Психологические аспекты взаимодействия "преподаватель-студент" при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Булыгина, Алла Ивановна

• Булыгина, Алла Ивановна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Булыгина, Алла Ивановна

Введение.

Глава 1 .Методологические основы взаимодействия при реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении.

1.1. Психологические аспекты взаимодействия в обучении.

1.2. Индивидуализация и дифференциация обучения: история, понятийно-терминологический аппарат, средства и способы реализации индивидуально-дифференцированного подхода.

1.3. Роль типологии в реализации индивидуально-дифференцированного подхода.

1.4. Типология К.Г.Юнга, ее интерпретации и их применение в образовательном процессе.

Выводы главы 1.

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимодействия преподаватель-студент с позиций информационного анализа в контексте индивидуально-дифференцированного подхода.

2.1. Условия организации эксперимента и методика исследования

2.2. Проблема диагностических процедур эксперимента.

2.3. Анализ психологических особенностей типов информационного метаболизма субъектов в процессе обучения.

2.4. Исследование связи успешности учения и типов отношений между субъектами обучения.

Выводы главы 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические аспекты взаимодействия "преподаватель-студент" при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении»

Вектор эволюции образовательных систем сегодня направляется от традиционной социократической модели образования, суть которой состоит в использовании образования для целенаправленного формирования личности, к гуманистической модели образования, цель которой - становление человека, обретение им себя. При этом акцент с когнитивного компонента образования переносится на личностный компонент, выступающий системообразующим в личностно ориентированном образовании. Знания приобретают характер отношения, а процесс овладения ими вовлекает учащегося в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и способов учения. Задача педагога - переход от дидактического объяснения к педагогическому взаимодействию и сотворчеству с учениками.

Личностно ориентированным образование становится только тогда, когда ведется специальная психолого-педагогическая работа над развитием тех функций человека, которые связаны с его личностным образом бытия (В.В.Сериков (176)) на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (И.С.Якиманская (209)). Содержание личностно ориентированных систем составляет воспитание культуры жизнедеятельности, необходимой для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией (Е.В.Бондаревская (25)).

Внимание к личности, индивидуальности ученика отражает принцип индивидуализации и дифференциации обучения, имеющий своим методологическим основанием индивидуально-дифференцированный подход. Широкое освещение проблема индивидуализации и дифференциации обучения получила в диссертационных исследованиях (Д.И.Бэлэнел (33), Т.В.Васильева (35), Л.С.Де-ркач (63), А.А.Кирсанов (85), Е.А.Климов (90), М.Д.Миронова (124), Л.Ю.Образцова (136), Е.С.Рабунский (155), И.Э.Унт (179), Ю.П.Чернышов (193) и др.). В них предпринималось изучение индивидуальных психологических особенностей обучаемых, их учебных возможностей и определение на этой основе типологических групп обучаемых; разработки для каждой из выделенных групп дифференцированных заданий, учебных пособий разного уровня, альтернативных учебных модулей, многоуровневых учебных планов; применение указанных и других средств индивидуализации в учебного процесса при оптимальном сочетании фронтальной, групповой и индивидуальной учебной работы и последовательном повышении эффективности и значимости самостоятельной работы.

В психологии и педагогике разработаны также различные аспекты проблемы взаимодействия в обучении и воспитании (А.А.Бодалев (23), А.А.Брудный (27), Ф.Н.Гоноболин (49), В.А.Кан-Калик (79), А.Е.Кондратенков (97), В.А.Кру-тецкий (104), Н.В.Кузьмина (105), Б.Ф.Ломов (115), Я.А.Пономарев (150), В.Н.Соколов (172) и др.) Роль взаимодействия как основания сотрудничества и сотворчества субъектов обучения в учебном процессе изучалась Ш.А.Амонашвили (5), Г.В.Гатальской (43), С.Н.Ефремовой (69), Н.Ю.Посталюк (152). Однако явление и процесс взаимодействия не рассматривались с позиции получения, переработки и передачи информации от преподавателя к студенту, хотя уже существует новая психологическая теория - соционика, которая исследует человека с точки зрения анализа информационных процессов, постулируя, что информация не обязательно выражается в отвлеченных символах, - информационный характер носят чувства, настроения, эстетические впечатления, предчувствия и само взаимодействие между людьми.

Более того, мышление как один из главных компонентов преподавания и учения «возможно трактовать как процесс получения, переработки и передачи (использования в деятельности) информации» (П.Линдсей, Д.Норман (114)). Следовательно, и в этом контексте уместно подойти к обучению с позиций информационного анализа, так как в нем человек рассматривается как информационная система, имеющая конкретные каналы связи с характерными для них ограничениями, что детерминировано типом его «информационного метаболизма» (термин А.Кемпинского (81)), который представляет собой тип восприятия, переработки и передачи информации. Тип информационного метаболизма человека определяет особенности его информационного взаимодействия с окружающими людьми.

Таким образом, налицо явное противоречие. С одной стороны, фиксируется необходимость индивидуально-дифференцированного подхода в обучении, обосновывается важность учета особенностей взаимодействия «педагог-учащийся». С другой стороны, в психолого-педагогических исследованиях не рассматриваются соционические типы как выражение индивидуальных особенностей человека и интертипные отношения как выражение особенностей информационного взаимодействия между субъектами педагогического процесса. Следовательно, проблема исследования связана с отсутствием теоретико-эмпирического доказательства возможности применения соционической типологии в качестве нового основания индивидуализации и дифференциации обучения.

Поэтому тема «Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении» является актуальной не только для психолого-педагогической практики, в которой соционика и другие версии юнговской типологии уже находят стихийное применение, но и для теории педагогической психологии.

Цель исследования: нахождение специфики взаимодействия субъектов обучения при учете их типов информационного метаболизма и интертипных отношений.

Гипотеза исследования: В обучении, рассматриваемом с позиции субъект-субъектного взаимодействия, особенности типов информационного метаболизма и информационного взаимодействия субъектов являются значимым фактором реализации индивидуально-дифференцированного подхода.

Объект исследования: обучение как субъект-субъектная взаимосвязанная деятельность (преподавание и учение) в контексте информационного анализа.

Предмет исследования: психологические аспекты реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования нами были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы индивидуализации и дифференциации в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе с позиций ее истории, понятийно-терминологического аппарата, средств и способов реализации индивидуально-дифференцированного подхода. 2 Теоретически определить возможность применения соционической типологии к решению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.

3. Осуществить анализ психологических особенностей типов информационного метаболизма субъектов в процессе обучения.

4. Выяснить характер поведения субъекта учения в зависимости от основных функций в структуре информационного метаболизма.

5. Экспериментально исследовать влияние интертипных отношений между субъектами обучения на успешность учения.

Методологической основой исследования являются теоретические основы индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания (А.А.Кирсанов (85), Е.С.Рабунский (155), И.Э.Унт (179)) и психологическая теория информационного метаболизма человека (А.Аугустинавичуте (9-12), В.В.Гуленко (5258), И.Н.Калинаускас (77), Г.Р.Рейнин (156)).

Цель, задачи, гипотеза исследования в рамках нашей темы, а также логика восхождения от абстрактного к конкретному предопределили выбор теоретических методов исследования - анализ и синтез психологических и педагогических концепций и теорий, определяющих исходные позиции, их сравнение, обобщение и выводы: констатирующий эксперимент, включающий такие практические методы, как прямое и включенное наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, контрольный опрос, количественный и качественный анализ результатов учебной деятельности студентов.

Исследования проводились в три этапа.

На первом этапе (1994-1995 годы) нами был проведен анализ состояния исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной психологии и педагогике. Изучался теоретический и практический опыт индивидуально-дифференцированого подхода в обучении. Сравнивались различные версии юн-говской типологии и рассматривалась возможность применения соционической версии в обучении. На основе систематизации и осмысления изучаемого материала была сформулирована гипотеза и определены цели, задачи, объект и предмет исследования, а также выстроена стратегия психолого-педагогического эксперимента и отработана система диагностических процедур.

На втором этапе (1995-1997 годы) проводился констатирующий психолого-педагогический эксперимент с участием студентов третьего курса биолого-почвенного факультета КГУ с учетом их типов информационного метаболизма и интертипных отношений с преподавателями, которые также являются носителями фиксируемых соционических типов.

На третьем этапе (1997-1998 годы) проводился качественный и количественный анализ материалов экспериментальной работы. Осуществлялась математическая обработка количественных показателей тестирования, анкетирования, контрольных опросов и задач, а также качественное изучение результатов исследования на основании аналитического осмысления материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- теоретически обосновано применение понятий и методов информационного анализа к психолого-педагогическому исследованию;

- психолого-педагогическая теория субъект-субъектного взаимодействия дополнена моделью исследования типов информационного метаболизма и информационного взаимодействия;

- обучение в рамках индивидуально-дифференцированного подхода рассмотрено с позиции интертипных отношений, детерминируемых типами информационного метаболизма субъектов педагогического взаимодействия;

- доказано влияние особенностей информационного метаболизма субъектов студентов на восприятие и предъявление учебного материала в различных формах обучения и влияние особенностей информационного метаболизма преподавателей на оценку результатов обучения;

- проведена дифференциация интертипных отношений преподаватель-студент в группы наиболее успешных, средне успешных и наименее успешных для обучения.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

- разработана методика диагностики соционического типа, которая может использоваться в психолого-педагогической практике;

- созданы шкалы успешности интертипных отношений преподаватель-студент в зависимости от формы обучения;

- использованные методы информационного анализа могут применяться как предмет рефлексии субъектов преподавания и учения, что будет способствовать повышению успешности обучения.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретических положений в области философии, психологии, педагогики, выполняющих методологическую и методическую функции; адекватностью используемых методов исследования целям, гипотезе и поставленным задачам; репрезентативностью выборки; валидностью используемых методик; достоверностью результатов математической обработки количественных данных эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тип информационного метаболизма преподавателя детерминирует особенности предъявления учебного материала, контроля и оценки результатов обучения, а также особенности педагогического общения;

2. Тип информационного метаболизма студента детерминирует восприятие информационных аспектов учебного материала, его предъявление во время экзамена, а также восприятие и оценку профессиональных и личностных качеств преподавателя.

3. Интертипные отношения преподаватель-студент можно шкалировать, исходя из успешности взаимодействия в процессе обучения.

Теоретические положения и результаты исследований апробировались автором на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам образования (Йошкар-Ола, 1995-1997), на Международной научной конференции по проблемам информатизации образования (Краснодар, 1995), на Межвузовской научно-методической конференции по оптимизации высшего образования (Казань, 1996), на Международной научной конференции по проблемам профессионального становления личности (Казань, 1999), а также в ак-меологических тренингах Ассоциации молодых преподавателей Казанского государственного университета.

В исследовании использовался личный опыт диссертанта в качестве преподавателя генетики и социоаналитика.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Булыгина, Алла Ивановна

Выводы второй главы.

Обнаруженная интеркорреляция соционического определения типа информационного метаболизма по цифровой методике В.В.Мегедь и А.А.Овчарова с модальностью глазного сигнала доступа из нейролингвистиче-ского программирования и классификацией рисунка по Г.Риду позволила создать оригинальную тестовую методику, которая устанавливает тип информационного метаболизма субъекта обучения с достаточной для психолого-педагогического исследования точностью.

Преподавание как чтение лекций и ведение практических занятий, учение как усвоение знаний и становление умений, сотрудничество преподаватель-студент в рамках НИРС детерминирует преимущественное использование субъектами обучения функций ведущего блока - программной и продуктивной.

Воспроизведение учебного материала студентом на экзамене высвечивает особенности действия функций ведущего блока типа информационного метаболизма субъекта учения. Восприятие ответов студентов преподавателем акцентирует дихотомию рациональность-иррациональность в структуре его типа информационного метаболизма. Субъективизм в оценку знаний студентов преподавателем вносят типовые особенности восприятия аспектов информации.

На анкетную оценку студентами профессиональных и личностных качеств преподавателя оказывает влияние типовое восприятие ими «логического», «этического», «сенсорного» и «интуитивного» аспектов информации.

Рассмотрение оценок студентами доступности изложения учебного материала преподавателем в зависимости от образа действия ведущих функций субъектов обучения показывает, что наиболее успешным, с точки зрения студентов, оказывается взаимодействие по функциям, идентичным в своих аспектных характеристиках.

Байесы (гало-эффект, логическая ошибка) в ответах студентов на вопросы анкеты связаны с типовыми функциональными особенностями восприятия и переработки информации.

Фиксация успешности взаимодействия преподаватель-студент в разных формах обучения определяет следующую градацию соционических интертипных отношений: наиболее успешными являются «тождественные», «дуальные», «родственные», «зеркальные» и «миражные» отношения; средне успешными оказываются «деловые», «ревизия-плюс», «конфликтные», «полудуальные» и отношения социального заказа; наименее успешными -отношения «активации», «ревизии-минус», «суперэго», «квазитождества» и «погашения».

Информационный анализ интертипных отношений преподаватель-студент при фиксации их типов информационного метаболизма в контексте реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении предполагает знание и признание преподавателем необходимости учета в преподавании специфики своего типа и неизбежно возникающих при взаимодействии интертипных отношений, а также особенностей восприятия и понимания информации студентами в зависимости от их типа информационного метаболизма. Зная специфические механизмы восприятия, переработки и передачи информации, педагог должен преднамеренно управлять ими, исходя из успешности учебного взаимодействия, в связи с чем всех преподавателей-предметников следует знакомить с теорией соционики на курсах ФПК, а студентов педагогических вузов - в рамках профессиональной подготовки.

Заключение.

1. В качестве нового основания для индивидуализации и дифференциации в высшем образовании возможно применение соционической типологии, рассматривающей психику человека как модель информационного метаболизма и соответствующих интертипных отношений.

2. Для реализации идеи личностно ориентированного образования значимыми в структуре информационного метаболизма учащегося являются функции ведущего блока.

3. Характер поведения субъекта учения (репродуктивное и творческое) зависит от модальности соответственно суггестивной и продуктивной функций структуры его информационного метаболизма.

4. Принадлежность преподавателя к определенному типу отражается в виде субъективизма в оценке знаний студентов.

5. Наиболее успешными для обучения студентов являются «тождественные», «дуальные», «родственные», «зеркальные» и «миражные» типы отношений. Наименее успешными - интертипные отношения «активации», «квазитождества», «суперэго», «ревизии-минус» и «погашения».

6. Интертипные отношения, возникающие при взаимодействии преподавателей и студентов, влияют на рейтинг преподавателей, оценку их профессиональных и личностных качеств.

7. Знание особенностей типов информационного метаболизма субъектов обучения и интертипных отношений «студент-преподаватель» должно быть использовано при организации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Булыгина, Алла Ивановна, 1999 год

1. Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов: (на примере курса высшей математики) : Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 16 с.

2. Айзенк Г.Ю. Теория типов личности//Хьелл Л., Зилер Д. Теории личности (основные положения, использование и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997. -С.314-322

3. Алова Г.Н., Чихачев В.П. Пути активизации взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе современного вуза. М.: НИИВШ, 1987. 36 с.

4. Алферова М.А. Реализация дифференцированного подхода к учащимся 4-5 классов при обучении монологической речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988.- 19 с.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества. М.: Просвещение, 1989. -157 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского унта,1968. -339 с.

7. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 386 с.

9. Аугустинавичуте А. Дуальная природа человека//Наука и религия. 1991. - № 12.-С.

10. Аугустинавичуте А. Модель информационного метаболизма//Соционика, ментология и психология личности. 1995. - № 1. - С.2-18

11. Аугустинавичуте А. Социон//Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 4-5. - С.2-16, С.2-22

12. Аугустинавичуте А. Теория интертипных отношений//Соционика. 1991. - № 1,-С. 14-25

13. Аукум А.А. Индивидуализация обучения в советской школе при использовании программированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1968. -16 с.

14. Н.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

15. Барабанщиков А.В. Психология и педагогика в военной школе. М.: Воениз-дат, 1989. - 366 с.

16. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1990.-287 с.

17. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420с.

18. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. Петроград: Время, 1923. - 40 с.

19. Бине А. Развитие интеллекта у детей. М.: Изд. В.М.Саблина, 1911. -162 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

21. Богомаз С.А. Ранжирование интертипных отношений//Соционика, ментоло-гия и психология личности. 1997. - № 1. - С.61-63

22. Богомаз С. А. Статистический анализ в динамической соционике //Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 2. - С.52-61

23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. - 199 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968 - 464 с.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования/ЯТедагогика. 1997. - № 4. - С.11-17

26. Боришанская М.М. Педагогические идеи в культуре западной Европы XIII-XIV вв.//Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.5-22

27. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63 с.

28. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

29. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

30. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. - 173 с.

31. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1965. - 32 с.

32. Букалов А.В. Достоверна ли американская статистика типов и интертипных отношений по тесту Майерс-Бриггс?//Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 4. - С.61-64

33. Бэлэнел Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1995. 16 с.

34. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. - 141 с.

35. Взаимодействие/Шсихологический словарь. М., 1990. - С. 37

36. Взаимодействие//Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - С. 88

37. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе/Отв. ред. Н.Н.Обозов. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. - 152 с.

38. Вундт В. Введение в психологию. М.: Космос, 1912. - 167 с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. -534 с.

40. Галузинский В.И. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. Киев: Радяньска школа, 1982. - 136 с.

41. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во Московского ун-та, 1965. - 51 с.

42. Гатальская Г.В. Психолого-педагогические факторы, определяющие характер эффективного педагогического взаимодействия: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1997. - 21 с.

43. Гельмонт A.M., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе. М: Учпедгиз, 1940.- 176 с.

44. Герцен А.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. -364 с.

45. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1961. - 24 с.

46. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 496 с.

47. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.:Учпедгиз, 1957. - 152 с.

48. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

49. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

50. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии//Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.161-167

51. Гуленко В.В. Гарантии продуктивного обучения//Соционика, ментология и психология личности. 1996. -№ 6.-С.12-18

52. Гуленко В.В. Интертипные отношения//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 6. - С.27-30

53. Гуленко В.В. Насколько прочны основания соционики? Онтология коммуникативных функций//Соционика, ментология и психология личности. 1998. -№ 3. - С.67-72

54. Гуленко В.В. Тайна пятого измерения//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 2. - С.25-28

55. Гуленко В.В. Типологическая целостность социона//Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 5. - С.25-34

56. Гуленко В.В., Молодцов А.В. Введение в соционику. Метод, рекомендации. -Киев: ВЗУУП, 1991. 128 с.

57. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1997. - 270 с.

58. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988. -79 с.

59. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 108 с.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

61. Данилочкина Г.И. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1973.-21 с.

62. Деркач Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед.наук. -Л., 1989.-20 с.

63. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы: надежды и действительность. М.: Знание, 1989. - 79 с.

64. Диденко А.А. Учет психологических типов личности при формировании учебного коллектива//Соционика, ментология и психология личности. 1995. -№ 1. -С.27-32

65. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

66. Ермак В.Д. Теория информационного метаболизма психики. Новосибирск: РИПЭЛ, 1996. - 128 с.

67. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения //Известия АПН РСФСР. -1961. Вып. 115.

68. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателя и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 19 с.

69. Зайцев Г.Н. Методика биометрических расчетов. М.: Наука, 1973. - 256 с.73.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М.:Педагогика, 1990 - 418 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997.478 с.

71. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельной работы учащихся (на материале преподавания истории и географии): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1961.-18 с.

72. Индивидуализация обучения//Педагогичекая энциклопедия. М., 1965. - Т.2. - С.201

73. Калинаускас И.Н. Наедине с миром. Киев: Б.И., 1991. - 285 с.

74. Калинаускас И.Н. Нейрофизиологические детерминанты соционических функций//«16». 1991. - № 7. - С. 17-20

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

76. Карпенко О.Б. Несколько слов о тестах//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 4. - С.64-65

77. Кемпинский А. Психопатология неврозов. Варшава: Польское медицинское изд-во, 1975.-400 с.

78. Кетгел Р. Структурная теория черт личности//Хьелл Л., Зилер Д. Теории личности (основные положения, использование и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997. - С.305-313

79. Килене С.А. Индивидуальный подход в учебном процессе при подготовке инженера-машиностроителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1988. - 17 с.

80. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 23 с.

81. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебного процесса как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

82. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997. -223 с.

83. Кларин М.В. Личностно ориентированное обучение в непрерывном образо-вании//Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21

84. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 75 с.

85. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.- 174 с.

86. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. -278 с.

87. Кныш Л.П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы на уроке: Автореф. дис. канд. пед. наук. Одесса, 1958. - 20 с.

88. Козинцева Т.Н. Психологические особенности отношения подростков к организационно-общественной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1980.-22 с.

89. Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся начальной школы как средство повышения успеваемости (на материале III класса): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1955. - 23 с.

90. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 656 с.

91. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.- 335 с.

92. Кондратенко Г.Н. Способы реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в программированном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М„ 1971.-19 с.

93. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

94. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типологических особенностей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.,1968. - 18 с.

95. Ю1.Копеина Н.С. Стиль учебной деятельности как средство обеспечения учебной успешности студентов/ЛТроблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. Л.: Изд-во ленинградского ун-та, 1983. - С.89-97.

96. Ю2.Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей. М.: Персей, Вече, ACT, 1995. - 544 с.

97. ЮЗ.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. 431 с.

98. Ю4.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

100. Юб.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112 с.

101. Ю7.Кутовая Т.И. Индивидуализация обучения в социалистических и капиталистических школах: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

102. Ю8.Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л.: Госиздат, 1924. - 290 с.

103. Ю9.Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М.: Педагогика, 1978.-280 с.

104. Ю.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Просвещение, 1965. - 584 с.

105. Ш.Лесгафт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.- 398 с.

106. Лесиовская Е.Е., .Пономарева И.В., Чижик Е.А. Соционика и формирование оптимальных студенческих коллективов//Соционика, ментология и психология личности. 1995. - №2. - С.38-42

107. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

108. Линдсей П. Д.Норман. Переработка информации у человека: (Введ. в психологию). М.:Мир, 1974 550 с.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984 - 444 с.

110. Пб.Любицына М.И. Индивидуальный подход к учащимся младших классов в процессе самостоятельной работы Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1950. -22 с.

111. Макаренко А.С. Избранные произведения: В 3-х т. Киев: Рад. шк., 1984. -Т.3.- 576 с.

112. Маслоу А Психология бытия. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997. - 304 с.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

114. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1972. - 317 с.

115. Мегедь В.В. Наука общения//Соционика, ментология и психология личности. 1998. -№3. - С.46-49

116. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения//Советская педагогика. 1967. - № 4. С. 17-22

117. Миндюк М.Б. Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.- 19 с.

118. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 17 с.

119. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во УДН, 1986. - 84 с.

120. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

121. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. - 21 с.

122. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1960. 426 с.

123. Немерова О.М. Дифференцированный подход при изучении истории: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989. - 17 с.

124. Немировский А. А. О взаимосвязи классической и релятивной социони-ки//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 3. - С.33-38

125. Никандров Н.Д. Современная школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

126. Николаева Н.И. Гуманистическая школа Витгорио да Фелтре //Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.48-58

127. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 17 с.

128. Обзоры по информационному обеспечению педагогических программ и основных направлений развития педагогической науки и практики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1988. - Вып.1. (77).

129. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1979. -18 с.

130. Овчаров А.А. Дети и цвет//Соционика, ментология и психология личности. 1996. -№4. -С.74-78

131. Овчаров А.А. Соционика путь к личности. - Новосибирск: РИПЭЛ, 1992. -110с.

132. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960. -32 с.14О.Орлов А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учите-ля//Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26

133. Основные принципы единой трудовой школы//Коммунист. 1987. - № 16. -С.51-52.

134. Острогорский К.П. Учитель и даровитые ученики//Антология педагогической мысли России второй половины IX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. -С.318-322

135. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. С древнейших времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1990. - 479 с.

136. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование//Педагогика. -1993. № 1. С. 53-57

137. Пасвянскене В.Ю. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1989.-21 с.

138. Переломова Л.А. Педагогическое руководство разрешением противоречий деятельности общения подростков в процессе формирования культуры взаимоотношений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. - 13 с.

139. Петрушин С.В. Функциональная соционика. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.-68 с.

140. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 214 с.

141. Пилиповский В .Я. Критический анализ теории формирования личности в современной буржуазной педагогике: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1986.-42 с.

142. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976 - 304 с.

143. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. - 240 с.

144. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992. - 108 с.

145. Прилепская Н.А. Игровая комната в соционической диагностике и консультировании детей//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 1. -С.34-36

146. Промоторова Н.В. Индивидуализация самостоятельной работы в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. -16 с.

147. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

148. Рейнин Г.Р. Тип и типология: определения и свойства//Соционика, ментология и психология личности. 1998. - № 1. - С.5-8

149. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Про-гресс-Универс, 1994. - 480 с.

150. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

151. Росланкина Ю.В., Эглит И.М., Пятницкий В.В. Из опыта работы по социальной реабилитации старшеклассников//Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 5. - С.50-53

152. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Л., 1946 - 704 с.

153. Румянцев Н.Е. Педагогическая психология. Лекции, прочитанные на сентябрьских педагогических курсах 1918 г. в Петрограде. С.-Петербург,1918. -126 с.

154. Русалов В.М. Биологическая основа индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

155. Самарин Ю.А. Стиль умственной работы старших школьников//Известия АПН РСФСР. 1948. -Вып.17.

156. Седых Р.К. Информационный психоанализ. Соционика как метапсихология. -М„ 1994.-256 с.

157. Селиванова О.А. Педагогическая коррекция акцентуированных подростков в условиях клубного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1996.-21 с.

158. Семенова Р.С. Исследование возможностей осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М, 1974.-25 с.

159. Сичко И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 19 с.

160. Скиннер Б.Ф. Теория оперантного научения//Хьелл Л., Зилер Д. Теории личности (основные положения, использование и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997. - С.332-367

161. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1988. - 32 с.

162. Славина Jl.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 190 с.

163. Слобокова Н С. Семантический подход к познавательно-коммуникативной деятельности школьников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1996. - 18 с.

164. Соколов В.Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 24 с.

165. Сонин Д.М. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1960. - 22 с.

166. Станиславский К.С. Собрание сочинений в 2-х томах. Т.2. - М.: Искусство, 1954.-304 с.

167. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.- 96 с.

168. Теория и практика личностно ориентированного образования (круглый стол)//Педагогика. 1996. - № 5. - С.72-81

169. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

170. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Вильнюс, 1989. 23 с.

171. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

172. Ушакова Н.Е. Некоторые критические замечания к книге «Ваш психологический тип» //Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 4. -С.79-83

173. Ш.Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» //Антология педагогической мысли России второй половины IX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С.60-71

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти томах. Т.5. - М.: Педагогика, 1990. - 526 с.

175. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970) : Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1985. - 16 с.

176. Филатова Е.С. Соционика для Вас. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994. -284 с.

177. Филимонов А.В. О соционических тестах, входящих в систему SOCIOTEST 21//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 4. - С. 19-47

178. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. - 328 с.

179. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и реальность. М.: Знание, 1991. - 79 с.

180. Фридман Л.М. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях//Советская педагогика. 1973. - № 3. -С.25-27

181. Хашимова Р.Д. Педагогические особенности планирования самостоятельной работы студентов в условиях адаптивной системы обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1985. - 16 с.

182. Холлендер М., Вульф Д. Непараметрические методы статистики. М.: Финансы и статистика, 1983. - 518 с.

183. Хусаинова Г.А. Индивидуализация учебной деятельности студентов музыкальных педагогических факультетов в процессе исполнительской подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 24 с.

184. Хусаинова Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки. Казань, 1997. - 257 с.

185. Чернышов Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992.-22 с.

186. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной активности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1973. - 19 с.

187. Чурюмов С.И. Наброски к тестированию соционического типа по «Модели А» //Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 1. - С.80-82

188. Шарая В.В. Активизация познавательной деятельности слушателей ВУЗов МВД России (на примере обучения иностранному языку): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 18 с.

189. Шарп Д. Типы личности: Юнговская типологическая модель. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. - 128 с.

190. Шахмаев Н.М. Дифференциация в советской общеобразовательной шко-ле//Дифференциация в средней школе/под ред. М.Н.Скаткина. М.: Прогресс, 1982. - С. 70-82.

191. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.-304 с.

192. Шепетько Е.В. Анализ и классификация интертипных отноше-ний//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 1. - С.34-60

193. Шулдык В.И. Дифференцированный подход к учащимся как средство повышения эффективности обучения разделу «Растения»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 17 с.

194. Шульман Г.А. Картина интертипных отношений. Часть 1. Первый уровень взаимодействия, или еще раз о коэффициенте относительной интенсивности интертипных отношений//Соционика, ментология и психология личности. -1998. -№ 1. -С.46-54

195. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 213 с.

196. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения (на материале английского языка и высшей математики): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

197. Энциклопедия практического самопознания/сост. и авт. предисл. А.И.Красило. М.: Изд-во Междунар. пед. акад. - 347 с.

198. Юнг К.Г. Психологические типы. М., Л.: Прогресс-Универс, 1995. - 718 с.

199. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1968. - 77 с.

200. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения : Автореф. дис. докт. пед. наук. Вильнюс, 1989. - 33 с.

201. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: ,1996. - 95 с. - (Б-ка журнала «Директор школы»; спецвыпуск 2)2Ю.Якушина Н.Р., Синицын Е.С. Соционика в сократовских диалогах. Новосибирск: РИПЭЛ, 1995. - 87 с.

202. Яновский К.П. Врожденные качества и способности и развитие последних посредством воспитания//Антология педагогической мысли России второй половины IX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С.463-465

203. Яцыневич Л.А. Индивидуально-дифференцированный подход как средство воспитания творческой активности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М„ 1981. 19 с.

204. Балан О. Л. Дидактична взаэмодия викладч1в1 студешв як фактор оптим1зацш процесу навчання: Автореф. дис. канд. пед. наук. Одесса, 1994. -22 с.

205. Fon Franz M.L. Lectures on Jung's Typology. Zurich: Spring Publication, 1971.- 156 p.

206. Keirsey D., Bates M. Please, understand me. Character and Temperament Types.- Gnoseology Books Ltd, 1984. 270 p.1. Признаки Г.Р.Рейнина.1. Оппозиционные пары:

207. Статики/динамики. Статику нужны прямые указания: сходи, сделай, принеси. Динамик же быстро сообразит, что ему нужно сделать. Статики: ИЛЭ, ЛИИ, ЛСИ, СЛЭ, СЭЭ, ЛСИ, ЭИИ, ИЭЭ.

208. Квестимы/деклатимы. В конце фразы квестима всегда ощущается вопросительный знак, деклатима восклицательный. Квестимы: ИЛЭ, СЭЭ, ИЭИ, СЛИ, ЭИЭ, ЛСЭ, ЛИИ, ЭСИ.

209. Позитивисты/негативисты. Отличаются отношением ко всему новому. Позитивисты принимают его с радостью и энтузиазмом. Негативисты ничего не берут на веру. Позитивисты: ИЭЭ, СЭЭ, СЛИ, ИЭИ, ЛСИ, ЭИИ, ЭСЭ, ЛИЭ.

210. Теоретики/практики. У практиков в 1 и 2 функциях наличествует сенсорика, у теоретиков интуиция. Практики: СЭИ, СЭЭ, ЭСИ, ЭСЭ, СЛИ, СЛЭ, ЛСИ, ЛСЭ.

211. Логики/этики. У логиков в 1 и 2 функциях присутствует логика, у этиков этика. Логики: ИЛЭ, ИЛИ, ЛИЭ, ЛИИ, СЛЭ, СЛИ, ЛСЭ, ЛСИ.

212. Тактики/стратеги. Тактики сильны в достижении ближайших целей. Стратеги могут поступиться мелкими целями, полагаясь на главную цель. Тактики: ИЛЭ, ИЛИ, ИЭЭ, ИЭИ, ЭСЭ, ЭСИ, ЛСЭ, ЛСИ.

213. Экстратимность/интротимность как свойство, присущее человеку постоянно, следует отличать от экстраверсии/интроверсии, как состояния, присущего человеку в конкретной ситуации.

214. Конструктивисты/эмотивисты. Конструктивист входит в контакт с партнером действием или поступком, эмотивист сопереживанием, сочувствием. Конструктивисты: ИЛЭ, ИЛИ, СЛЭ, СЛИ, ЭСЭ, ЭСИ, ЭИЭ, ЭИИ.

215. Уступчивые/упрямые. Уступчивые: ИЛЭ-СЭИ, СЛЭ-ИЭИ, ЭСИ-ЛИЭ, ЛСЭ-ЭИИ.

216. Беспечные/предусмотрительные. Беспечные: ИЛЭ-СЭИ, ЭИЭ-ЛСИ, ЭСИ-ЛИЭ, ИЭЭ-СЛИ.

217. Рациональные/иррациональные. У рациональных в 1 функции стоит логика или этика, у иррациональных интуиция или сенсорика. Рациональные: ЭСЭ, ЛИИ, ЭИЭ, ЛСИ, ЛИЭ, ЭСИ, ЛСЭ,ЭИИ.

218. Демократы/аристократы. Отличаются по способу общения: демократы могут общаться со всеми, аристократы очень избирательны в общении. Аристократы: ЭИЭ, ЛСИ, СЛЭ, ИЭИ, ЛСЭ, ЭИИ, ИЭЭ, СЛИ.

219. Веселые/серьезные. Веселые: ИЛЭ, СЭИ, ЭСЭ, ЛИИ, ЭИЭ, СЛЭ, ЛСИ, ИЭИ.

220. Рассудительные/решительные. Рассудительные: ИЛЭ, СЭИ, ЭСЭ, ЛИИ, ЛСЭ, ЭИИ, ИЭЭ, СЛИ.