней проработке со стороны работников служб занятости, отделов кадров и администрации образовательных учреждений. Основная цель - формирование реадаптационного прогноза на базе полученных от реадаптанта сведений как формально-нормативного, так и психодиагностического характера.

16. Прикладное значение диссертационного исследования состоит в том, что его результаты позволяют повысить уровень профессиональной культуры и профессионального самосознания специалистов-педагогов, работающих в сфере образования, совершенствовать управленческую деятельность административных органов образования и служб занятости по работе с кадрами, способствовать закрепляемости специалистов в сфере образования. Важное практическое значение имеют выводы о связи между уровнем профессионально-личностной дезадаптации и типом поведения совладания. Поскольку речь идет о формировании представлений личности о своей жизни в целом, формы социальной отдачи могут быть весьма отдаленными и существенными с позиций осознания значимости педагогической профессии для психологической устойчивости личности и ее реадаптации в период кризисов; повышения творческой активности и продуктивности в избранной сфере деятельности; расширения и обогащения жизненной перспективы личности и сближения ее с перспективой прогрессивного развития общества в целом.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Горелова, Галина Газимовна, 2002 год

1. Абульханова К А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973 .-288 с.

2. Абульханова К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психол. журн. 1999. - Т. 20. - № 5. - С. 5-14.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-334 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.

6. Абульханова-Славская К.А. Психологические и жизненные потери (к проблеме экологии человека) // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993. - С. 7-21.

7. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.-С. 19-44.

8. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. М., 2001. - С. 36-52.

9. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журн. 1994. - Т. 12. - № 4. - С. 39-55.

10. Ю.Агавелян B.C., Агавелян P.O. Особенности изменения стиля мышления от предпочтительности психического состояния педагога. // Логика социокультурной эволюции. Новосибирск, 1998.

11. П.Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.

12. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. — М.: Политиздат, 1989. 335 с.

13. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988. - № 5.

14. Аминов H.A., Аверина И.С., Аршавина Л.И. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности // Психологические проблемы профориентации учащихся. Челябинск, 1990.

15. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1988.- 208 с.

16. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

18. Андреева Г.М. Принцип деятельности и исследование общения // Общение и деятельность. Прага, 1981.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1998.

20. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1984. - 22 с.

21. Анисимова P.A. Психологическая служба школы и мастерство педагога // Сов. педагогика. 1990. - № 2. - С. 35-39.

22. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. — М.: Наука, 1979. -454 с.

23. Анцыферова ЛИ. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности М.: Наука, 1982. - С.3-18.

24. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психол. журн. 1993. - Т. 14. - № 2.

25. Анцыферова Л.И. Способности личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн. 1999. - Т.20. - № 1

26. Арсеньев A.C. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» // Вопр. филос. 1993. - № 5 - С.130-160.

27. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.

28. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения // Психол. журн.-1981.-№ 6.- С. 28-37.

29. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1980.

30. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Дис. . в виде научн. докл. на соиск.уч. ст. докт. психол. наук. М.,1996.

31. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. - 768 с.

32. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

33. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

34. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: Смысл, 1993.

35. Базылевич Т. Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.

36. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. психол. 1989. - № 1. - С. 92-99.

37. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997.

38. Бахарева Н.В. Социально-психологическое изучение национальных особенностей//Социальная психология. — Л., 1979.

39. Бекешина И.Э. Смысл жизни и нравственная самореализация // Жизненный путь личности. Киев, 1987.-С. 133-148.

40. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. -421 с.

41. Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопр. психол. 1965. -№ 3. - С. 156-164.

42. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991.

43. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1961. - 705 с.

44. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

45. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. - С. 168-179.

46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -290 с.

47. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник МГУ. 1988. - № 1. С. 23-41.

48. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вестник МГУ. -1990. -№ 2-С. 24-38.

49. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.- 301 с.

50. Братусь Б.С. Аномалии развития личности: Дис . д-ра психол. наук. М.,1989.

51. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. -1980. -№ 2. С. 3-12.

52. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. 1997. - № 5. - С.3-19.

53. Братусь Б.С. Место человека в истории отечественной психологии // Начала христианской психологии. М., 1995. - 236 с.

54. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психол.1990.-№ 6. -С. 9-17.

55. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. — 64 с.

56. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн.- 1991.-Т 12. -№ 6. -С. 3-11; 1992.-Т. 13.-№ 6.-е. 3-12.

57. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 191 с.

58. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М., 1996.

59. Вайзер Г.А. Профессионал: смысл жизни и акме // Общество и безопасность. -2001.-№1.-С. 78-79.

60. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека // Психол. журн. -1998. -Т. 19. -№ 5. -С. 3-19.

61. Васильев И.А., Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вестник МГУ. -1989. -№ 3. -С. 33-41.

62. Василюк Ф.Е. Психология переживания. -М.: Изд-во МГУ, 1984.

63. Великие мыслители Запада. М.: Крон-Пресс, 1998. - 800 с.

64. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.,1987.

65. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

66. Виткин Дж. Мужчина и стресс: Пер. с англ. СПб., 1995.

67. Выготский J1.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.

68. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.

69. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности. -Пермь, 1992.-С. 36-55.

70. Галкина O.A. Об изучении профессий в свете психологии труда // Вопросы психологии труда и профессионального обучения. Л., 1969. - Вып. 13 — С. 3-32.

71. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.: Ноосфера, 1999. -272 с.

72. Головаха Е.И. Формирование и развитие жизненной перспективы личности в юности и зрелом возрасте // Жизненный путь личности. Киев, 1987. - С. 225-236.

73. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев, 1984. - 206 с.

74. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

75. Горелова Г.Г. Личность и профессия (Профессионально-личностная реадаптация в условиях «тройного» кризиса). Под ред. М.В.Гамезо, Е.А.Климова, Ю.К.Стрелкова. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2002. - 402 с.

76. Горелова Г.Г. Понятие адаптации в психологии // Проблемы гармонизации мироотношения. — Челябинск: Изд-во Челяб. гуманитарного ин-та, 2001. -С. 147-151.

77. Горелова Г.Г. Кризис зрелости и проблема профессионально-личностной реадаптации // Проблема гармонизации мироотношения. Челябинск: Изд-во Челяб. гуманитарного ин-та, 2001. -С.152-158.

78. Горелова Г.Г. Гуманистическая психология как методологическая основа деятельности психологического центра в педагогическом университете // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. Серия 3. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1998. - С. 109-113.

79. Горелова Г.Г. Ценностное переживание и мотив генеративности в структуре личности преподавателя // Методика вузовского преподавания. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. - С.31-35.

80. Горелова Г.Г., Степанов В.А. Интегральная самооценка личности учителя // Вестник ЧГПУ. Челябинск, 2000. - С. 50-59.

81. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика, 2002, № 6, с.61-66

82. Гриценко В.В. Влияние культурных различий на адаптацию русских переселенцев из стран ближнего зарубежья в России // Психол. журн. -2000. Т. 21. - № 1. С. 78-86.

83. Гриценко В.В. Особенности менталитета вынужденных русских мигрантов из стран Средней Азии и Казахстана //Российское самосознание: психология, культура, политика. Самара: Изд-во СамГПУ, 1997. - С. 272275.

84. Губанов О.И. Школы, которые мы не выбираем // Энергия понимания. — СПб., 1989.

85. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

86. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. - С. 56-88.

87. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

88. Донцов А.И. Психологические основы интеграции коллектива / Дис. докт. психол. наук. -М., 1988.

89. Донцов А.И. Проблема социальной группы в зеркале этнопсихологии (Предисл. к кн. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология) М., 1999. - С. 6-15.

90. Донченко Е.А. Внутреннее психологическое противоречие как регулятор жизни личности // Жизненный путь личности. Киев, 1987.-С. 148-170.

91. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт и гармония. — Киев, 1987.

92. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. М.: Смысл, 1993.

93. Дробижева Л.М. Межличностные национальные отношения: основные черты и особенности // Социологические исследования. 1982. - № 4.

94. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. — М.: Изд-во МГУ, 1980.

95. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

96. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики: Учеб пособие для унтов по спец. «Психология». М.: МГУ, 1979. - 343 е.: ил.

97. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М., 1983.

98. Зосимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1982. - 200 с.

99. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М., 1998.-144 с.

100. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

101. Изард К. Психология эмоций. СПб., 1999.

102. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

103. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопр. психол. -1996. -№ 3. -С. 138-146.

104. Ильин Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты // Вопр. психол. -1988. -№ 6. -С. 85-93.

105. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка // Вопр. психол. 1989. - № 2.

106. Кабаченко Т.С. Психология управления. М.: Пед. об-во России, 2000.

107. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

108. Кайлаков И. Цивилизация и адаптация. М., 1984.

109. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. — М., 1990.

110. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

111. Киселева O.A., Недашковская М.А. Жизненный путь как процесс самореализации личности // Жизненный путь личности. Киев, 1987. - С. 118-133.

112. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998. -199 с.

113. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1969. 278 с.

114. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

115. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996. -С.428-435.

116. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1979. - 30 с.

117. Козелицкий Ю. Человек многомерный: Психологические эссе. Киев 1991.

118. Кокурина И.Г. Социально-психологические аспекты мотивации трудовой деятельности: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1985.

119. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985.

120. Колобова Е.Ф. Личностные детерминанты когнитивно-аффективны> отношений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1992.

121. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

122. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

123. Конопкин O.A. Психологические проблемы регуляции деятельности. -М., 1980.

124. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. М., 1969. - С. 118-152.

125. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

126. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2000.

127. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2 изд. - Ростов н/Д: Феникс 1998.-512 с.

128. Крипнер С., де Карвало Р. Проблема метода в гуманистическо* психологии // Психол. журн. 1993. - Т. 14. - № 2. - С.113-126.

129. Кричевский Р. Л. Психологические основы руководства и лидерства i первичном коллективе: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1985.

130. Кроник A.A., Головаха Е.И. Психологический возраст личности А Психол. журн. 1983. - № 5. - С. 57-65.

131. Кроник A.A. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования // Психология личности и образ жизни. -М., 1987.-С. 209-217.

132. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. М., 1980. - Т. 5. - С.373-374.

133. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников -М.: Просвещение, 1968. -431 с.

134. Крымская М.Л. Климактерический период. М., 1988.

135. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л Изд-во ЛГУ, 1970.- 113 с.

136. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ 1967.- 182 с.

137. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л. Медицина, 1984. - 216 с.

138. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога / Творческая направленность деятельности педагога. — Л., 1988.

139. Лазурский А.Ф. Классификация личностей.- Л., 1924. 290 с.

140. Лебедев В.И. Экстремальная психология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. -431 с.

141. Лебедева Н.М. «Синдром навязанной идентичности» и способы е преодоления // Этническая психология и общество / Под ре Н.М.Лебедевой. М.: Старый сад, 1997. - С. 3-28.

142. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психол. журн. 1999. - Т. 20. №3.0.48-58.

143. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.

144. Леви-Стросс К. Печальные тропики. — М.,1984.

145. Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М., 1983.

146. Левитов Н.Д., Прозоров Г.С., Соколов М.П., Чугуев Т.К. Bonpoi изучения учителя. М.: Учпедгиз, 1935. - 215 с.

147. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. — Г Изд-во МГУ, 1984. 199 с.

148. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

149. Леонтьев А.Н. Образ мира // А.Н.Леонтьев. Избранные психологическ произведения: В 2 т. Т.2. - М., 1983.

150. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 284 с.

151. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997. — 64 с.

152. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие Вестник высш. шк. 1989. -№11.- С.39-45.

153. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу Вопр. психол. 1987. - № 3.

154. Логинова H.H. Развитие личности и ее жизненный путь // Принц развития в психологии. -М.: 1978. С. 156-172.

155. Логинова H.H. Шарлотта Бюллер представитель гуманистическ психологии // Вопр. психол. - 1980. - № 1.

156. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. ^ Наука, 1984. — 444 с.

157. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек-текст-семиосфеу история. М., 1996. - 447 с.

158. Лук А.Н. Психология творчества. -М.: Наука, 1978. 127 с.

159. Лысенко В.М. Деятельностный аспект социального фактора в биосоциапьн адаптации // Деятельность: философский и психологический аспекты. Симферополь, 1988.

160. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся М., 1980.

161. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М., 1998.

162. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983. - 176 с.

163. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С.Выготского // Вестник МГУ. 1983. - № 1. - С. 31 -40.

164. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. И.К.Каирова и др. М.: Педагогика, 1977. - Т.1. - 397 с.

165. Макарьян Э.С. Теория культуры и современная наука. М., 1983. - 284 с.

166. Максимов C.B. Методика Т.Лири в исследовании представлений человека о себе и о других // Методы исследования межличностного восприятия. М., 1984.

167. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.

168. Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев B.C. Классика и современность: две эпохи в развитии буржуазной философии // Философия в современном мире. М.: Наука, 1972.

169. Маркарьян Т.К. Источники предварительной подготовки в связи с проблемой учителя // Подготовка дошкольных работников / Под ред. З.К.Столица. Орел, 1923. - 264 с.

170. Марков Б.В. Философская антропология СПб., 1997. - 384 с.

171. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психол. — 1987. С. 40-48.

172. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология: Соч. - 2-е изд. - Т. 3. - С. 7544.

173. Мартынюк Е.И. Рефлексия как способ саморегуляции и оптимизации деятельности // Деятельность: философский и психологический аспекты. — Симферополь, 1988. С. 28-30.

174. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.

175. Матейко А. Условия творческого труда: Пер. с польск. М.: Мир, 1970. -300 с.

176. Мерлин 13.С. Очерки шп ci рал ьлого исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 254 с.

177. Мерлин B.C. Взаимосвязь развития индивидуальности и развития коллектива как фактор стабильности кадров // Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.

178. Миграция и новые диаспоры в постсоветских государствах / Отв. ред. В.А.Тишков. М.: ИЭА РАН, 1996.

179. Мид М. Духовная атмосфера и наука об эволюции // Культура и мир детства. — М., 1988.

180. Митина JI.M. Смысл жизни, судьба, личная ответственность // Вопр. психол.- 1998.-№ 1.-С. 142-143.

181. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. - № 3. - С. 58-64.

182. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.

183. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 1998.

184. Морфология человека / Под ред. Б.А.Никитюка и В.П.Чтецова. М., 1990.

185. Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психол. журн. 1995. -№ 1. С. 3-18; № 2. - С. 3-14.

186. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1981.

187. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

188. Муздыбаев К. Измерение надежды // Психол. журн. 1999. - Т. 20. -№ 4. - С. 26-33.

189. Мулдашева А.Б. Особенности изменения Я-концепции в казахской культуре // Этническая психология и общество /Под ред. Н.М.Лебедевой. -М.: Старый сад, 1997. С.360-361.

190. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995.

191. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. Синергетика исторического прогресса. М.,1996.

192. Назаретян А.П. Психология предкризисного социального развития: исторический опыт и современность // Психол. журн. 2000. — Т. 21. — № 1. - С. 39-49.

193. Назаретян А.П. Совесть в пространстве культурно-исторического бытия // Общественные науки и современность. 1994. - № 5.

194. Никандров Н.Д. Програмированное обучение и идеи кибернетики. — М.: Наука, 1970.-206 с.

195. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М., 1984.

196. Носкова О.Г. История психологии труда в России. 1917-1957 гг. М., 1997.

197. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. М., 1975. - С. 15-110.

198. Ньюком Т. Исследование согласия // Социология сегодня: Проблемы и перспективы. М., 1965.

199. Обез О.Ф. Информационный аспект проблемы психической саморегуляции. Симферополь: Изд-во СГУ, 1993. - 27 с.

200. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С.45-66.

201. Общая психодиагностика / Под ред А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1987.-304 с.

202. Общение и деятельность / Под ред. Г.М. Андреевой, Я.Яноушека. -Прага, 1981.

203. Огнев A.C. Теоретические основы психологии субъектогенеза. -Воронеж, 1997.

204. Оконешникова А.П. Стереотипы представления о людях другой этнической группы // Личность в системе общественных отношений. М.,1983.

205. Опыт исследования образа жизни учительства. Свердловск, 1988. - 40 с.

206. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М.: Логос, 1995.

207. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

208. Осницкий А.К., Жуйков Ю.С. Подготовка механизмов произвольной регуляции в деятельности педагога //Творчество и педагогика. М., 1988.

209. Павленко В.Н., Корж H.H. Трансформации социальной идентичности в посттоталитарном обществе // Психол. журн. — 1998. Т. 19 - № 1. - С. 7588.

210. Павлов И.П. Полн. собр. соч. 2-е изд. - Т.З. - Кн. 1,2. - М.-Л.,1951.

211. Папкин А.И. Психологические исследования проявлений эмоциональной идентификации личности в коллективе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1975.

212. Парняков A.B., Журавкова М.В., Бурсина В.Ю. Невротизация педагогов и нравственное благополучие общества: Тез. докл. Междунар. науч. конф. -Архангельск-Соловки, 1992. С. 47-48.

213. Пашукова Т.И. Экспериментальная методика исследования способностик доцептрации // Методы исследования межлнчносгнелч) восприятия. М.,1984.

214. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

215. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания // Вопр. психол. 1982 - № 5.

216. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1982.

217. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

218. Петровский A.B. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности // Вопр. психол. -1975. -№ 2.

219. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

220. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психол. 1984. - № 4.

221. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопр. филос. 1981. - № 3.

222. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. — М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

223. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

224. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. 1994. - № 1. - С. 61-69.

225. Полонский В.М. Народное образование: Педагогика. Рубрикатор. — М.: Изд-во МГУ, 1992. 220 с.

226. Померанц Г.С. Опыт философии солидарности // Вопр. филос. — 1991. — №3.

227. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-280 с.

228. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. — М., 1981.

229. Пономаренко В.А. Размышления о школе // Вопр. психол. 1991. - № 2. -С. 5-14.

230. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопр. психол. 1984. — № 3.

231. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе. Казань, 1991.

232. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. песобие к курсу «Психология труда и инженерная психология». — М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1997. (Б-ка школьн. психолога). - 351 с.

233. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для вузов. — М.: Академия. 2001. 478 с.

234. Пряжникова Ь.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопр. психол. 1994. - № 6. -С.64-73.

235. Психология личности: Тесты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. -М., 1982.

236. Психология учителя: Тез. докл. к 7-ому съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

237. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1986.

238. Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М.: Госкомиздат, 1967. - 271 с.

239. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб, 1901. - 232 с.

240. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. 1990. - № 2.

241. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М.: Изд-во РОУ, 1994.

242. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. — М.: ИП РАН, 1997.

243. Рошка А. Развитие гибкости и творческого мышления // Вопр. психол. -1966.-№4.-С. 26-31.

244. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М. - Л., 1927.

245. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

246. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

247. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973 - 704 с.

248. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

249. Русские в новом зарубежье: Программа этносоциологического исследования / Отв. ред. С.С.Савоскул. -М.: ИЭА РАН, 1994.

250. Рыбников H.A. Психология и выбор профессий. М., 1919.

251. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. М., 1972.

252. Саганенко Г.И. Эксперимент по сопоставлению различных методик ранжирования качественных признаков // Личность и ее ценностные ориентации: Инф. бюлл. ИКСИ АН СССР. № 4(19). - М., 1969.

253. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 287 с.

254. Саркисян Ш. Особенности познания людьми друг друга в условиях совместной деятельности (на материале производственных коллективов промышленного предприятия): Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1980.

255. Сеченов И.М. Психология поведения. М., 1995.26?. Окотникова И.Г. Индпзидуально-психологнчсские проблемы принятия решения. М.: Наука, 1993.

256. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического исследования // Психол. журн. -1994.-Т.15.-№ 3. -С. 78-88.

257. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159 с.

258. Слободская Е.Р. Темперамент как фактор приспособления личности в критические периоды развития: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -Новосибирск,2000.

259. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития П Вопр. психол. -1991.-№ 2.-С. 37-49.

260. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. д-ра психол. наук. M., 1994.

261. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа II Основы христианской психологии. -М., 1995.

262. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Психология учителя: Тез. докл. 7-ому съезду Общества психологов СССР. M., 1989.

263. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

264. Смирнов И.П. Бытие и творчество. Marburg, 1990.

265. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблемы активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 231 с.

266. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998.

267. Соловейчик СЛ. Вечная радость. М.: Педагогика, 1986. - 368 с.

268. Соловьева О.В. Специфика обратной связи в межличностном общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1985.

269. Старовойтенко Е.Б. Жизненные модели личности: модели психологического развития. Киев, 1992.

270. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психол. 1991.-№5.-С. 5-14.

271. Степанова С.И. Биоритмологические проблемы адаптации. — М., 1986.

272. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность в ситуации социальной нестабильности // Этническая психология и общество / Под ред. Н.М.Лебедевой. М.: Старый сад, 1997. - С. 97-103.

273. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. д-ра психол. наук. М., 1985. - 530 с.

274. Столп!1 В.В. Самосозпаи:;е личности. -- М.: Изд-во МГУ, Î9S3.- 284 с.

275. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М., 2001.360 с.

276. Сухо дольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб., 1998.

277. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

278. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы //Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1981.-Т. З.-с. 7-204.

279. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. 2-е изд. - М., 1971. - 257 с.

280. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М.: Прогресс, 1972. -С.502.

281. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Академия, 1998. —288 с.

282. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопр. психол. 1991. - № 3. -С. 53-62.

283. Толочек В.А. Стили деятельности. Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М.: Измайлово, 1992.

284. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 1999.

285. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодей ствия субъектов // Психол. журн. 2000. - Т.21. - № 3. — С. 96103.

286. Толстых A.B. Возрасты жизни. М.: 1988. - 223 с.

287. Томэ Г. Теоретические и экспериментальные основы психического развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии. — М., 1998.

288. Торндайк Э. Процесс учения у человека. -М., 1935.

289. Троицкий М.М. Современное учение о задачах и методах психологии:

290. Речь на 1-ом заседании Психологического общества 14. 03. 1885 // Вопр. психол. 1995. - № 4. - С. 93-107.

291. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.-210 с.

292. Уталиева Ж.Т. Влияние языковой компетенции на формирование этнической идентичности // Этническая психолгия и общество / Под ред. Н.М.Лебедевой. М.: Старый сад, 1997. - С. 131-138.

293. Ухтомский A.A. Собр. соч.: В 5 т.-Т.1.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1951.

294. Учитель и школьная реформа на Среднем Урале: общественное мнение. -Свердловск, 1991. 52 с.

295. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Собр. соч.: В 11 т. М. - Л., 1959. -Т.2.-С. 63-64.

296. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр.соч. Т.8.

297. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

298. Филиппова Е.И. Роль культурных различий в процессе адаптации русских переселенцев // Идентичность и конфликт в постсоветских государствах / Под рея. М.К. Олкотт, В.А.Титикова. А В Малашенко. — М.,1997. — С.134-150.

299. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. 1994. — № 6. — С. 57-64.

300. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

301. Фролов Ю.И., Кузнецова Ю. Решение задач саморазвития в периоды возрастных кризисов // Андрогогика. 1998. - №3. - С. 9-12.

302. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.

303. Фрэзер Дж. Золотая ветвь. M., 1981.

304. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация деятельности.- ML: Изд-во МГУ, 1987.

305. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.

306. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. - Т. 1.

307. Холл К.С., Линдсей Г. Теория личности. М.: КСП, 1997.

308. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

309. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Собр. соч.: В 3 т. -М.: Смысл, 1997.-Т. З.-С. 6-234.

310. Хорни К. Невроз и развитие личности // Собр. соч. М.: Смысл, 1997. Т. З.С. 235-400.

311. XX Всемирный философский конгресс — официальная страница // web. bu. edu / WCP

312. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. - М. - Харьков - Минск, 1997.-608 с.

313. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М.И., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопр. психол. 1993. - № 2. - С. 35-43.

314. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация //Вопр. психол. 1996.-№6-С. 116-132.

315. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психол. журн. 1993. - Т. 14. - С. 3-12.

316. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопр. психол. -1988. -№ 4.

317. Чудновский В.Э. О некоторых исследованиях конформизма в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1971. - № 4.

318. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журн. — 1995. -Т.16.-С. 15-26.

319. Шадриков В.Д. О реальной добродеятельной педагогике // Сов. педагогпка. 1У У i. - ЛЪ 7 - С. -43-4S.

320. Шалютин С.М. О сущности творческой деятельности. //Творческое мышление и научно-технический прогресс. Курган, 1971. - С. 3-7.

321. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997. - 192 с.

322. Шафранова A.C. Автоматизирующий элемент работы как критерий для классификации профессий // Гигиена труда. 1924. - № 6.

323. Шафранова A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. -М., 1925.

324. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993. - С.21-35.

325. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия // Психология воздействия (проблемы теории и практики). М., 1989 - С.77-83.

326. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. — Ростов-на-Дону, 1994.

327. Шмелев А.Г. Практикум по психодиагностике: Дифференциальная психометрика. М., 1984.

328. Шульгина Т.А. Формирование умений самостоятельной творческой воспитательной деятельности у студен-тов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.

329. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. JL: Просвещение, 1967. - 266 с.

330. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля и условия его формирования: Дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1994.

331. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

332. Юревич A.B. Причинная интерпретация в процессе социального восприятия: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1984.

333. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопр. психол. 1991. — № 1. — С. 53-59.

334. Ядов В.А. Социологическое исследование (методология, программа, методы). М.: Наука, 1972. - 238 с.

335. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

336. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969.

337. Яковлева Н.М. Исследовательский компонент творческой педагогической деятельное iи и ею реализация в подготовке оудущих учителей // Пути повышения эффективности обучения в школе. -Челябинск, 1981. С. 71-80.

338. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности. Автореф. дис.канд. психол. наук. — Иркутск, 1995.

339. Япко М. Помоги себе сам. Депрессия: Пер. с англ. М.,1996.

340. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь // Вопр. психол. -1995. -№ 4 -С. 5-18.

341. Ярошевский М.Г. Творчество // БСЭ. 3-е изд. - М.,1976. - Т. 25. - С.1.330-332.

342. Ясперс JI. Смысл и назначение истории. М., 1991.

343. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -Киев, 1989.

344. Allport W.G. Pattern and gropwth in personality. N.Y., 1961. - С. X

345. Amabile T.M., DeJong W., Lepper M.R. Effects of externally imposed deadlines on subsequent intrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol.- 1976. V. 34. - P. 92-98.

346. Amabile T.M. Effects of external evalutions on artistic creativity // J. Pers.Soc. Psychol. 1979. - V. 37. - P.221-233.

347. Barreil J.J., Aanstoos C., Richards A.C., Arons M. Human science research methods // J. Humanistic Psychol. 1987. - V. 27. - P. 424-457.

348. Barz H. Selbstverwirklichung. Dusseldorf: Econ, 1989. - 86 S.

349. Berry J.W. Immigration, Acculturation and Adaptation. Ontario, 1996.

350. Bettelheim B. Survivre.- Paris: Robert Laffont, 1979.- 520 p.

351. Blumenthal M., Blumenthal E. Trendwende Ermutigung: Sich selbst u. andere positiver erkennen. Rosenheim: Horizonte, 1988. - 128 S.

352. Borkenau P., Ostendorf F. Ein Fragebogen zur Erfassung fünf robuster Personlichkeitsfaktoren // Diagnostica. 1991. - V.37/-N 1. - S.29-41.

353. Caplan G. Emotional crises // The encyclopedia of mental health. — N.Y.,1963.-V. 2.-P. 521-532.

354. Child I.L. Humanistic psychology and the research tradition. Their several virtues. N.Y.: John Wiley and Sons, 1973.

355. Cofer C. The hystory of the concept of motivation // J. History Behav. Seien. -1980.-V. 17.-P. 48-53.

356. Csikzentmihalyi M. Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass, 1975.

357. Day H.I., Berlyne D.E. (eds.) Intrinsic motivation: A new direction in motivation. Toronto: Holt Rinehart, 1971.

358. DeCharms R. Personal causation: The internal affective determinants of behavior. -N.Y.: Acad. Press, 1968.

359. Deci E.L. Intrinsic motivation. N.Y.: Plenum, 1975.

360. Deci E.L. The psychology of self-determination. Toronto: Lexington Books, 1980.

361. Deci E.L., Cascio W.F. Changes in intrinsic motivation as a function of negative feedback and threats // Paper presented at the meeting of the Eastern Psychological Ass. Boston, April, 1972.

362. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination and intrinsic motivation in human behavior.-N.Y., 1985.

363. Dumpleton H. Addups and takeaways. Kogarah: Kezza enterprises pty., 1989.-220 p.

364. Eaves L.J., Eysenck H.J., Martin N.G. Genes, culture and personality: An empirical approach. L.: Acad. Press, 1989. - V. XVII. - 465 p.

365. Eilermeyer D. Principals and teachers unite: A team approach to supervision and evaluation // J. Instr. Psychol. 1992. - V. 19. - N 3. - P. 161-166.

366. Empirisch-methodische Ausbildung von Hauptfach-Padagogen // Bildung und Erziehung 1996.-N4.

367. Erikson E.H. Identity. Youth and Crisis. N.Y., 1968.

368. Festinger L. Conflict, decision and dissonance. N.Y., 1964. - 163 p.

369. Flax J. Thinking fragments: Psychoanalysis, feminism, and postmodernism in the contemporary West. Berk.: Univ. of Calif. Press, 1990. - 277 p.

370. Frossard A. L'homme en question. Paris: Stock, 1993. - 211 p.

371. Garbarino J. The impact of anticipated rewad upon cross-aged tutoring // J. Pers. Soc. Psychol. 1975. - V. 32. - P. 421-428.

372. Gelen A. Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt. 13. Auflage. Wiesbaden, 1986. - S.52.

373. Generalization and maintenance: Life-style changes in appl. settings / Ed.: R.I i.Homcr. -Bali.: Brooks, 19i>i>. -253p.

374. Giegler H., Schurhoff R. Zur Messung psychosozialer Konstrukte in den Sozial Wissenschaften: Replifation von "Gielen-Test-Kurzskalen" an einer repräsentativen Bevolkerungsstichprobe // Z. Sozialpsychol. -V. 23. -N 2, S. 129-139.

375. Giorgi A. Status of qualitative research in the human sciences. // J. for Human Science 1986. - V. 1. - P.29-62.

376. Giorgi A. Towards an integrated approach to the study of human problems // Saybrook Review 1990. - V. 8. - P. 111-126.

377. Goldstain C. The organism: A Holistic approach to biology derived from pathological data in man. Boston: Beacon press, 1963.

378. Guilford J.P. Implication of the Structure of Intellect Model for High Scool and College Students // Teaching for Creative Endeavor. Bloomington, 1968. -P. 25-45.

379. Halisch F., Kuhl J. Motivation, intention and volition. Berlin, N.Y.: Springer Verlag, 1987.-436 p.

380. Jacobson G.F. Programs and techniques of crisis intervention // American handbook of psychiatry. -N.Y.: Arieti, 1974. -P. 810-825.

381. Jourard S.M. Healthy personality: An approach from vew-point of humanistic psychology. N.Y. - London, 1974.

382. Kendis R.J. An attitude of gratitude: The adaptation to aging of the elderly Jap. In America. N.Y.: AMS, 1989. - V. XII. - 243 p.

383. Keplinger A. Style rozwiazywania problemyw iyciowych // Acta Uwratisl., 1992.-N 26.-C. 91-109.

384. Kern R., White J. Brief therapy using the life-style scale // Individ. Psychol. -1989. -V. 45. -N 1-2. -P. 186-190.

385. Kierkegaard S. Stades sur le chemin de la vie.- Paris: Robert Laffont, 1993. -1324 p.

386. Kierkegaard S. La maladie á la mort. Paris: Robert Laffont, 1993. - 1324 p.

387. Kruglanski A.W., Friedman I., Zeevi G. The effects of extrinsic incentive on some qualitative aspects of task perfomance // J. Pers. 1971. - V. 39. - P. 606617.

388. Kruglanski A.W., Stein C., Riter A. Contingencies of exogenous reward and task perfomance: On the "minimax" strategy in instrumental behavior // J. Applied Soc. Psychol. 1977. - V. 7. - P. 141-148.

389. Lepper M.R., Green D., Nisbett R.E. Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the "oveijustification" hypothesis // J. Pers. Soc. Psychol. 1973. - V. 28. - P. 129-137.

390. Llory M., Montmayeul R. The concept of organizational stress // Trans. Amer. Nucí. Soc. 1^92. - V. 60. - 1W4-S?.

391. Maslow A.H. Religion, values and peak-experience. N.Y.: Vicing press, 1973.

392. Maslow A.H. Motivation and personality. Harper and Row, 1970.

393. Maslow A.H. The psychology of science. N.Y.: Harper and Row, 1966.

394. Matczak A. Reflection-impulsivity, need for stimulation, and intellectual potentialities // Pol. Psychol. Bull., 1990. V. 21. - N 1. - P. 17-25.

395. May R. Psychology and the human dilemme. N.Y.: W.W.Norton, 1991.

396. Mayer N. The male mid -life crisis. New York, 1972.

397. Mervielde I. The B5 BBS-25: A Flemish set of bipolar markers for the "big-five" personality factors // Psychol, belg.- 1992. V. 32. - N 2. - P. 195-210.

398. Moss R.H., Tsu V.D. The crisis of phsysical illness: an overview // Coping with physical illness. -N.Y., 1997. P. 3-21.

399. Mossholder K.M. Effects of externally mediated goal setting on intrinsic motivation: A laboratory experiment // J. Applied Psychol. 1980. - V. 65. - P. 202-210.

400. Olmo B.G. Developing Creativity in Teaching: testing Hypotheses. // The high school journal. 1997. - V. 60. - N 6. - P. 269-276.

401. Parker J., Endler N. Coping with assessment: A critical review // Eur. J. Pers. -1992. -V. 6. -N 5. -P. 321-344.

402. Piaget J. Biology and Knowledge. Chicago, 1971. - V. XII. - 3 84 p.

403. Pittman T.S., Emery J., Boggiano A.K. Intrinsic and extrinsic motivational orientations: Reward-induced changes in preference for complexity // J. Pers. Soc. Psychol. 1982. - V. 42. - P. 789-797.

404. Plessner H. Philosophische Anthropologie: Lachen und Weinen. Das Lachein. Anthropologie der Sinne. Frankfurt a. M., 1970. - S. 74.

405. Plessner H. Die Frage nach der Conditio humana: Aufsatze zur philosophischen Anthropologie. Frankfurt a. M., 1976. - S. 66.

406. Paulpan I. Le concept de coping // Année psychol. 1992. - V. 92. - N 4. - P. 545-557.

407. Randall M., Scott W. Burnout, job satisfaction, and job performance // Austral. Psychol. 1988. - V. 23. - N 3. - P. 335-347.

408. Reeve J. Understanding motivation and emotion. Orlando, FL: Harcourt Brace College Publ., 1992.

409. Rudica T. Maturizarea personalitii. Iasi: Junimea, 1990. - V. X. - 235 p.

410. Ryan R.M., Connell J.P., Plant R.W. Emotions in nondirected text learning // Learn. Individ. Differences. 1990. - V. 2. - P. 1-17.

411. Sartre J.-P. L'être et le néant: Essai d'ontologie phénoménologique. Paris, 1943.-422. Shapira Z. Expectancy determinants ci inirinsieajîy motivated behavior // J. Pers. Soc. Psychol. 1976. - V.34. - P. 1235-1244.

412. Scheler M. Der Mensch als übernatürlicher Kosmozentriker- In: Scheler M. Schriften zur Anthropologie. Schtuttgart, 1994. - S. 82.

413. Snell J., Mekies S., Green D., Parimanath A. Snell educator effectiveness index: An instrument for faculty evaluation by students // J. Instr. Psychol. -1992. V. 19. - N 4. - P. 286-290.

414. Snyder C.R. Hope and Optimism // Ramachandran, V.S. (Ed.) Encyclopedia of Human Behavior. San Diego, CA: Academic Press, 1994. - P. 535-542.

415. Vers un nouveau modèle de l'instituteur // C éducation, 1997. N 383. - P. 68.

416. Visser M., Das-Smaal Edith A., Feij J. Impulsivity in the eye of the beholder: An analysis of teachersr concepts of impulsive and reflective behaviour // Eur. J. Pers. 1993. - V. 7.-N l.-P. 47-63.

417. Wandersman A., Poppen P.J., Ricks D.F. Humanism and behaviorism: Dialogue and growth. N.Y.: Pergamon Press, 1976.

418. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev.- 1959.- V. 66. -P. 297-333.

419. Wilkes K.V. Real people: Personal identity without thought experiments. -Oxf.: Clarendon, 1988. V. X. - 249 p.

420. Williams F.E. Teacher competency in creativity // The Elementary School Journal. 1998. - N 4. - P. 199-205.

421. Wilson E.O. On Human Nature. Cambridge, 1978.

422. Woodworth R.S. Dynamics of psychology. N.Y.: CUP, 1918.

423. Ziegler A. Hinweise zur heutigen Ferständnis der Moderation // Gruppendynamik. 1992. - B. 23. -N 3. - S. 215-224.« « «

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.