Профессионально-направленная система подготовки будущих юристов: На примере обучения английскому языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Протасова, Надежда Александровна

• Протасова, Надежда Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Протасова, Надежда Александровна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы профессионально-направленной системы подготовки будущих юристов средствами английского языка как педагогическая проблема.

§1.1. Сущностные и содержательные характеристики языка для специальных целей.

§ 1.2. Проблема обучения английскому языку будущих юристов в аспекте диалога культур.

§ 1.3. Роль и значение английского языка в профессиональнонаправленной подготовке будущих юристов.

§ 1.4. Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальная проверка эффективности профессионально-направленной педагогической системы подготовки будущих юристов на примере обучения английскому языку.

§ 2.1. Сущность и структура профессионально-направленной системы подготовки будущих юристов.

§ 2.2. Экспериментальная проверка эффективности профессионально-направленной системы подготовки будущих юристов.

§ 2.3. Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессионально-направленная система подготовки будущих юристов: На примере обучения английскому языку»

Кросскультурные тенденции в образовании, экономике и политике, а также в других сферах человеческой деятельности усиливаются в XXI веке. Эти тенденции предполагают развитие кросскультурной осведомленности среди членов различных обществ, в том числе и профессиональных. Такая осведомленность основывается на языке, посредством которого передается информация. Знание языка дает возможность, с одной стороны, получить дополнительную информацию, а с другой стороны, предоставляет возможность ведения диалога с представителями других культур посредством профессионального общения.

Проблема профессионально-направленного обучения в дидактике и в воспитании имеет давние традиции, но особое значение эта проблема приобретает в наше время, когда социокультурная, экономическая и политическая ситуация в России формирует у общества и граждан реальные потребности в знании иностранного языка, в формировании вторичной языковой личности. К этой проблеме обращались великие ученые дидакты Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервег, Д.Ж. Локк, H.A. Добролюбов, К.Д. Ушинский, а также ученые лингводидакты современности: Е.И. Пассов, B.JI. Скалкин, JI.B. Славгородская, Н.Д. Гальскова, JI.M. Войтюк и др.

Обучение в вузе является формой получения специальности. Главная задача высших учебных заведений - подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих глубокими теоретическими знаниями и практическими навыками по специальности. Все стороны учебного процесса, в том числе и английский язык, оказывают целенаправленное влияние на обучение и воспитание студента.

Вот поэтому в вузовских программах иностранный язык находится в ряду дисциплин, включенных в модель специалиста.

Проблема профессионально-направленного обучения и развития профессиональной компетенции рассматривается представителями разных отраслей знаний.

В языкознании она исследуется с точки зрения функциональной лингвистики, общей теории терминологии для выявления языковых единиц, подлежащих усвоению для овладения определенным научно-функциональным стилем. (JI. Дрозд, В.П. Даниленко, H.A. Слюсарева, Б. Гавранек, С.П. Хижняк, Н.Б. Воробьева и др.)

В психологии эта проблема рассматривается с точки зрения особенностей психологического становления и формирования личности специалиста-юриста, психологии обучения, усвоения знаний (J1.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, A.A. Леонтьев и др.).

В педагогике эта проблема изучается с точки зрения создания вузовской модели специалиста, модели педагогической системы (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько, Е.Э. Смирнова, А.Г. Молибог, И.Е Фарбер и др.).

Исследуя проблему профессионально-направленного обучения, представители разных отраслей современной науки обращались к языку, так как он является инструментом, позволяющим человеку лучше ориентироваться в жизни, способствует повышению общей культуры специалиста-юриста и является одним из основ и средств профессионального роста, поскольку обучение ведется на профессионально-ориентированных материалах по всем областям права.

При всей несомненной ценности этих и других работ, проблема профессионально-направленного обучения юристов средствами английского языка не до конца решена.

Актуальность работы обусловлена рядом факторов: настоятельной потребностью развития профессионально-направленной личности специалиста, формирования профессиональной компетентности; потребностью использования английского языка как дополнительного средства общения и как средства общего образования личности; пересмотром концепции развития системы высшего образования, ее гуманистической и культурно-творческой миссии, которая ярче всего проявляется в удовлетворении духовных интересов людей, потребностей конкретных человеческих сообществ; недостаточной разработанностью этой проблемы в общей педагогике и лингводидактике; потребностью разработки целостной профессионально-направленной педагогической системы подготовки будущих юристов на примере английского языка с целью повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов-юристов.

Противоречия между существующей потребностью развития профессионально-направленной личности специалиста-юриста средствами английского языка и недостаточностью практической разработки этой проблемы, отсутствием комплексной целостной программы обучения английскому языку специалистов-юристов побудило нас сформировать тему исследования: «Профессионально-направленная система подготовки будущих юристов» (на примере обучения английскому языку).

Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в вузе, которая разрабатывается кафедрой педагогики Саратовского государственного университета им. Чернышевского.

Цель исследования: теоретическое моделирование, технологическая разработка и экспериментальная проверка эффективности профессионально-направленной системы подготовки будущих юристов в процессе изучения английского языка.

Объект исследования: развивающий образовательный учебно-воспитательный процесс в юридическом вузе.

Предмет исследования: профессионально-направленная система подготовки будущих юристов при изучении английского языка.

Гипотеза исследования: процесс подготовки будущих юристов будет эффективным, если:

- он осуществляется в рамках профессионально-направленной системы, спроектированной с учётом общих особенностей обучения иностранному языку в неязыковом вузе;

- разработано программное обеспечение образовательного процесса в неязыковом вузе;

- педагогический процесс целенаправленно ориентирован на подготовку конкурентоспособного специалиста.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и для достижения цели исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования.

1. Провести анализ психологической, педагогической и специальной литературы по теме исследования. Раскрыть основные положения и сущность общей педагогики, лингводидактики, психологии относительно проблемы профессиональной направленности, выявить специфику факторов, определяющих профессиональную направленность обучения будущих юристов английскому языку, в целях повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов-юристов.

2. Проанализировать и использовать педагогический опыт преподавания английского языка в разные века в Западной Европе, Америке, России и выявить приемлемые в наше время условия и средства, позволяющие реализовать профессиональную направленность при подготовке специалистов-юристов средствами английского языка.

3. Разработать диагностический аппарат, методику оценки качества профессиональной подготовки студентов на основе использования элементов профессиографического лонгитюдного мониторинга.

4. Разработать модель профессионально-направленной системы подготовки будущих юристов (на примере английского языка).

Методологической основой исследования являются: философская и языковая концепция об общественной природе языка, многообразии его функции (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, К.Д. Ушинский, В.А. Аврорин, H.A. Слюсарева и др.); идея диалектико-материалистической теории познания, теория формирования и развития личности в деятельности и общении (А.Б. Орлов), теория человека как предмета познания (В.Б. Ольшанский, В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева), идеи о профессиональной подготовке студентов (М.А. Богатырёв, В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, др.); теория терминологии (Л. Дрозд, Т.Л. Канделаки, В.М. Савицкий, С.П. Хижняк, др.); концепция языка для специальных целей (A.B. Суперанская, Н.В. Подольская, Н.В. Васильева, Т.С. Серова, Т. Назарова, Н. Глинская); теория развивающего обучения (В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов и д.р.); теория педагогической деятельности (А.Н. Леонтьев, Л. Г. Вяткин, Г.И. Железовская, С.Л. Рубинштейн и д.р.).

Учитывался зарубежный опыт разработки проблемы языка для специальных целей в лингводидактике (Jespersen О., Rondeue G., Vietor W., Lado R. и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, анализ педагогической, лингводидактической, культурологической, философской литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта, положение Государственного образовательного стандарта высшего и профессионального образования, диагностические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, моделирование, оценка работ, сравнительно-сопоставительный анализ и статистическая обработка материалов.

Этапы и экспериментальная база исследования: исследование проводилось с 1997 по 2002 годы на базе Саратовской государственной академии права и Поволжского регионального юридического института.

На первом этапе (1997-1998 гг.) формулировалась общая теоретическая картина, изучался философский, культурологический, лингводидактический, педагогический материалы. Были определены цели и задачи исследования, объект, рабочая гипотеза.

На втором этапе (1998-1999 гг.) определялись теоретические предпосылки исследования, проводился анализ и синтез достижений педагогики, психологии, профессионального образования по проблеме исследования, осуществлялась практическая деятельность по внедрению в учебный процесс профессионально-направленного авторского пособия «Методические указания и контрольные задания по английскому языку», определены виды экспериментов, цели и задачи программы, составлены и введены в учебный процесс алгоритм работы над юридическими терминами и алгоритм написания деловых писем.

На третьем этапе (1999-2002 гг.) разрабатывалась теоретическая модель профессионально-направленной педагогической системы подготовки будущих юристов, определялась специфика и принципы организации учебного процесса, осуществлялась обработка материала, отслеживались результаты эффективности системы, осуществлялась практическая деятельность по введению в учебный процесс авторского пособия «Грамматический справочник по английскому языку».

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования:

1. Обобщен опыт преподавания английского языка с древних времен до наших дней, выявлена роль и значение юридического английского для профессионального становления личности юриста, выявлены теоретико-методологические, психологические и лингвистические основы профессионально-направленной системы подготовки будущих юристов;

2. Описаны сущностные и содержательные характеристики языка для специальных целей.

3. Научно обоснована, разработана и экспериментально апробирована авторская профессионально-направленная система подготовки специалистов-юристов на основе изучения английского языка и алгоритм работы над юридическими терминами и написания деловых писем.

4. Разработаны и введены в учебный процесс авторские пособия: 1) «Методические указания и контрольные задания по английскому языку»; 2) «Грамматический справочник по английскому языку».

5. Предложено научно-методическое и технологическое обеспечение развития профессиональной подготовки будущих специалистов-юристов средствами английского языка, разработан диагностический аппарат, критериальные показатели. Впервые применён комплекс диагностических методик: тестирование, Я (коэффициент оценки сформированное™ будущего специалиста) и Б (индекс валидности задания) при определении качества профессиональной подготовки специалиста.

Практическая значимость исследования:

1. Результаты исследования имеют практическое значение для проведения занятий на дневном и заочном факультетах для повышения качества знаний студентов по грамматике, для самостоятельной работы и контроля знаний студентов заочного факультета.

2. Разработанная профессионально-направленная система подготовки будущих юристов, (на примере английского языка) и программа её реализации способствуют повышению качества профессиональной подготовки студентов и позволяют улучшить процесс образования и воспитания будущих юристов, осуществить дифференцированный подход в обучении.

3. Полученные при исследовании результаты, а так же авторские учебные пособия и программы по английскому языку для юридических вузов позволят эффективно реализовать принцип профессионально-направленного обучения в юридическом вузе.

Прикладное значение состоит в создании учебного и научно-методического комплекса, в который входят авторские учебные пособия:

1) "Методические указания и контрольные задания по английскому языку";

2) "Грамматический справочник по английскому языку";

3) алгоритм работы над юридическими терминами и написания деловых писем;

4) комплекс диагностических методик, анкет.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечивается:

1. Аргументацией основных положений философии, педагогики, культурологии, лингводидактики по проблеме.

2. Логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по совершенствованию процесса обучения и воспитания будущих специалистов-юристов.

3. Комплексной методикой исследования.

4. Возможностью внедрения профессионально-направленной системы подготовки будущих юристов английскому языку в других юридических вузах.

5. Многолетним опытом работы автора в вузах.

На защиту выносятся:

1. Модель профессионально-направленной системы подготовки будущих юристов на основе английского языка.

2. Программное обеспечение содержания процесса подготовки конкурентоспособного специалиста.

3. Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку будущих юристов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения диссертации и результаты проведения исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Чернышевского, кафедры английского языка и межкультурной коммуникации Саратовской государственной академии права, на Всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональная направленность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе» в Саратовской государственной академии права (Саратов, июль, 1996 г.); «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе» в Саратовской государственной академии права (Саратов, март, 2000 г.); «Язык, познание, культура на современном этапе развития общества» в Саратовской государственной академии права (Саратов, март, 2001 г.); «Проблемы лингвистики и педагогики высшей школы» в Поволжской академии государственной службы (Саратов, ноябрь, 2001 г.); «Язык: вопросы теории и практики преподавания» в Саратовской государственной академии права (Саратов, февраль, 2002 г.).

Основные результаты исследования внедрены в систему практических занятий Саратовской государственной академии права и

Поволжского регионального юридического института, посредством издания учебно-методических пособий, разработок программ и пособий.

Результаты исследования были систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, состоящего из профессионально-направленной учебно-экспериментальной программы обучения будущих юристов английскому языку, анкет и тестов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Протасова, Надежда Александровна

Результаты исследования нельзя считать действительными без проверки качества знаний по программе всего курса. Для этого была проведена оценка качества знаний студентов КГ и ЭГ. Оценка качества знаний была произведена на основе расчёта коэффициента оценки сформированности будущего специалиста (К). Я = х+у+г

100%

По результатам расчета коэффициента можно сделать вывод, что качество знаний в ЭГ выше по сравнению с КГ:

Ышг= 0,16%; К2Кг= 0,14% К1ЭГ= 0,21%; К2ЭГ= 0,15% Результаты эксперимента показали, что студенты ЭГ имеют более высокие результаты в модуле 1 по сравнению с модулем 2: К1эг= 0,21%; К2Эг= 0,15%.

Для проверки качества профессиональной подготовки используется индекс валидности: чем выше среднее Б, тем выше надёжность задания. Расчет индекса валидности Б производился по среднему показателю между стартовыми и конечными уровнями по модулям:

1 модуль БКГ=53,3%-26,7%=26,6%

БЭГ=6 0%-2 7 %=3 3 %

2 модуль БКГ=33,4%-23,3 %= 10,1%

БЭГ=46,7%-20%=26,7%

Можно сделать вывод, что полученные разности, представляющие собой индексы валидности заданий по модулям, объективно показывают, что БЭГ в первом модуле и БЭГ во втором модуле оказались выше, чем БКГ и ЭКГ в первом и во втором модулях, а чем выше средняя Б, тем выше надежность системы. Высокий коэффициент валидности показал, что студенты добились заметных успехов в экспериментальных группах, подготовка в которых проходила на основе профессионально -направленной системы обучения.

Объективные результаты позволяют сделать вывод, что предложенная нами профессионально-направленная система и программа обучения способствовали повышению качества знаний у студентов, а анализ хода и результатов заключительного этапа подтвердил гипотезу исследования: процесс подготовки будущих юристов будет эффективным, если:

- он осуществляется в рамках профессионально-направленной системы, спроектированной с учётом общих особенностей обучения иностранному языку в неязыковом вузе;

- разработано программное обеспечение образовательного процесса в неязыковом вузе;

- педагогический процесс целенаправленно ориентирован на подготовку конкурентоспособного специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Положительные тенденции, связанные с демократизацией и гуманизацией высшего образования привели к переосмыслению роли высшего профессионально-направленного обучения. Профессионально-направленное обучение способствует созданию мотивации и, в конечном итоге, делает подготовку специалистов более эффективной. Профессионально-направленное обучение юридическому английскому позволяет решить основные задачи обучения: образовательную, воспитательную и культурообразующую, а также реализацию основной задачи современной языковой политики, установления взаимопонимания и мира между представителями разных культур.

Иностранный язык в вузе - средство профессионального роста и повышения творческой активности будущих специалистов. Профессиональная подготовка юристов - это феномен действительности и представляет собой процесс усвоения системы профессиональных знаний, умений и профессионально-личностных качеств. Этот процесс интегративный, который выражается в профессионально-направленном содержании всех предметов, в том числе и английского языка. Профессионально-направленное обучение будущих юристов средствами английского языка - процесс многогранный, он требует учёта ряда специфических факторов: социальных, социально-педагогических, педагогических, психолого-педагогических.

Условиями формирования профессионально-направленной личности являются: осознанный подход к изучаемому предмету, постоянный акцент на профессиональную значимость иностранного языка, знание особенностей, интересов, склонностей, идеалов студентов, исходя из которых преподаватель строит свою воспитательную работу, определение для каждого студента системы перспектив, создание профессиональной мотивации и профессионального творческого мышления, а также информативность и актуальность содержания материала, связь с юридической профессией, осознанный подход к изучению предмета, индивидуальная работа с каждым студентом по формированию профессиональной мотивации и профессионально-творческого мышления, понимания профессиональной значимости и перспектив использования английского языка в будущем.

Профессиональная направленность при обучении английскому языку осуществляется при помощи следующих средств: вовлечение студентов в деятельность адекватную будущей профессиональной деятельности путём включения в содержание текстов заданий с профессиональным содержанием, создание проблемных ситуаций, изучение кейс-стади, учебно-ролевые игры, овладение иноязычной терминологией, ЯСЦ, овладение основами анализа профессионально-направленного текста, постоянным пополнением тезауруса реалиями исторического социально-бытового характера, изучение особенностей грамматических средств, дающих возможность практически пользоваться английским языком в профессиональной деятельности для достижения уровня коммуникативной компетенции, использование периодических изданий по профилю, что ведёт к взаимодействию кафедры английского языка со спецкафедрами и позволит студенту увидеть современное состояние дел в области профессиональных интересов.

Задачи профессионально-направленной подготовки юристов средствами английского языка могут быть решены на основе создания специальной профессионально-направленной педагогической системы. На основе анализа научной литературы из области философии, общей педагогики, психологии, социологии, культурологии, лингвострановедения показана роль и значение профессионально-направленной системы подготовки будущих юристов и ее сущностные характеристики.

Модель профессионально-направленной системы создавалась с учётом общих особенностей обучения иностранному языку в неязыковом вузе: практическая направленность обучения, его преемственный характер, высокая степень обобщённости, повышение удельного веса самостоятельной работы, соотношение видов речевой деятельности, воспитательная и культурообразующая функция английского языка.

В ходе исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Проанализирован педагогический опыт преподавания английского языка в странах Западной Европы и России с древних времен до наших дней на предмет профессиональной направленности обучения.

2. Теоретически обоснована, разработана и апробирована экспериментальная педагогическая профессионально-направленная система подготовки будущих юристов на примере английского языка, как основа повышения качества профессиональной подготовки студентов-юристов.

3. На основе анализа научной литературы раскрыты основные положения профессионально-направленной системы подготовки, ее сущностные и содержательные характеристики.

Педагогическая система проектировалась с учетом следующих дидактических принципов:

1. профессионально-направленного обучения;

2. диалектического единства деятельностного и личностного подходов к профессионально-направленному обучению и воспитанию личности специалиста;

3. культуросообразности обучения;

4. детерминированности развития личности;

5. системности исследования объекта.

Учитывая, что развитие профессиональной подготовки (ПП) осуществлялось в двухмодульном режиме, были определены формы организации процесса обучения для этих двух модулей. В соответствии с формами организации процесса обучения были разработаны специальные алгоритмы работы над юридическими терминами и написанием деловых писем. Были определены средства организации учебного процесса, учебное обеспечение литературой, методы обучения. Разработана система контроля и методические указания для заочного факультета, составлен грамматический справочник.

Выделены три уровня определения КПП студентов: высокий, средний и низкий, которые определялись на основе разработанных автором критериев, опираясь на теоретические положения диссертации по теме: «Профессионально-направленная система подготовки будущих юристов на примере английского языка».

Формирующий эксперимент включал в себя четыре этапа: 1) подготовительный; 2) диагностический; 3) собственно эксперимент; 4) обобщающий.

Результаты, полученные в ходе эксперимента, диагностические методики показали, что стартовый уровень КПП в КГ И ЭГ по модулям одинаков. Некоторые различия имеются во втором модуле и в показателе высокого уровня. Это объясняется тем, что во втором модуле были задействованы студенты заочной формы обучения. В двух модулях группы для эксперимента были выбраны приблизительно с одинаковым уровнем. Таким образом, стартовые знания были почти одинаковы.

В каждой группе было по 15 человек, так как группы для занятий английским языком делятся пополам. Собственно эксперимент проводился в разных условиях презентации и изучения терминологии, деловых писем, грамматики и лексики.

Сравнение результатов КГ и ЭГ показывает достаточную эффективность предложенной педагогической системы для развития КПП студентов-юристов при изучении английского языка.

Предложенная система позволяет повысить качество КПП. Уровень КПП по первому модулю в ЭГ значительно повысился по сравнению со стартовым уровнем. Достичь высокого уровня можно и во втором модуле, в основном же развивается средний уровень: в первом модуле -16 (53,3%), втором модуле 14 (46,7%) в ЭГ.

Результаты второго модуля показали, что высокий уровень возможен, но крайне редко, в связи с небольшим количеством часов (32 часа). Таким образом, предложенная педагогическая система обучения позволяет значительно повысить уровень КПП у студентов по двум уровням.

В качестве критерия определения качества профессиональной подготовки выступала система профессиографического мониторинга -лонгитюдное исследование качества образования. Показателем качества ПП выступали результаты тестирования КПП в КГ и ЭГ и коэффициент оценки сформированное™ будущего специалиста К.

И = х+у+г 100%

Показатель коэффициента и разница результатов в расчёте оценок сформированное™ будущего специалиста показывает, что качество знаний в ЭГ выше, по сравнению с КГ. Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что студенты экспериментальных групп имеют наиболее высокие показатели К.

Объективные результаты опытно-экспериментальной работы дают основание утверждать, что предложенная авторская профессионально-направленная система и программа обучения способствовали повышению качества знаний у студентов, а анализ хода и результатов заключительного этапа подтвердил гипотезу исследования.

Объективные результаты исследования по комплексу диагностических методик, включающих в себя тестирование, расчёт коэффициента оценки сформированности будущего специалиста К и Б -расчёт индекса валидности системы, дают основание утверждать, что предложенная профессионально-направленная система и программа обучения способствовали повышению качества знаний студентов.

Диагностические методики были применены впервые при определении эффективности и качества профессионально-направленной системы подготовки будущих юристов средствами английского языка.

Теоретическое обоснование путей развития КПП и результаты, полученные в ходе эксперимента, позволяют наметить в дальнейшем направления в исследовании этой проблемы:

1. Разработка алгоритма и презентации работы над терминами для развития КПП у студентов других вузов и специальностей.

2. Дальнейшее развитие исследования данной проблемы и создание профессионально-направленных педагогических систем обучения английскому языку по другим специальностям.

3. Создание пособий по развитию навыков аннотирования научных текстов, написания делового письма.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Протасова, Надежда Александровна, 2002 год

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л.: Наука, 1975. 276 с.

2. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам. М.: Логос, 1998. 184 с.

3. Акуленко В.В. Вопросы интернационализации словарного состава языка. Харьков, изд. Харьковского ун-та, 1972. 215 с.

4. Акуленко В.В., Комиссарчик С.Ю., Покорелова Р.В., Юхт В.Л. Англо-русский и русско-английский словарь "ложных друзей переводчика". М.: Советская энциклопедия, 1969. 383 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М., Педагогика, 1982, кн. 1,320 е., кн. 2, 336 с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности, издательство Казанского университета, 1988. 237 е.

7. Андреев Н.Д. Статистико-комбинаторные методы в теоретическом и прикладном языковедении. Л., 1967. 250 с.

8. Андрианов С.Н., Берсон A.C., Никифоров A.C. Англо-русский юридический словарь. М.: Русский яз., 1993. 350 с.

9. Артемьева O.A. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр. Автореф. дисс. . д-рапед. наук. СПб., 1999. 50 с.

10. Ахманова Г.И. Функциональный стиль общенаучного языка и методы его исследования. М., 1977. 165 с.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов М., 1966.608 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977, 254 с.

13. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., Высшая школа. 1984. 319 с.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

15. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М., Педагогика, 1988.256 с.

16. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языки в школе. 1997. № 2. С. 28-32.

17. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Р. Педагогика, М.: Просвещение, 1968. 240 с.

18. Борисова Л.И. "Ложные друзья переводчика" научно-технической литературы. Ч. I. Методическое пособие. М., 1989. 121 с.

19. Будагов P.A. Язык, история и современность. М., 1971. 150 с.

20. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России (социокультурные аспекты) // Иностранные языки в школе. № 3. 1998. С. 16-20; №4. С. 30-32.

21. Васильева Н. Как сделать карьеру. Деловая переписка на английском языке. М.: Айрис Пресс, 1999. 348 с.

22. Вельская O.A. Лингвострановедение в языковом ВУЗе // Иностранные языки в высшей школе. 1978. Вып. 13. С. 9-10.

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский яз., 1976. 248 с.

24. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. 1965. № 1. С. 60-87.

25. Войтюк Л.М. Интенсивное обучение и использование его принципов в преподавании иностранных языков научным работникам // Дидактико-педагогические основы обучения иностранного языка научных работников. Л.: Наука, 1988. С. 233-236.

26. Воробьева М.Б. Лингвостилистические и методические основы обучения научных работников письменной научной речи // Дидактико-педагогические основы обучения иностранного языка научных работников. Л., Наука, 1988. С. 211.

27. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 536 с.

28. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин A.B. Основы дидактики высшей школы. Саратов: изд. Сарат. ун-та., 1997. 72 с.

29. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых: (Акмеологические аспекты). Саратов: изд. Сарат. ун-та., 1994. 92 с.

30. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранного языка. М„ АРКТИ ГЛОССА. 2000. 165 с.

31. Гвоздарев Ю.А. Язык как исповедь народа. М., 1993. 141 с.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 021100 Юриспруденция (третий уровень высшего образования). М., 1996. 30 с.

33. Гумбольдт В. О различии организмов человеческого языка и о влиянии этого различия на умственное развитие человеческого рода. СПб., 1895. 366 с.

34. Даниленко В.П., Скворцов Л.И. Лингвистические проблемы стандартизации терминологии // Международный симпозиум «Теоретические и методологические вопросы терминологи». М., 1979.

35. Дистервег Ф.А.В. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. С. 385-445.

36. Добролюбов H.A. Собрание сочинений. Т. VI. М.-Л., 1963. 574 с.

37. Драч Г.В. Культурология. Ростов-на-Дону. Феникс. 1998. 608 с.

38. Дрозд JI.K. К проблеме лингвистической теории терминологии // Международный симпозиум «Теоретические и методологические вопросы терминологии». М., 1979.

39. Ессина И.Ю. О некоторых особенностях и приемах перевода специальной юридической литературы в неязыковом вузе // Теория и практика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах. Межвузовский сборник научных трудов. Саратов, 1998. С. 21-23.

40. Железовская Г.И., Якушкина Л.Б. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. Саратов: Лицей, 1998. 102 с.

41. Зеликман А.Я. Английский для юристов. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 346 с.

42. Ильф И.А., Петров Е.П. Двенадцать стульев. Золотой теленок. М.: Худож. лит., 1986. 495 с.

43. Исаченко A.B. Термин описание или термин - название? \\ Славанска лингвистична терминология, София, 1962, Т. I. 386 с.

44. Кабакчи В.В. Английский язык межкультурного общения -новый аспект в преподавании английского языка \\ Иностранные языки в школе. 2000, №6, С. 84-86.

45. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. М. Высшая школа, 1989. 383 с.

46. Канделаки Т.Л. Семантика и мотивированность термина. М., Наука, 1977. 167 с.

47. Ключевский В.О. Сочинения в 9-ти томах. Т. IX. М.,1990. 525 с.

48. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М., Высшая школа, 1982. 223 с.

49. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь. 1972. 395 с.

50. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., Просвещение, 1983. 223 с.

51. Комаровская С.Д. Английский язык для юристов, М., 1998.239 с.

52. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. С. 90-181.

53. Кони А.Ф. Избранные труды и речи. Составитель И.В. Потапчук. Тула: Автограф, 2000. 640 с.

54. Краевский В.В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию методов обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк. , 1974.

55. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 264 с.

56. Культурология. Ростов-на-Дону. Феникс. 1998. 608vc.

57. Куценко Л.И., Тимофеева Г.И. Английский язык. Учебное пособие для юридических учебных заведений. М.:«Щит-М», 2000. 287 с.

58. Дашкова Г.В. Подъязык вычислительной техники как разновидность стиля научной прозы // Функционирование языка в разных видах речи. Межвузовский научный сборник. Саратов, 1986. С. 18-19.

59. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. 47 с.

60. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение. 1969. 214 с.

61. Лингвистический энциклопедический словарь. М., Советская энциклопедия. 1990. 685 с.

62. Локк Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. С. 182-212.

63. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию. М., 1984.315 с.

64. Людвигова Е.В., Баженова С.М., Павлова З.С., Седов Д.Г. Учебник английского языка для вузов заочного обучения. Высшая школа. М., 1973.382 с.

65. Максименко Е.С. Развитие состава англо-американской юридической терминологии // Единицы языка и их функционирование. Межвузовский научный сборник. Выпуск №6, Саратов, 2000. С. 14-145.

66. Маслыко Е.А. Проблемы обучения педагогическому общению в языковом вузе // Иностранные языки в высшей школе, Выпуск №19, М., Высшая Школа, 1987. С. 48-49.

67. Мейе А. Сравнительный метод в историческом языкознании. М., 1954. 352 с.

68. Мизюрова Э.Ю. Гуманитарная подготовка студентов при обучении иностранным языкам. // Профессиональная направленность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Тезисы докладов научно-метод. конф. Саратов, 1996. С. 25-26.

69. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Минск. 1975. 288 с.

70. Муреева C.B. Развитие межкультурной компетенции будущих юристов при изучении классической латыни. Автореф. дисс. канд. пед. Наук. Саратов, 2001. 23 с.

71. Мухамедова Б.Н. Профессиональная направленность лаборфорно-практических занятий в педвузе как условие интенсификации подготовки учителей. Автореф. дисс. канд. пед. Наук. Казань, 1998. 19 с.

72. Носонович Е.В., Мильруд В.П. Критерий содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. № 2. 1999. С. 6-8.

73. Общее языкознание. Минск: Высшая школа. 1983. 456 с.

74. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. Онега. М., 1994. 272 с.

75. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. М. Академа, 2002. 271 с.

76. Основы вузовской педагогики. JL, 1972. 311 с.

77. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

78. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. С. 313-336.

79. Плевако Ф.Н. Избранные речи. Составитель И.В. Потапчук. Тула: Автограф, 2000. 368 с.

80. Протасова H.A. Деловое письмо на уроке английского языка // Теория и практика в преподавании родного и иностранных языков в вузе. Материалы научно-практической конференции, Саратов, 2000, С. 178-180.

81. Протасова H.A. Профессиональная направленность в процессе обучения чтению газет в неязыковом ВУЗе // Профессиональная направленность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Тезисы докладов научно-метод. конф. Саратов, 1996. С. 37-38.

82. Протасова H.A. Некоторые приёмы работы над юридическими терминами. Саратов, научное изд-е Язык: вопросы теории и практики преподавания, 2002, с. 88-90.

83. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М., Высшая школа. 1971. 112 с.

84. Реформацкий A.A. Термин как член лексической системы языка//Проблемы структурной лингвистики, М.: Наука, 1968, С. 103-125.

85. Рождественский Ю.В. О лингвистических универсалиях // Вопросы языкознания, 1968, № 2, С. 11-15.

86. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии, М.: Изд-во АН СССР, 1959. 354 с.

87. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников, М., Просвещение, 1968. 46 с.

88. Савицкий В.М. Язык процессуального закона. М.: Наука, 1987.288 с.

89. Салтыкова И.В., Колосанова Н.Д. Пособие по английскому языку для III — IV курсов юридических институтов и факультетов. М., 1981. 143 с.

90. Сепир Э. Язык. Д.: Соцэкгиз, 1934. 222 с.

91. Серова Т.С. Тезауросно-целевой подход в организации и введении лексики при обучении профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в ВУЗе // Иностранные языки в высшей школе. 1985. № 18. С. 16-17.

92. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. №7, 2001. С. 47-50.

93. Скалкин В.Л. Лингвометодические проблемы создания системы стабильных учебников для иностранного языка для вузов неязыковых специальностей // Иностранный язык в высшей школе. 1982. № 17. С. 30-32.

94. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. 96 с.

95. Скрозникова В.А., Боданкина Р.Н. Страноведческий комментаий, как одна из форм реализаций межпредметных связей // Иностранные языки в высшей школе. 1978. Вып. 13. С. 113-117.

96. Славгородская Л.В., Кусков В.В., Тарасова И.Ю. Научный текст как предмет коммуникативного обучения иностранного языка // Дидактико-педагогические основы обучения иностранного языка научных работников. Л., 1988. С. 202-204.

97. Слюсарева H.A. Терминология, лингвистика и метаязыковая функция языка // Вопросы языкознания. № 4. 1979.

98. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Д., 1977. 136с.

99. Соловьев С.М. История России с Древнейших времен. Книга IV. М., 1960. 253 с.

100. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. 696 с.

101. Степанов E.H. Методология моделирования воспитательной системы образовательных учреждений // Педагогика. №4, 2001. С. 70-72.

102. Степашко JI.A. Развитие профессионального мышления студентов в процессе преподавания теоретических курсов // Активность личности в обучении. М., 1986. С. 43-46.

103. Суперанская A.B., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология. Вопросы терминологии. М., Наука, 1989. 246 с.

104. Сущинский И.И., Сущинская С.И. Практический курс современного английского языка для юристов, М.: ГИС, 2000. 271 с.

105. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 20001. №4. С. 13-15.

106. Тодоров JIM. Понятие культуры и построение теории содержания образования//Педагогика. №8, 1999. С. 3-5.

107. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое?// Иностранные языки в школе. 1996. № 6. С. 22-26.

108. Томахин Г.Д. По странам изучаемого языка. М., Просвещение. 1993. 256 с.

109. Торунова Н.И., Кокташева Г.И., Шерстеникина В.А. Деловая игра в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. С. 7 7-78.

110. Ушинский К.Д. Родное слово // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. С. 232-245.

111. Фарбер И.Е. Очерки вузовской педагогики. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1984. 254 с.

112. Филатова J1.A. О характере семантических соотношений в интернациональной лексике научной литературы // Язык научной литературы. М., 1975. С. 112-113.

113. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., Высшая школа, 1990. 576 с.

114. Хижняк С.П. Особенности процессов заимствования правовых терминов // Функционирование языка в разных видах речи. Межвузовский научный сборник. Саратов, 1986. С.39-45.

115. Хижняк С.П. Юридическая терминология. Формирование и состав. Саратов, 1997. 136 с.

116. Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936. Т. IV. 548 е.

117. Чувелева М.С. Системный характер лексики подъязыка экономики // Иностранные языки в высшей школе. 1985. № 18. С. 75-76.

118. Шамне H.JI. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации, Волгоград, издательство Волгоградского университета, 1999. 208 с.

119. Щерба Л.В. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР. 1947. С. 35-53.

120. Baranona I., Beslangurova L. Role play as an effective means of developing communication skills in business English. RPMTU // ESP Besig Newsletter special Edition. The British Council June. 2000. N 13. P. 36-37.

121. Glinskaya N. Teaching Legal Terminology: Bridging the gap between theory and practice // ESP / Besig Russia, A Newsletter for Russian Teachers of English for specific purposes and Business English. 2000. № 13. P. 35-37.

122. Essentials of English Grammar. L.: Allen Unwin, 1933. 387 p.

123. Jespersen O., How to teach a foreign language. London, 1904.

124. Havranek B. TCLP 1929. p. 14.

125. Lado R. Linguistics Across Cultures. Ann Arbor, 1957. 320 p.

126. Mishin A. Russian President's initiative an outcomes based business English course // ESP / Besig Newsletter for Russian Teachers of English for specific purposes an business English. 2000. № 13. P. 24.

127. Nazarova T. English for specific purposes in Russia: a historical perspective // ESP / Besig Russia, A Newsletter for Russian Teachers of English for specific purposes and Business English. № 1, 1996. P. 5-9.

128. Rondeau G. Introduction a la terminologie. Quebec, 1980. P. 23.

129. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to know. Boston, 1988.

130. TomakhinG.D. Across the Countries of the English Language. 1993. 256 p.

131. Vietor W., Die Methodik des neusprachlichen Unterrichts, 4 Vortrag, 1891. 298 p.