Профессиональное становление личности учителя развивающего обучения в педагогическом колледже тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кошкарова, Любовь Сергеевна

• Кошкарова, Любовь Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кошкарова, Любовь Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§1.1. Состояние проблемы формирования личности в современной педагогике и психологии.

§1.2. Психолого-педагогические предпосылки становления развивающего обучения как типа обучения.

§1.3. Роль учителя в развитии личности школьника на основе сформированной учебной деятельности.

§1.4. Система подготовки учителя развивающего обучения, условия её функционирования и развития.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СТАНОВЛЕНИЮ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

§2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

§2.2. Динамика роста готовности учителя к освоению системы развивающего обучения в образовательной школе

§2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы . 172 Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное становление личности учителя развивающего обучения в педагогическом колледже»

k В последнее десятилетие, когда общественное сознание стремительно проходит "путь от образа человека-винтика к образу человека-фактора" и продолжает путь к новому образу человека-личности [142, с. 8], актуальной становится проблема формирования и развития личности. И если прежде "играющие в человеке творческие силы не только никого не интересовали, но "воспринимались с большим опасением" [142, с. 8], то сегодня, а тем более завтра человеком, преуспевающем в условиях свободы, и наличия множества альтернатив станет человек креативный, творческий.

Этот фактор ставит задачу оптимального личностного становления каждого гражданина нашего общества, а будущего учителя в особенности, поскольку школа и главным образом ее начальное звено, по-прежнему остается важнейшим фактором социализации.

Более того, в нынешних социально-экономических условиях школа является одним из главных социальных институтов, который может взять на себя защиту главного права ребенка — права на такие условия школьной среды, которые обеспечили бы ему полноценное личностное и творческое развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.

Впервые в истории начального образования России в соответствии с государственным образовательным стандартом преобразование происходит на уровне целеполагания. Стратегию реформы образования строят сегодня с учетом ценностных ориентиров: "от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков — к рождению образа мира в совместной *> деятельности со взрослыми и сверстниками; от информационной когнитивной педагогики — к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле "ответы без вопросов" — к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка; от "выученной беспомощности" ребенка — к надситуативной активности и постановке сверхзадач; от урока как авторитарного монолога — к уроку как содействию и сотворчеству; от языка административных "приказов" — к языку "договоров" и "рекомендаций", от культуры полезности — к культуре достоинства" [20].

В этой ситуации определены приоритетные задачи российской школы: переход к личностно-ориентированным системам и технологиям развивающего обучения. В настоящее время в школе представлены три системы начального образования: традиционная система обучения, дидактическая система JT.B. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.

Экспериментальная работа ученых по внедрению этих систем в начальную школу дает основание утверждать, что становится актуальной задача подготовки учителя. нового типа, специалиста, обладающего глубокими знаниями в области психологии обучения и развития личности ребенка, а также специальными знаниями и умениями развивающего обучения.

Своеобразие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова состоит в том, что ее применение направлено на формирование и развитие у младших школьников теоретического сознания и мышления.

В качестве основы развития младших школьников в процессе обучения рассматривается учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. То есть, основной целью данной системы обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъект, заинтересованный в самоизменении и способный к нему.

Эта задача сложна, и решаться может последовательно: на первом этапе (начальная школа) обучение должно сформировать у ребенка потребность и способность к самоизменению; в последующие годы развить эту способность и создать условия для ее максимальной реализации.

Но, несмотря на глубокую теоретическую разработанность положений системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, образовательная практика в учебных заведениях делает акцент на отдельные аспекты системы, строится как стихийный процесс прямого переноса теоретических положений науки в практику.

Обобщение данных о процессе внедрения системы в массовую образовательную школу показывает, что такая ситуация возникает потому, что образовательная практика строится как стихийный процесс прямого переноса теоретических положений науки в практику. Она складывается на интуитивной основе, эмпирическим путем, из-за отсутствия деятельности по специальному выстраиванию условий, которые бы связывали воедино концептуальную и практическую основы системы развивающего обучения.

Как показывает опыт, отсутствует дидактика этой системы, не описана и научно не обоснована ее педагогическая технология, недостаточно разработана система диагностических методик отслеживания динамики развития учащихся.

Основная проблема, связанная с освоением системы заключается в том, что значительная часть учителей (до 60%) испытывают серьезные трудности при реализации того типа педагогической деятельности, который заложен в проект системы. Есть основания полагать, что источником этих трудностей являются, прежде всего, недостатки в подготовке учителей к работе по программам развивающего обучения.

Многие ученые-педагоги указывают на необходимость разработки научно-педагогической модели, удерживающей, с одной стороны, целостность концептуальных идей, а с другой — позволяющей реализовать эти идеи в целостной образовательной практике ( В.И. Журавлев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.). В современных педагогических исследованиях особое место отводится условиям, при которых возможно построение целостной практики развивающего обучения. Ученые выделяют следующие типы условий: условия управления процессом обучения (И.Я. Лернер, П.И. Чернецов, Г.Н. Сериков, А.В. Усова, И.С. Якиманская и др.); условия, при которых возможна взаимосвязь и взаимозависимость учебной деятельности с целенаправленным развитием школьников (Ю.К. Бабан-ский, JI.C. Выготский, А.Г. Гостев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин, и др.); содержание и методы обучения как условия построения развивающего обучения (JI.B. Занков, И.Я. Лернер, A.M. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.).

Анализ литературных источников показал, что основное внимание сосредоточено на разработке условий, связанных с управлением процессом обучения, условиями, направленными на развитие развивающего образования. Тем не менее, недостаточно разработаны условия подготовки учителя развивающего обучения.

Современная практика внедрения в образовательные учреждения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова свидетельствует о наличии противоречий: между теоретическими положениями и их реализацией в практике; между недостаточной разработанностью вопросов дидактики развивающего обучения и трудностями овладения практикой развивающего обучения; между недостаточной разработанностью технологии организации педагогической деятельности учителя и построением целостной практики развивающего обучения. При этом состояние процесса освоения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в массовые образовательные учреждения различного типа, ставит перед педагогической наукой вопрос о разработке теории построения практики развивающего обучения, создании условий подготовки учителя, владеющего принципиаль

4 но новым педагогическим мышлением и новой педагогической технологией. Определенным вкладом в решение этой задачи и является разработка темы исследования: «Профессиональное становление личности учителя в системе развивающего обучения в педагогическом колледже».

Целью исследования является разработка и внедрение системы профессионально-педагогической подготовки учителя развивающего обучения и экспериментальная проверка условий ее эффективного функционирования и развития.

Объект исследования — подготовка учителя развивающего обучения в педагогическом колледже.

Предмет исследования — процесс педагогической подготовки будущих учителей к разработке и освоению технологии развивающего обучения, ориентированный на профессиональное становление учителя.

Гипотеза исследования. Профессионально-педагогическая подготовка учителей, ориентированная на развитие личности младших школьников и раскрытие их индивидуальных способностей, будет более эффективной, если:

• разработать систему подготовки учителя на основе личностно-деятельностного технологического подхода, особенностью которой выступит интеграция теоретико-методологической и методико-практической подготовок;

• сконструировать модель педагогической деятельности учителя, охватывающую личностную, профессионально-психологическую, методическую и практическую позиции;

• определить и внедрить комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы подготовки учителя, включающий внешние условия (видение в учебно-воспитательном процессе возможности динамики личностного становления специалиста; введение новых учебных программ и предметов; внутренние (создание мотивации профессионального обучения, самоопределение будущего учителя; обеспечение диалогической позиции будущего учителя в коллективно-распределенной форме обучения; диагностика личностного развития студентов и уровня готовности к педагогической деятельности в системе развивающего обучения).

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике развивающего обучения с целью выявления малоизученных аспектов проблемы и постановки новых задач.

2. Уточнить и конкретизировать основополагающие понятия проблемы исследования: «технология развивающего обучения», «становление личности учителя развивающего обучения».

3. Разработать систему становления учителя, ориентированную на реализацию обучения в образовательной школе.

4. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы подготовки учителя.

5. Разработать модель педагогической деятельности учителя, профес-сиограмму педагога развивающего обучения.

6. Разработать программу учебного предмета «теория развивающего обучения», методические рекомендации, представляющие технологию преподавания в системе развивающего обучения.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения философии о системно-структурном подходе к анализу явлений и процессов; диалектико-материалистический подход к процессу изучения педагогических проблем, процессам обучения и воспитания; положения философии, психологии и педагогики о творческой сущности человека, развитии его интеллектуальных способностей в процессе деятельности (применен ведущий принцип становления личности: воздействуя на внешнюю природу и изменяя ее, человек в то же время изменяет свою собственную природу). В основу исследования положен комплексно-деятельностный подход.

Исследование существенным образом опирается на современные теории:

• психологическая теория личности (Л.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, Н.А. Томин, А.И. Щербаков, А.В. Усова);

• теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

• теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Л.Ф. Спирин и др.).

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1995 года на базе педагогического колледжа №1 г. Челябинска, школ-МОУ №№ 4,48,67,89,94 и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1996 г.) аналитико-диагностическом проводилось исследование проблем практики освоения развивающего обучения. С этой целью изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, диссертационные исследования; изучался развивающий эффект системы развивающего обучения, опыт работы учителей развивающего обучения: устанавливалась зависимость развития учащихся начальных классов от уровня профессиональной готовности учителя к управлению учебно-воспитательным процессом в системе развивающего обучения. Практический аспект включал проведение констатирующего этапа эксперимента, целью которого было выявление уровня готовности студентов к освоению развивающего типа обучения. На этапе был разработан понятийный аппарат исследования — цель, объект, предмет, задачи; определена рабочая гипотеза.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, сравнительный анализ учебных программ традиционной системы и системы развивающего обучения; анкетирование, беседа, эспресс-опрос, наблюдение.

Второй этап (1996-1997 г.) — опытно-экспериментальный — включал экспериментальную работу, совершенствование и анализ результативности процесса подготовки студентов к деятельности системы развивающего обучения на основе личностно-деятельного технологического подхода.

Основные методы исследования: теоретическое моделирование, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, тестирование и др.), обсервационные (длительное фиксирование реальной учебной деятельности студентов, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение), методы математической статистики.

Третий этап (1997-1998 г.) — обобщающий — посвящен обработке результатов экспериментальной работы, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, систематизации и описанию полученных результатов исследования; внедрение результатов исследования в практику работы школы, в систему подготовки учителей развивающего обучения. На защиту выносятся:

1. Система подготовки будущего учителя к реализации развивающего типа обучения в начальной школе, логика, структура, методы и организационные формы которой обоснованы личностно-деятельностным технологическим подходом и обеспечивают овладение педагогической деятельностью, сочетая в себе возможности интеграции теоретико-методологического и методико-практического аспектов подготовки.

2. Модель педагогической деятельности учителя в системе развивающего обучения, охватывающую личностную, профессионально-педагогическую, предметную и методическую позиции.

3. Педагогические условия функционирования и развития системы подготовки учителя, включающие внешние (объективные по отношению к студенту) и внутренние (субъективные, относящиеся к самому студенту), являющиеся необходимыми и достаточными. Теоретическая значимость исследования заключается:

• в анализе роли сформированной педагогической деятельности учителя; в развитии школьника как субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения;

• в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме. Развиты и конкретизированы понятия: «технология развивающего обучения», «становление учителя развивающего обучения».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана система подготовки учителя начальных классов, ориентированная на освоение развивающего типа обучения в образовательной школе, характеризующаяся целостным содержанием, деятельност-ным характером процесса подготовки, введением в учебный процесс наряду с традиционными формами обучения нетрадиционных;

• выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования системы подготовки учителя развивающего обучения: внешние (организационно-методические); внутренние (создание мотивации профессионального обучения, обеспечение диалогической позиции будущего учителя в коллективно-распределенной форме обучения; диагностика уровня готовности к педагогической деятельности);

• разработана модель педагогической деятельности учителя развивающего обучения, охватывающая личностную, предметную, методическую и профессионально-психологическую позиции. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в педагогических колледжах и училищах, педагогических институтах и университетах в процессе подготовки учителей начальных классов; разработке методических рекомендаций для учителей начальных классов.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечиваются теоретико-методологическими позициями исследования; реализацией комплексной методики исследования; экспериментальной проверкой разработанных предложений и рекомендаций; репрезентативной выборкой в эмпирическом исследовании.

Апробация и исследование результатов исследования осуществлялись:

• посредством выступлений на научно-практических конференциях, районных, областных, всероссийских(1995-1998г.), заседаниях метод-совета педколледжа № 1;

• посредством работы в качестве преподавателя теории развивающего обучения и методики развивающего обучения русскому языку в Челябинском педагогическом колледже №1;

• посредством работы по организации практики развивающего обучения в школах №№ 4,48,67,89,109 г. Челябинска, работы в качестве руководителя лаборатории развивающего обучения;

• посредством публикации результатов исследования в сборнике научных трудов «Ступени творчества»;

• путем руководства опытно-экспериментальной работой студентов и собственных исследований в классах развивающего обучения. Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (209 наименований).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кошкарова, Любовь Сергеевна

Выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Напротив, это только одна из попыток теоретически осмыслить условия построения практики развивающегося обучения в педагогическом колледже.

Заключение

Ситуация, которую переживает российское образование, и в частности начальная школа, говорит о необходимости совершенствования системы образования и потребности учителя в надежных педагогических технологиях, ориентированных на развитие учащихся. В последнее десятилетие, как теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют проблемам развивающегося обучения. При этом фундаментальность вопроса об отношении обучения и развития сохраняется и сейчас.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме - подготовке будущего учителя к освоению идей развивающегося обучения в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в педагогическом колледже как несколько этапов в непрерывном процессе становления личности учителя.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие важные вопросы, как состояние проблемы подготовки учителя к освоению идей развивающегося обучения в образовательной школе; содержание и технология педагогической подготовки учителя развивающегося обучения; определены педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки учителя к реализации технологии развивающегося обучения.

Разработанная нами система подготовки учителя к данному виду педагогической деятельности опирается на личностно-деятельностный подход. Суть данного подхода заключается в следующем: личностный аспект данного подхода включает мотивацию личности (направленность личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности, ее личностную позицию; деятельностный аспект педагогического подхода основан на том, что весь процесс обучения выстраивается в совместной деятельности педагогов и студентов, выступающую основным условием развития личности в условиях субъект - субъектных связей; технологический аспект отражает средства деятельности, их структурно-функциональные блоки, взятые в активном деятельностном состоянии. Технологические средства позволяют организовать весь ход обучения на реализацию учебных целей и гарантировать достижение запланированных результатов.

Цели образования студентов мы определим следующим образом:

1) Глубокое и прочное усвоение знаний теорий различного уровня системы развивающего обучения;

2) Формирование способностей по организации собственной и коллективной деятельности, для чего необходимо создать условия на освоение студентами действий:

• анализ ситуации;

• прогнозирование будущего;

• проектирование идеалов;

• планирование реализации идеалов.

• Формирование способности проектировать и строить самого себя.

Цели воспитания:

1) Освоение ряда культурных идей, формирование ценностных ориента-ций и на их основе личностной позиции;

2) Формирование принципов жизненного самоопределения к содержанию воспитания мы отнесли систему отношений к миру, межличностных отношений.

3) Наличие организационно-педагогических условий позволяет системно подходить к построению образовательной практики и строить и адекватно тем концептуальным идеям, которые лежат в ее основе.

В работе выявлены и исследованы два типа условий, оказывающих непосредственное влияние на формирование личности будущего учителя развивающего обучения: внешние и внутренние.

Внешние условия, кроме организационно-методической базы (куда мы отнесли и особенности организации учебно-воспитательного процесса колледжа, и особенности взаимоотношений субъектов, участников учебно-воспитательного процесса), включают профессиональные и квалификационные характеристики педагога, призванного обеспечить личностное развитие ребенка. В ходе проведенного экспериментального исследования было установлено, что наиболее полно реализация всех этих составляющих осуществляется за счет применения преподавателями различных форм деятельности, средств воздействия и стимулирования, включающих эмоциональный компонент (организация мыследеятельности студентов, проблемно-поисковые ситуации и задачи, опора на личное мнение студента, активное включение каждого во все виды деятельности, создание опережающих учебно-отношенческих ситуаций, осуществляемое на основе педагогически управляемого прогностического моделирования ситуаций и учебного материала).

В качестве важнейших организационных условий формирования личности учителя РО могут выступать:

• видение в учебно-воспитательном процессе возможности динамики личностного становления специалиста;

• использование учебных планов и программ, способствующих широкому применению индивидуального подхода;

• оценка индивидуальной динамики личностного развития студента;

• формирование адекватной самооценки по средством сравнения с самим собой, с собственным ростом и успехами;

• введение принципиально новых учебных предметов.

Нами выявлены и разработаны методы и технологии преподавания.

Ведущий метод преподавания в области теоретических дисциплин - исследование, «квазиисследование», метод учебных задач.

С психо-технической точки зрения имеют значение такие средства психологической поддержки, как: позитивный характер общения, взаимодействие на уровне «педагог-студент», «студент-студент-педагог» в познавательной сфере.

Группа мысле-технических средств включает использование заданий-ловушек, технику восхождения от абстрактного к конкретному, технику произведения содержательного обобщения, технику рефлексии собственного способа и результата действия, технику инверсии (сталкивания прямо противоположных утверждений), технику проблематизации (задания с недостающими данными и ситуации открытого незнания).

Управление коллективно-распределенной предметной деятельностью опирается на следующие действия и операции: организация работы в парах, микрогруппах на предметно-содержательной основе; обучении процедуре выбора способа работы в группе; использование конструктивного конфликта как способа работы в группе; обучение внутригрупповой дискуссии; обучение анализу результатов и способов работы микрогрупп; включение микрогрупп в планирование и организацию урока.

К основным внутренним условиям определяющим уровень личностного становления учителя развивающего обучения мы отнесли:

• самоопределение студента в образовательной системе;

• обеспечение диалогической позиции в коллсктивно-распрсдслснной форме деятельности;

• диагностика личностного развития и уровня развития школьников в учебной деятельности.

Таким образом процесс образования мы определяем как процесс целенаправленной перестройки деятельности посредством овладения студентами способами деятельности и мышления с целью приобретения способностей к саморазвитию, овладения функцией самоорганизации и самоуправления в развитии.

Практика развивающего обучения строится таким образом, чтобы отвечать требованию, выдвинутому Л. С. Выготским: "Активен ученик, активен учитель, активно заключенная между ними среда" (40,с.118). То есть миссия колледжа заключается в подготовке социально активных педагогов, обладаю-Ь щих способностями осуществления реформаторской деятельности в области образования. На фоне деятельностного режимы в колледже и в школе на практике ведется постоянное осмысление студентами своих действий и педагогических возможностей, что обеспечивается формами рефлексивного выхода к осуществляемым деятельностям:

• деятельности моделирования и конструирования;

• деятельности планирования;

• деятельности организации;

• деятельность руководства.'

4. На этом основании нами разработаны программы и модель подготовки учителя развивающего обучения.

Ведущими профессионально значимыми личностными качествами педагога нами определены:

• интегральное умение учителя педагогически мыслить и действовать в процессе взаимодействия с учащимися, характеризующее личность в целостности всех личностных компонентов;

• уровень общепрофессиональной готовности, характеризующийся наличием глубоких психолого-педагогических знаний, сформированно-стью профессиональных умений;

• способность к рефлексивному управлению, которое ставит учителя в позицию субъекта познания и требует разработки специальных планов-программ детского развития, профессиональной самореализации в связи со спецификой работы по системе развивающего обучения;

• личностная позиция;

• система нравственных ценностей;

• художественные способности и эстетические убеждения;

• педагогические способности: коммуникативность, перцептивные способности, динамизм и эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность;

• волевые качества;

• толерантность как способность понимать без предубеждения мнение другого, принимать его индивидуальность;

• педагогическая культура, стили общения;

• культура внешнего вида.

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, мы выделяем в них три основные стадии психоло-го-псдагогичсской перестройки: самоопределение, самовыражение, и самореализацию.

Мы полагаем, что важнейшим условием, позволяющим личности стать субъектом саморазвития, является достижение определенного уровня личностного и профессионального самосознания. Поэтому в основу нашей деятельности по подготовке учителя развивающего обучения положены принципы:

• свобода и творчество как основа становления личности педагога:

• система научных взглядов педагога на природу, общество, и человека;

• ценности личности;

• уникальности личности;

• приоритета личностного развития;

• ориентация на зону ближайшего развития;

• субъективности учебно-воспитательного процесса;

• эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса.

Основанный на выделенных принципах педагогический процесс учитывает целостность личности и помогает ему "творить из себя" свободного, развитого, образованного педагога.

Названные принципы были реализованы в ходе формирующего эксперимента в педагогическом колледже, 1 в г. Челябинске и школах развивающего « обучения №4,48,67,89.

5. Данные о динамике профессионального становления позволяют сделать следующие выводы:

• организованная учебная деятельность на методической основе и в соответствии с организационно-педагогическими условиями позволяет формировать у студентов теоретические попятия и категории, связанные с различными предметными сферами, развивать у них теоретическое мышление, способы которого являются обязательными составляющими учителя ХХТ века; 0

• педагог в классе развивающего обучения педагог в классе развивающего обучения выступает как элемент культуры и реализует программу, основанную на культурно-деятельностном подходе;

• исходя из описанных условий, следует говорить о способах развития личности учителя и личностной сформированности, готовности к последующему саморазвитию;

• освоение сложного организованного содержания подготовки учителя, образования и воспитания требует организации практики развивающего обучения как инфраструктуры узлами которой являются: лекции, консультации, групповые и индивидуальные рефлексии, проектирование системы уроков, их самоанализ, деловые игры, научно-практические конференции, исследовательская работа, разработка методических рекомендаций и индивидуальных программ развития, создание методического комплекса, анализ видеозаписей уроков по раз» делам программы РО по русскому языку с комментариями автора, семинары, работа со стенограммами уроков);

• выявленные и реализованные нами педагогические условия подготовки учителей адекватные теоретической концепции, дают качественные результаты: значительно повысился уровень интеллектуального развития студентов, развитие рефлексии в сферах сознания и коммуникации.

Таким образом, теоретико-экспериментальное исследование подтверждает нашу гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Педагогическая практика освоения образовательными учреждениями системы развивающего обучения свидетельствует о наличии противоречий: между концептуальными идеями и практическими аспектами системы; между недостаточной разработанно стью технологии организации педагогической деятельности учителя и построением целостной практики развивающего обучения.

2. Система подготовки учителя к реализации идей развивающего обучения, построенная на основе личностно-деятельностного технологического подхода, включает компоненты подготовки: теоретико-методический и методико-практический и характеризуется целостностью содержания, деятельностным характером процесса подготовки, динамичностью, уровневостью.

3. С целью более успешного и эффективно функционирования системы подготовки учителя разработаны модель педагогической деятельности и про-фессиограмма учителя развивающего обучения.

4. Комплекс педагогических условий, внешних (организационно-методических) и внутренних (самоопределения будущего учителя; обеспечение диалогической позиции педагога в коллективно- распределенной форме обучения, обеспечение содержательной рефлексии) являются необходимыми и достаточными для эффективного функционирования и развития системы становления учителя развивающего обучения.

5. Определены профессионально значимые психолого-педагогические характеристики в процессе становления личности учителя, реализующего идеи системы развивающего обучения как субъекта развивающей деятельности.

6. Формирующий эксперимент, проведенный в заданых психолого-педагогических условиях учебно-воспитательного процесса экспериментальной группы, позволил исследовать особенности и динамику развития личности студента, будущего учителя развивающегося обучения. Разработаны критерии готовности специалиста развивающего обучения к профессиональной деятельности, включающие мотивационный, когнитивный и операционно деятельност-ный компоненты.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кошкарова, Любовь Сергеевна, 1999 год

1. Аверин М. А. Судьба моя, школа. Кемеровское кн. изд., 1987. - 144 с.

2. Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю., Елагина М. Г. Развитие образа себя в ходе общения детей с взрослыми и сверстниками в раннем возрасте психоло-сия воздействия: проблемы теории и практики. М., 1989. - 62 с.

3. Адольф JI. А. Формирование познавательной активности учителя нач. кл. в процессе его профессион. подгот. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.-16 с.

4. Алексеев Н. Г. Заметки к соотношению мыследеятельности и сознания // Вопросы методологии, 1991, № 1.

5. Алексеев Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. н. тр. / РАО. М., 1994. - 103 с.

6. Арсеньев А. С. Проблема цели в воспитании и образовании. // Филос.-псих. проблемы развивающего образования. М., 1994. - 502 с.

7. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

8. Амонащвили Ш. А. Размышление о гуманной педагогике М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1995. - 496 с.

9. Андреева Г. М. Психология социального познания. Уч. пособ. для высш. уч. завед. М.: Аспект-Пресс, 1997. - 239 с.

10. Анисимов О. С. Новое управленческое мышление: сущность и пути фор-л мирования. М.: Экономика, 1991. - 352 с.

11. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1979.

12. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.

13. Айзенк Г. Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Ай Кью 1993. - 170 с.

14. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои возможности. М.: Педагогика-Пресс, 1992.- 176 с.

15. Асмус В. Ф. Историко-философский этюд. -М: Наука, 1984.

16. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

17. Аронов А. М., Васильев В. Г., Фрумин И. Д. Комплексный психолого-педагогический эксперимент: Методическое пособие. Красноярск: УПЦк1. Инопроф», 1994. 60 с.

18. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

19. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека: системная деятельность подход к изучению познавательных процессов. М., Изд. МГУ, 1985. - 103 с.

20. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

21. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1985.-208 с.

22. Бабаева А. X. Гуманистическая направленность учителя в воспитательной работе с младшими школьниками. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: 1992.-22 с.

23. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -145 с.

24. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480 с.

25. Беднова Г. М. Идеи развивающего обучения в учебных книгах К. Д. Ушинского и его последователей. М., 1987.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

27. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-С.8-32.

28. Нравственность. Культура. Современность (философские раздумья о жизненных проблемах). М.: Политиздат, 1990. - 480 с.

29. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.

30. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд. МГУ, 1988. - 188 с.

31. Божович J1. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

32. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. МГУ, 1982.- 199 с.

33. Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности. // Психологический журнал, 1994, № 3.

34. Брунер Дж. О познавательном развитии. Ч. 1,2. //Брунер Дж., Олвер Р., Тринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1995.

35. В поисках нового содержания образования: Сборник науч. тр. Красноярск, 1993.-211 с.

36. Воспитание? Воспитание . Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

37. Воронова Т. И. Подготовка учителя к педагогической деятельности с одаренными младшими школьниками. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1995.

38. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под редакцией В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

39. Выготский JI. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 386 с.

40. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология. / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

41. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 6. Научное наследие. / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

42. Воронцов А. Б. Практика развивающегося обучения (система Д. Б. Эль-конина- В. В. Давыдова) М.: «Русская энциклопедия», 1988, - 360 с.

43. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. № 2.

44. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию

45. XXI века // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. № 6.

46. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. № 3.

47. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: Инноватор, 1996.-75 с.

48. Гегель. Работы разных лет. В 24т. Т. 1. -М.: Мысль, 1972. 668 с.

49. Генисаретский О. И. Упражнения в сути дела. М.: Русский мир, 1993. -278 с.

50. Генисаретский О. И. Опыт системного исследования социологического понятия культуры. Автореферат диссерт. соис. ученой степени канд. филол. наук.-М., 1970.

51. Горчакова В. Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. - 139 с.ш

52. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

53. Дворянина М. Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Вып. ХШ. Л.: Издат. ЛГУ. - 105с.

54. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

55. Дружинин Н. В., Хазратова Н. В. Экспериментальные исследования формирующего влияния микросреды на креативность. // Псих. ж. т. 14 - 1994, №4.

56. Дружинин Н. В. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия,1996.

57. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом1. А)педагогики, 1996. 208 с.

58. Дусавицкий А. К. Развивающее образование. Основные принципы. -Харьков, 1996.-46 с.

59. Дусавицкий А. К. Личность учителя развивающего обучения // Феникс,1997, № 6.

60. Жарова Л. В. Учить самостоятельности: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

61. Журавлев В. И. Методология педагогики // Педагогика. Теории и системы. -М.: Педагогическое агентство, 1995.

62. Загвязинский В. И. Педагогическое мастерство учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

63. Зак Н. 3. Развитие теоретического мышления мл. шк. М., 1984. - 152 с.

64. Запорожец А. В. Избранные психологические труды в 2 т. М.: Педагогика, 1986.-318 с.т 66. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: Изд. МГУ, 1982.- 128 с.

65. Зеер Э. Ф. Психологические особенности и закономерности профессионального становления личности иженера-педагога: Сб. науч. тр. Свердловск; 1991.-С.З-16.

66. Зеер Э. Ф. Подготовка конкурентоспособного педагога профессиональной школы // Вестник УНМО вузов России по проф. образ. Екатеринбург: Издат. Урал. гос. проф.-пед. ун., 1994.

67. Зуев С. Э. Культура в контексте развития. // Вопросы методологии, 1991, №2.

68. Иванов Д. А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно-ориентированное содержание образования // Вопросы методологии, 1992. № 3-4.

69. Ивашкин В. С. Психологическое изучение школьников. Учебное пособие ВГПИ, 1990, 1990.- 109 с.

70. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

71. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

72. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. Грозный, 1988. - 70 с.

73. Карташев В. А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. -М.: Пресс-Академия, 1995. 325 с.

74. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

75. Каспаржак А. Г. Педагогическая гимназия: -М.: Просвещение, 1992.

76. Касымжанов А. X., Кельбуганов А. Ж. О культуре мышления. М.: Политиздат, 1981. - 128 с.

77. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

78. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: ИЛ 111 - МОДЭК, 1996.

79. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М: Педагогика, 1984.-256 с.

80. Коллектив. Личность, Общение: Словарь социально-психологических понятий. Лениздат, 1987. - 144 с.

81. Конева Е. В. Психология общения, Ярославль, 1992. - 72 с.

82. Кондратенко В. Т., Чернявская А. Г. По лабиринтам души подростка. -Минск, 1991.-72 с.

83. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

84. Кон И. С. Ребенок и общество. М. Наука, 1988. - 271 с.

85. Койшибаев Б. А. Имитационные методы управления учебными процессами. -Алма-Ата, 1981. 174 с.

86. Коменский Я. А. М.: Издат. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 224 с.

87. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешить конфликты. М., 1992. - 214 с.

88. Костюк Г. С. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1988. -304 с.

89. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Издат. Самарского ГПИ, 1994. 165 с.

90. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: Издат. ЛГУ, 1980. - 172 с.

91. Курганов С. Ю. Первоклассник и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культуры. Кемерово: Алеф, 1993.

92. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. М.: Голден Ант, 1994.-81 с.

93. Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. Л., 1995.

94. Лебедева П. И. Профессиональная подготовка учителя к учебно-воспитательной работе в нач. шк. с леногационным составом учащихся. Автореферат. М., 1994.

95. Леви В. Л. Искусство быть другим. М. Знание, 1983. - 208 с.

96. Леви В. Л. Искусство быть собой. М. Знание, 1983. - 256 с.

97. Леднев В. С. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

98. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Издат. МГУ, 1977.

99. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Издат. МГУ, 1981.-584 с.

100. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1 // М.: Педагогика, 1983.

101. Лозинг В. Р. Начала теории построения практики развивающего обучения. Кемерово, 1981. 91 с.

102. Лурия А. Р. О листе психологии в ряду социальных и биологических нашук // Вопросы философии, 1977, № 9.

103. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.- 131 с.

104. Ляудис В. Я. Инновационное обучение. М., 1992. - 50 с.

105. Макаренко А. С. Сочинения: в 7 т. М.: Издат. АПН, 1959.

106. Максименко С. Д. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика,м

107. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика 1992.

108. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1992. - 50 с.

109. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993. -288 с.

110. Маврин С. А. Педагогические основы организации целостного процесса -воспитания школьников. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург,1996.

111. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, № 4.

112. Мудрик А. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996, № 6.

113. Мудрик А. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи. М.: Инноватор, 1996, №6.

114. Мургулец Л. В. Социально-психологическая диагностика личности. Учебное пособие.-Л., 1988.

115. Наумов С. В. Представление о программах и программировании в контексте методологической работы // Вопросы методологии, 1992, № 1-2.

116. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков учеников. М.: Просвещение, 1991, - 124 с.

117. Ниверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высш. шк., 1995,-207 с.

118. Немов Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1990, - 330 с.

119. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М.: Издат. МГУ, 1985.

120. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992, - 160 с.

121. Норакидзе В. Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси.: Мецниереба, 1989.

122. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. тр. / отв. редактор А. А. Бодалев. М., 1987.

123. Общение и развитие психики. М. АПН ССР, 1986. 176 с.

124. Основы педагогического мастерства. Киев, 1987, - 209 с.

125. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для пед. институтов./ Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Высш. шк., 1987.

126. Орлов А. Б. Склонность и профессия. М., 1981.

127. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера: беседы психолога со старшеклассниками. Кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1987.

128. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988, -472 с.

129. Педагогическая энциклопедия: в 4-х томах / Гл. ред. И. А. Комаров и Ф. Н. Петров. -М.: Сов. энциклопедия, 1965.

130. Песталоцци И. Г. Избр. пед. сочинения: в 2-х томах / Под ред. В. Н. Ро-тенберг, В. М. Кларина. -М.: Педагогика, 1982.

131. Петров М. К. Социально-культурные основания развития современной науки. М.: Наука, 1992, - 232 с.

132. Петровский А. В. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Российский Государственный гуманитарный университет, 1994, - 448 с.

133. Петровский А. В. Идея «Я = МИР» в развитии личности. М.: Иннова-тор, 1996, № 3.

134. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1997.

135. Пиаже Жан. Избр. психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994, - 680 с.

136. Проектирование нормальной школы. Тольятти, 1994, - 104 с.

137. Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990.

138. Психолого-педагогические эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. Ленинград: Издат. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. -168 с.

139. Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. -М.: Наука, 1990. -213 с.

140. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в пост, советской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Шур. М.: Смысл, 1997.-336 с.

141. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. М.: Псих. инст. РАО, 1995,-227 с.

142. Раппапорт А. Г. Границы проектирования // Вопр. методологии, 1991, № 1.я* 145. Рац М. В. Политика развития: первые шаги в России. М.: Касталь, 1995. - 192 с.

143. Рац М. В., Ойзерман М. Т. Размышления об инновациях. // Вопр. методологии, 1991, № 1.

144. Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение. Томск: Пеленг, 1993. -64 с.

145. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте: методические материалы / Красноярский государственный университет; сост. И. Д. Фрумин. Красноярск, 1990. - 36 с.

146. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

147. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: Пеленг, 1997. - 285 с.

148. Романенчук А. Б. Формирование практической готовности будущего учителя к взаимодействию с младшими школьниками. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.

149. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 1 М.: Большая Росс, энцикл., 1993. - 608 с.

150. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Наука, 1946.

151. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд. «Института практической психологии». - Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -384 с.

152. Серинов Г. Н. Образование. Аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.

153. Сердюк С. В. Управление воспитательным процессом в пед. Колледже. Автореферат на соиск. Уч.степ, к.п.н. Самара, 1978.

154. Синягина Н. Ю. Закономерности и условия развития мл. шк. в личност-ноориентированном учебно-воспитательном процессе. Автореферат на соиск. уч. степ, доктора к.п.н. Москва. - 53 с.

155. Симановская О. М. Органгоационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С.-П., 1998.

156. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. -М.: Издат. МГУ, 1988. 288 с.

157. Спирин JI. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 173 с.

158. Индивидуальное сознание и рефлексия. Новосибирск, 1984.

159. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, 1991, № 2.

160. Давыдов В. В., Цукерман Г. H. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992, № 1-2.

161. Слободчиков В. И. Новое образование как путь к новому сообществу. -М.: Инноватор, 1996, № 5.

162. Слободчиков В. И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии. -Новосибирск, 1986.

163. Слободчиков В. И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании: Сб. науч. тр. -М., 1994. 103 с.

164. Слободчиков В. И. Основы педагогической психологии. Ч. 1. Психология человека. -М.: Фонд Сороса, 1993.

165. Слободчиков В. И., Рубцов В. В. Проблемы и перспективы развития начального образования // Вопросы психологии, 1984, № 4.

166. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, 1996, № 6.

167. Сорокина В. В. Рисунок — средство диагностики и коррекции личности. -М., 1992.- 131 с.

168. Соколова И. Ю. Психологические основы учебно-педагогической деятельности. Учебное пособие. Томск: ТПУ, 1992.

169. Столетов В. Н. Становление личности. М.: Мысль, 1987. - 334 с.

170. Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989.-199 с.

171. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

172. Султанова А. Л. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов колледжа. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Тольятти, 1998.

173. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987. - 63 с.

174. Тулысибаева Н. Н. Большакова 3. М. Школа и педагогическое образование: состояние проблемы и перспективы развития // Ступени творчества. Сб. научн. трудов. Челябинск, 1997.

175. Тулысибаева Н. Н. Развивающее обучение: истоки, состояние, перспективы // Ступени творчества. Сб. научн. трудов. Челябинск, 1998.

176. Тулысибаева Н. Н. К модели развивающейся классической российской школы. Челябинск, 1998.

177. Управление по результатам. М.: Издат. гр. Прогресс, 1993. - 320 с.

178. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Нов. шк., 1995. - 464 с.

179. Усова А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся понятий. Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1986.

180. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

181. Ушакова М. А. О разновидности образовательных проектов: Сб. науч. тр.-М., 1994.-103 с.

182. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1990.

183. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова, Росс. Академия образования. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

184. Формирование творческого мышления студента. Теоретические и прикладные вопросы: Материалы науч. кан. (окт. 1987.) / Отв. ред. Э. И. Кир-шбаум. Владивосток: Издат. Дальневосточного университета, 1990.

185. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под. ред. И. В. Дубровиной-М.: Педагогика, 1987.

186. Франк С. JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. - 511 с.

187. Фридман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

188. Фридман JI. М. Изучение процесса личностного развития ученика. М., 1995.-45 с.

189. Холодная М. Н. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: УМК ВО, 1990. - 128 с.

190. Холодная М. Н. Психология интеллекта: парадоксы исследования.

191. Томск: Издат. Томского университета, 1997. 392 с.

192. Цукерман Т. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

193. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. Кн. для учит. -М.: Просвещение, 1987.

194. Чечель И. Д. Проектирование инновационных образовательных институтов: Сб. науч. тр. -М., 1994. 103 с.

195. ЧуприковаН. И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1994.- 192 с.

196. Шабельников В. К. Формирование быстрой мысли / Под ред. П. Я. Гальперина. Алма-Ата: МЕКЕТЕП, 1982. - 150 с.

197. Шадрикова В. Д. Способности в структуре психики. Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. - 70 с.

198. Шаптухова Г. А. Проблема развивающего обучения в русской педагогике и методике начального обучения во II половине XIX начало XX в. Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996. 18 с.

199. Шадранов М. Н. Мышление школьника. М.: Гос. пед. издат. Мин. проев. РСФСР, 1963. - 255 с.

200. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований. М.: Педагогика, 1992. - 200 с.

201. Шкуратова И. П., Тащева А. И., Скрипкина Т.П. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. М.: Новая школа, 1995. - 320 с.

202. Шедровицкий П. Г. Введение в мыследеятельную педагогику. Сб. лекций. Кемерово, 1990. - 146 с.

203. Шедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М.: НИЦ Эксперимент, 1993. -155 с.

204. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

205. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989.

206. Якиманский И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

207. Якиманский И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2. С. 31-42.

208. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991. - 125 с.щ 1 Документы:

209. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Сб. законодат. Актов РФ. Вып. XV. 18 июня 10 июля 1992г. - М.: Известия, 1992. - С. 75120.

210. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования // Вестник образ. Справ-игщ. изд. МОРФ. 1993, № 2. С. 2-56.