Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Петрова, Светлана Олеговна

  • Петрова, Светлана Олеговна
  • кандидат психологических науккандидат психологических наук
  • 2010, Москва
  • Специальность ВАК РФ19.00.13
  • Количество страниц 171
Петрова, Светлана Олеговна. Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей: дис. кандидат психологических наук: 19.00.13 - Психология развития, акмеология. Москва. 2010. 171 с.

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Петрова, Светлана Олеговна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ

ОДАРЕННОСТИ И ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКАХ.

1.1. Современное состояние проблемы одаренности.

1. 2. Особенности психического развития в подростковом возрасте.

1. 3. Диссинхрония развития одаренных детей и проблема неуспешности школьного обучения.

1. 4. Современные представления о мозговых механизмах интеллекта.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Психология развития, акмеология», 19.00.13 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей»

Диссертация посвящена изучению психологических особенностей подростков с высокой общей умственной одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей.

Актуальность темы исследования определяется возрастающим вниманием современного общества к проблемам выявления и развития одаренных детей, в связи с острой потребностью в умных и творческих людях, способных ответить на стремительно меняющиеся природные и социальные вызовы. Перед системой образования поставлена задача обеспечения условий для развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. По отношению к одаренным школьникам это означает острую необходимость разработки психологически обоснованных подходов к выявлению их одаренности, определению их особых познавательных возможностей и потребностей и созданию условий школьного обучения, всемерно содействующих раскрытию и реализации высокого потенциала таких детей на каждом образовательно-возрастном этапе школы.

В отечественной психологии накоплен значительный материал о психологических особенностях одаренных детей разного возраста и предложены методы и технологии их обучения и развития с учетом этих особенностей (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ю.Д.Бабаева, П.П.Блонский, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, В.А.Петровский, Л.В.Попова, А.И.Савенков, Н.Б.Шумакова, В.М.Экземплярский, В.С.Юркевич). Однако пока еще мало изучены индивидуально-типические особенности одаренных детей с разными видами и уровнями одаренности, профилями способностей, интересами и особенно с трудностями в учении, общении, поведении, социализации.

В зарубежной психологии одаренности исследование трудностей в учении одаренных школьников составляет одно из главных направлений (R.Davis, J.Lupart, S.Moon, D.Montgomery, S.Reis, S.Rimm, L.Silverman,

Т.West). В отечественной психологии этому направлению уделяется значительно меньше внимания, хотя получены данные, подтверждающие его важное значение как для понимания природы детской одаренности, так и для практической работы психологов (Ю.Д. Бабаева, П.П.Блонский, М.Е.Богоявленская, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич). Источником многих проблем одаренных детей признается неравномерность — диссинхрония (J.-Ch. Terrasier) их психического развития из-за значительного опережения развития одних сфер по сравнению с другими. Одним из частых проявлений диссинхронии развития являются диспропорции вербальных и невербальных способностей.

В России соотношение этих способностей изучалось главным образом в русле учения И. П. Павлова о сигнальных системах. Было показано, что доминирование невербальных способностей является неблагоприятным фактором для раскрытия потенциала учащихся и их успешности в школе, поскольку обучение опирается в основном на вербальные процессы, создавая преимущества для обладателей высоких способностей в этой сфере. Однако неравенство этих способностей изучалось преимущественно у детей с ярко выраженной специальной одаренностью: математиков, музыкантов, литераторов (Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, М.К.Кабардов, В.А.Крутецкий, C.Benbow, J.Stanley, Е.Winner). Вопрос о диспропорциях интеллектуальных способностей и их влиянии на школьную успешность детей с высокой общей одаренностью пока еще недостаточно изучен. Напротив, мнение об удивительно равномерном развитии таких детей составляет один из популярных "мифов об одаренности" (Е.Winner). Между тем, еще Л.С.Выготский предположил, что "одаренные дети задерживаются на ступени конкретных представлений дольше, чем малоодаренные, как будто интеллект вначале должен насытиться наглядным созерцанием и создать таким образом конкретную основу для последующего развития абстрактного мышления" (1984, С. 210).

Особенно противоречивы представления о профиле способностей детей с высокой общей одаренностью в подростковый период, когда усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, связанные с развитием способности к абстрактному мышлению, изменением соотношения конкретно-образного и абстрактного мышления в пользу последнего (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже). В связи с этим, изучение психологических особенностей одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей представляется актуальным как для разработки теоретических положений о детской одаренности и специфике развития интеллектуально одаренного ребенка, так и для построения эффективной системы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в школьном обучении.

Цель исследования — изучение соотношения вербальных и невербальных способностей и связанных с ним особенностей познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся на разных этапах обучения в средних и старших классах.

Объект исследования: общая умственная одаренность детей в подростковом возрасте.

Предмет исследования: соотношение вербальных и невербальных способностей и связанных с ним особенностей познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся средних и старших классов.

Основная гипотеза исследования:

Общая одаренность учащихся в подростковом возрасте представляет собой индивидуально специфическое образование, характеризующееся особенностями соотношения вербальных и невербальных способностей, личностных и индивидных свойств одаренного подростка.

Основная гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:

1. Учащиеся с высокой общей одаренностью отличаются между собой разным соотношением вербальных и невербальных способностей на всех этапах обучения в средних и старших классах.

2. Учащиеся с высокой общей одаренностью и относительным отставанием вербальных или невербальных способностей могут испытывать трудности в учении. В период школьного обучения с V по XI классы отставание вербальных способностей уменьшается.

3. Соотношение вербальных и невербальных способностей связано с особенностями познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся в подростковом возрасте.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать основные психологические концепции и подходы к изучению одаренности и связанные с ними проблемы выявления и развития одаренности школьников в подростковом возрасте.

2. Сформировать комплекс диагностических методик для изучения особенностей познавательного и личностного развития учащихся с высокой общей одаренностью в средних и старших классах.

3. В лонгитюдном исследовании изучить соотношение вербальных и невербальных способностей и их взаимосвязей с успешностью школьного обучения учащихся с высокой общей одаренностью в период с V по IX классы.

4. Сравнить соотношение вербальных и невербальных способностей и их взаимосвязи с успешностью школьного обучения учащихся с высокой общей одаренностью на разных образовательно-возрастных этапах обучения в средних и старших классах гимназий с разными программами обучения.

5. В сравнительно-возрастном исследовании выявить особенности познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей на разных этапах обучения в V-X классах.

6. Описать психофизиологические (ЭЭГ) корреляты диспропорций вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью.

Теоретико-методологические основания исследования составляют:

- фундаментальные положения психологии развития (П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова,

А.М.Прихожан, Д.Б.Эльконин) и дифференциальной психологии (Э.А. Голу-бева, C.JL Рубинштейн, Б.М. Теплов).

- представления отечественной психологии об одаренности, одаренных детях и их развитии на этапах школьного детства (Б.Г.Ананьев, Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, А.И.Савенков, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова,

E.И.Щебланова, В.С.Юркевич, В.М.Экземплярский).

- зарубежные концепции одаренности (F.Gagne, H.Gardner, K.Heller,

F.Monks, J.Renzulli, R.Sternberg, P.Torrance, K.Urban) и двойной исключительности одаренных детей с трудностями учения (R.Davis, D.Montgomery, J.-Ch. Terrasier).

- теории нейробиологических механизмов интеллектуальной деятельности (Т.В. Ахутина, Н.П. Бехтерева, Э.А. Голубева, Н.Л. Горбачевская, А.Р. Лурия, Т.М. Марютина, Е.Д. Хомская, Н.И. Чуприкова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись теоретический и эмпирический методы исследования. Эмпирическое исследование проводилось с помощью лонгитюдного и сравнительно-возрастного (срезового) методов. Использовался комплекс методик психодиагностики: тесты познавательных способностей для одаренных учащихся — KFT (Щеб-ланова, 2004); субтесты вербального мышления "Обобщение" и "Аналогии" (авторская адаптация); продвинутые прогрессивные матрицы Равена (2001); вербальные тесты творческого мышления (Аверина, Щебланова, 1996); краткий тест творческого мышления (1995); методика самооценки способностей Дембо-Рубинштейн (Прихожан, 1988); опросник школьной тревожности Филлипса (Практикум по возрастной психологии, 2008); опросник школьного климата (авторская адаптация); тест смещения репрезентативной системы (Люис, Пуселик, 1995); анализ школьной успеваемости и выбора профиля обучения после школы; наблюдение; беседа с учениками, их родителями и учителями; регистрация ЭЭГ в состоянии покоя и умственной нагрузки. Для обработки результатов применялись методы математической статистики с помощью программ STATISTICA V6 И SPSS-17: описательная статистика, проверка закона распределения, сравнение средних, корреляционный, факторный и дисперсионный анализ, непараметрические тесты.

База исследования. Исследование проводилось с 2003 г. по 2009 г. с участием в общей сложности более 750-ти учащихся гимназий г. Москвы. В лонгитюдном исследовании 119 пятиклассников обследовались трижды с интервалом в два года. В сравнительно-срезовом исследовании участвовали две выборки: основную составили 280 учащихся V-X классов гимназии №1569 "Созвездие"; вторую выборку - 280 учащихся того же возраста из других московских гимназий. В электрофизиологическом исследовании участвовали 84 учащихся VI-XI классов гимназии №1569 "Созвездие".

Надежность, обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечены использованием теоретико-методологических подходов, принципов и положений, принятых в психологии и соответствующих цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; корректным применением методов количественной и качественной обработки данных; сопоставимостью полученных данных с результатами других авторов.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в работе объединены аспекты проблемы возрастного развития, которые обычно изучаются изолированно: психологические особенности одаренных детей, связанные с опережением умственного развития, с одной стороны, и с относительным отставанием развития вербальных или невербальных способностей, с другой стороны.

Получены новые данные о соотношении вербальных и невербальных способностей у учащихся с высокой общей одаренностью, о стабильности и изменчивости этих соотношений, об их взаимосвязях с академической успешностью и личностными особенностями на разных этапах обучения в средних и старших классах.

Описаны трудности в учении одаренных школьников с диспропорциями вербальных и невербальных способностей. Новизна этих данных определяется тем, что в отечественной психологии вопросы школьной неуспешности разрабатывались главным образом по отношению к учащимся с задержками умственного развития.

Выявлены особенности биоэлектрической активности головного мозга одаренных учащихся с диспропорциями вербальных и невербальных способностей по сравнению с возрастной нормой и одаренными сверстниками с равновысокими способностями.

Предложено ввести понятие индивидуального профиля как обобщенной характеристики особенностей когнитивной и личностной сфер одаренного подростка, включающей индивидный уровень.

Теоретическое значение исследования заключается в дополнении и углублении научных представлений о сложной взаимосвязи внутренних и внешних психологических факторов одаренности подростков. В работе уточнены представления о многогранности детской одаренности, часто необоснованно определяемой лишь по выдающимся достижениям, и о сложном характере возрастной динамики признаков общей одаренности в подростковом возрасте. Полученные данные расширяют понимание феномена двойной исключительности детей с высокой умственной одаренностью и трудностями в учении, по сравнению с господствующим в настоящее время подходом к этим явлениям как взаимоисключающим. Материалы исследования вносят значимый вклад в представления об особых потребностях таких детей в индивидуализации обучения, которое должно быть направлено одновременно и на преодоление имеющихся у них трудностей, и на реализацию их высокого потенциала.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные доказывают необходимость разносторонней и продолжительной психологической диагностики для выявления одаренности учащихся, скрытой за их трудностями в учении. Знание особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся с диспропорциями вербальных и невербальных способностей поможет практикам своевременно выявлять и предупреждать такие трудности, а также выбирать адекватные и эффективные пути психолого-педагогической помощи в их преодолении.

Полученные данные могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов и повышения квалификации для специалистов, работающих с одаренными детьми. Адаптированные и апробированные на российской выборке методики диагностики могут применяться в работе школьных психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На всех этапах обучения в средних и старших классах общая одаренность учащихся представляет собой индивидуально специфическое образование, имеющее качественные и количественные особенности. Выражением этого своеобразия может служить профиль, сочетающий в себе соотношение вербальных и невербальных способностей, личностных и индивидных свойств одаренного подростка.

2. Высокий уровень общего интеллекта достигается как при равновысо-ких вербальных и невербальных способностях, так и при относительном отставании одного вида способностей от высокого уровня другого (доминирующего). Соотношение этих способностей является относительно стабильной характеристикой познавательной сферы одаренного подростка. В период обучения с V по IX классы отставание вербальных способностей уменьшается за счет их преимущественного роста.

3. Относительное отставание невербальных и особенно вербальных способностей негативно влияет на успешность школьного обучения подростков с высокой общей одаренностью, которые часто испытывают трудности в учении, маскирующие их одаренность и препятствующие ее реализации. Выявление таких диспропорций позволяет определить эти трудности и индивидуальные подходы к их преодолению.

4. Личностные особенности одаренных подростков с диспропорциями вербальных и невербальных способностей создают дополнительные барьеры на пути преодоления их трудностей и достижения успеха в учении. При организации психолого-педагогической помощи таким учащимся следует учитывать снижение их познавательной активности и надежды на успех, повышение школьной тревожности и боязни неудачи, негативное восприятие школьного климата и неадекватность самооценок способностей, по сравнению со сверстниками без таких диспропорций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого Совета факультета "Клиническая и специальная психология" МГППУ (20062009гг.); на научно-практической конференции МГППУ «Одаренные дети — достояние Москвы» (Москва, 2007г.); на VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (Москва, 2008-2009гг.); на конференции молодых ученых (Москва, Институт ВНД и нейропсихологии, 2005г.); на международной конференции "Физиология развития человека" (Москва, Институт Возрастной физиологии, 2009г.); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития "Другое детство" (Москва, МГППУ, 2009г.); на 10-й конференции Европейского Совета по высоким способностям (Финляндия, г.Лахти, 2006г.); на 1-й международной конференции «Потенциал развития и одаренные дети. От семьи к школе: путь роста» (Италия, Университет Павии, 2009г.); на 2-ом семинаре исследователей одаренности и таланта Европейского Совета по высоким способностям (Италия, Университет Павии, 2009 г.).

Результаты работы используются психологической службой ГОУ Гимназия №1569 "Созвездие" г. Москвы и в курсах лекций для студентов психологических и педагогических факультетов. По теме диссертации опубликовано 15 работ, из них 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (172 наименования, из них 65 на иностранных языках) и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Объем диссертации - 150 страниц, приложения — 20 страниц.

Похожие диссертационные работы по специальности «Психология развития, акмеология», 19.00.13 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Петрова, Светлана Олеговна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании было осуществлено изучение психологических особенностей учащихся с высокой общей (умственной) одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период обучения в средних и старших классах школы.

Проведенный анализ существующих представлений об одаренности позволил определить общую одаренность детей как высокий потенциал, особо благоприятные внутренние предпосылки умственного развития и выдающихся достижений в будущем. Этот потенциал складывается на основе взаимодействия познавательных, мотивационных, эмоциональных, волевых и других свойств личности и условий окружения, в том числе обучения.

Обзор отечественных и зарубежных исследований показал, что вопрос о различиях в соотношении вербальных и невербальных компонентов интеллекта у подростков с высокой общей одаренностью и о взаимосвязях этих соотношений с особенностями познавательного и личностного развития, а также успешностью школьного обучения, остается недостаточно изученным. На основе теоретического анализа научной литературы по теме диссертации были сформулированы цель, гипотезы и задачи эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование включало три этапа. В лонгитюдном исследовании 119 пятиклассников обследовались трижды с интервалом в два года. В сравнительно-срезовом исследовании участвовали две выборки: основную составили 280 учащихся VI-X классов гимназии №1569 "Созвездие", работающей по программе творческого междисциплинарного обучения (Н.Б.Шумакова); вторую выборку — 280 учащихся того же возраста из других московских гимназий. В электрофизиологическом исследовании участвовали 84 учащихся VI-XI классов гимназии №1569 "Созвездие".

Использовался комплекс методик психодиагностики интеллектуальных и творческих способностей, личностных характеристик (мотивации, школьной тревожности, самооценок способностей, оценок школьного климата и др.), успеваемости по школьным предметам.

В лонгитюдном исследовании получены результаты, свидетельствующие в пользу гипотез о том, что одаренные подростки отличаются разным соотношением вербальных и невербальных способностей, и о том, что это соотношение связано со школьной успеваемостью в V-IX классах. Подтверждена также гипотеза об изменении этого соотношения у части подростков — сглаживание отставания вербальных способностей за счет их интенсивного развития в период обучения в средних классах.

В сравнительно-срезовом исследовании показателей интеллекта учащихся разных гимназий была подтверждена гипотеза о существовании различий между одаренными подростками в соотношении вербальных и невербальных способностей и о более низкой академической успешности при дис пропорциях этих способностей в условиях обучения по разным программам.

Результаты сравнительно-срезового исследования особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей на разных этапах обучения в V-X классах подтверждают гипотезу об особенностях познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных компонентов интеллекта и их изменениях с возрастом в период обучения с V по X классы. Выявлены различия в личностных характеристиках этих учащих: самооценках интеллектуальных способностей, разных проявлениях школьной тревожности, оценках различных аспектов школьного климата и др., которые свидетельствуют о менее благополучном положении в школе одаренных подростков с отставанием вербальных и невербальных способностей по сравнению с их одноклассниками с равновысокими способностями. Показано таюке, что большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, главным образом мальчики в V-VIII классах, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, имели трудности в учении, особенно в письменной речи.

Полученные в электрофизиологическом исследовании данные продемонстрировали, что одаренные учащиеся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей имеют как общие характеристики ЭЭГ, отличающие их от нормы, так и специфические особенности, связанные с разными компонентами интеллекта.

Подводя итоги работы, следует подчеркнуть, что относительное отставание тех или иных компонентов интеллекта от высокого уровня общей одаренности детей и подростков не следует смешивать с "дисгармоничным типом развития" [Рабочая., 2003] и стремиться к их принудительному выравниванию. Такие диспропорции могут быть довольно устойчивыми, в определенной мере неблагоприятно влиять на академическую успеваемость, но, с другой стороны, определять своеобразие таланта человека, иногда очень яркого, как, например, А. С. Пушкин [Голубева, 2005]. Однако возможность таких диспропорций и их негативного влияния необходимо учитывать при диагностике детской одаренности, определении путей содействия ее развитию, разработке индивидуальных подходов в обучении.

По справедливому замечанию Н. С. Лейтеса, проявления интеллекта и более частных умственных способностей детей следует понимать как предварительные, лишь частично раскрывающие их внутренний потенциал. Главная задача в отношении таких детей состоит в том, чтобы обеспечить соответствие между их особенностями и содержанием и уровнем их умственной нагрузки [Лейтес, 2004]. Как писал В. А. Крутецкий, обобщая исследования способных и мало способных к математике школьников, выполненные в его лаборатории: "Общая идея, из которой мы исходили в разработке конкретных методических путей, может быть выражена в следующей форме: следует основываться на тех особенностях, которые в мышлении ученика являются более сильной стороной, и, отталкиваясь от них, преодолевать специфические слабости его мышления" [Крутецкий, 1968, с.90]. Такой же принцип положен в основу большинства зарубежных программ обучения одаренных детей с трудностями в учении [Able underachievers, 2004; Davis, 1997; Montgomery, 2003; Moon, 2002; Stanley, 2005; Winner, 1997].

На основе полученных в диссертационном исследовании данных сделаны следующие выводы:

1. В лонгитюдном и срезовом исследованиях выявлены три группы учащихся подростков с высокой общей умственной одаренностью, отличающиеся между собой соотношением вербальных и невербальных способностей: с равенством этих способностей и с относительным отставанием вербальных или невербальных способностей.

2. Показано негативное влияние на успешность в учебе диспропорций в развитии вербальных и невербальных способностей одаренных учащихся, несмотря на высокий уровень их общего интеллекта (превышающий средневозрастные нормативы). В V-VIII классах вербальные способности оказались в большей степени связаны со школьной успеваемостью, чем невербальные способности, связь которых с успеваемостью усиливалась в IX-X классах.

3. По данным лонгитюдного исследования, преимущественный рост вербальных способностей в период с V по IX классы приводит к уменьшению их отставания и даже к превышению невербальных способностей у части одаренных учащихся. Вместе с тем, в большинстве случаев соотношение вербальных и невербальных способностей сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и может отражаться в выборе профиля обучения после окончания школы.

4. По данным сравнительно-возрастного исследования, диспропорции вербальных и невербальных способностей и их негативное влияние на школьную успеваемость интеллектуально одаренных учащихся отмечаются при разных уровнях этих способностей и при обучении по разным программам на всех этапах с V по X классы.

5. В сравнительно-возрастном исследовании обнаружены также особенности познавательного (по разным составляющим интеллекта и креативности) и личностного (по мотивации достижения, самооценкам способностей, школьной тревожности, оценкам школьного климата) развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период обучения в V-X классах. а) Самооценки способностей учащихся с относительным отставанием вербальных способностей оказывались или самыми низкими (в V-VI классах), соответственно их тестовым результатам и школьным достижениям, или неадекватно завышенными (в VII-X классах), не соответствующими тем же показателям. Эти учащиеся имели самые высокие показатели школьной тревожности и боязни неудачи в V-VIII классах и самые низкие — познавательной активности и надежды на успех, по сравнению с одноклассниками с равенством способностей и отставанием невербальных способностей. б) Учащиеся с относительным отставанием невербальных компонентов по самооценкам способностей в V-VIII классах лишь незначительно отличались от одноклассников с равновысокими способностями, что соответствовало успеваемости по школьным предметам. Исключение составляли неадекватно завышенные, в сравнении с выполнением невербальных тестов, самооценки пространственных способностей. Однако в IX-X классах самооценки этой группы становились самыми низкими, а проявления школьной тревожности - самыми высокими, что можно связать с ростом значения невербальных способностей в учебной деятельности старших подростков.

6. Показано, что многие учащиеся с отставанием вербальных способностей (преимущественно мальчики в V-VIII классах) испытывают трудности в школьном обучении, чаще всего, при выполнении письменных работ. При отставании невербальных способностей трудности отмечены главным образом в обучении математике, физике, химии и биологии в IX-X классах.

7. По данным электрофизиологического исследования одаренные подростки с разным соотношением вербальных и невербальных способностей обладают как общими характеристиками ЭЭГ, отличающими их от обычных сверстников (возрастной нормы), так и индивидуально-типическими особенностями биоэлектрической активности мозга, связанными с разными составляющими интеллектуальной одаренности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Петрова, Светлана Олеговна, 2010 год

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование". М.: Соборъ, 1996.

2. Аверина И. С., Щебланова Е. И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 173-178.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.1 -232 с. Т.2-288 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.-320 с.

5. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия. М.: Апрель-Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 752 с.

6. Ахутина Т.В. От нейропсихологии, нейробиологии и экономики к образованию // Ребенок в современном обществе. Сборник научных статей. М.: МГППУ, 2007.-336 с.

7. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. М.: Сканрус, 2003. — 336 с.

8. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.-320 с.

9. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986. 422 с.

10. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.: ACT; СПбю: Сова, 2008.-383 с.

11. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб: Союз, 1998. — 432 с.

12. Блонский П.П. Педология. М., 1925. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979.

13. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Монография. Самара: Издат. дом "Федоров", 2009. 416 с.

14. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 212 с.

15. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. — 413 с.

16. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. 352 с.

17. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. СПб.: ООО "ДиаСофтЮП", 2002. 608 с.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т.4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика. 1984. — 432 с.

19. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М.: Мысль, 1996.-272 с.

20. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965. С. 433-456.

21. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: "Фе-никс+"5 2005. — 512 с.

22. Горбачевская Н.Л. Особенности формирования ЭЭГ у детей в норме и при разных типах общих (первазивных) расстройств: автореф. дис. д-ра биол. наук. М., 2000. — 43 с.

23. Давыдова Е.Ю. Нейробиологические корреляты успешности обучения: автореф. дис. канд. биол. наук: 03.0013. М., 2002.-22 с.

24. Давыдова Е.Ю., Горбачевская Н.Л., Изнак А.Ф. Интеллектуальная одаренность: опережение или задержка развития? Москва: Вторая международная конференция, поев. 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. 2002.

25. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте. М.: ПИ РАО, 2002. 22 с.

26. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. -368 с.

27. Дубровина И.В. Подростковый и юношеский возраст как предмет психологических исследований // Московская психологическая школа: История и современнрсть: в 3 т. / Под ред. В. В. Рубцова. Т. II. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 156-163.

28. Задорина Е.Н.Возрастные различия одаренных девочек и мальчиков // Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. С. 94-106.

29. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. 382 с.

30. Кабардов М. К. Язык и речь: сходства и различия по результатам комплексных исследовании // Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В. В. Рубцова. Т. I. Книга 1. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 385-397.

31. Кабардов М. К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1988. №6. С.106-115.

32. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб: Речь, 2003. 330 с.

33. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: ней-ропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.:РПА, 1997.- 124 с.

34. Краткий тест творческого мышления: Фигурная форма / Пособие для школьных психологов / Под ред. Е.И. Щеблановой. М.: Интор, 1995. - 48 с.

35. Кропли А.Дж. Распознавание творческого потенциала: оценка полезности тестов креативности // Психологическая диагностика. 2004. № 1. С.74-93.

36. Круглова Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. М.: ПИ РАО: ЭкоПсиЦентрРосс, 2000. 110 с.

37. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. 432 с.

38. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: ТЦ "Сфера", 1999. 192 с.

39. Ларионова Л.И. Методологические основы и культурно-психологическая концепция исследования одаренности // Психология детской одаренности и творческих способностей / Под ред. Л.И.Ларионовой. Иркутск: ИГПУ, 2008. С. 49-82.

40. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК". 1997.-448 с.

41. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В. В. Рубцова. Т. 1. Кн. 2. М.:ПИРАО, МГППУ, 2004. С. 78-84.

42. Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Щебланова Е.И. Исследование способностей и одаренности в начале XX века // Московская психологическая школа:141

43. История и современность: в 3 т. / Под ред. В. В. Рубцова. Т. 1. Кн. 2. М.:ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 59-69.

44. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-320 с.

45. Люис Б.А., Пуселик Ф.Р. Магия нейролингвистического программирования без тайн. СПб.: "Петербург XXI век", 1995. - 176 с.

46. Лютова Е.К. Развитие личности и креативности школьников с разными уровнями и структурными характеристиками интеллекта. Автореф. канд. дис., СПб.: СПб университет. 2000. 18 с.

47. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.

48. Марютина Т.М. Психофизиологическая характеристика отдельных периодов онтогенеза // Психология развития / Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Академия, 2005. С.160-188.

49. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

50. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003. 720 с.

51. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы учения и умственного развития / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1989. С. 32-43.

52. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003. 400 с.

53. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / Под ред. В.В.Рубцова, Н.И.Поливановой М.-Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007.-288 с.

54. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Триво-ла. 1995.-360 с.

55. Одаренность и возраст. Под ред. A.M. Матюшкина. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. 192 с.

56. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376 с.

57. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.

58. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М., 1988. 192 с.

59. Отстающие в учении школьники. Под. ред. З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика. 1986. 208 с.

60. Панов В.И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. М.: Изд-во РУДН, 2005. 300 с.

61. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. 512 с.

62. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -660 с.

63. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. — 312 с.

64. Поливанова К. Н. Периодизация развития личности в онтогенезе // Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В. В. Рубцова. Т. II. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 42-54.

65. Практикум по возрастной психологии // Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2008. - 688 с.

66. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М.: АПН СССР, НИИ ОПП, 1988. С.110-128.

67. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. 304 с.

68. Прихожан A.M. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. СПб.: Питер, 2007. 192 с.

69. Рабочая концепция одаренности. Под ред. В.Д. Шадрикова. М: ИЧП "Издательство Магистр". 2003. — 95 с.

70. Равен Дж. Продвинутые Прогрессивные Матрицы Равена. Серии 1 и 2. Буклет. М.: Когито, 2001.

71. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика / Под ред. И.В.Равич-Щербо, И.И.Полетаевой. М.: Аспект Пресс, 2006. 448 с.143

72. Разумникова О.М., Николаева Е.И. Соотношение оценок внимания и успешности обучения//Вопросы психологии. 2001. № 1. С.123-129.

73. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 214-242.

74. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. — 713 с.

75. Рубцов В.В., Марголис А.А., Ушаков Д.В., Журавлев A.JL Образование одаренных государственная проблема // Психологическая наука и образование. 2009. №4. С.5-14.

76. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001. 208 с.

77. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 288 с.

78. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО "Речь", 2002. 350 с.

79. Соколова А.Е. Исследование уровня тревожности у подростков 11-15 лет и его связи с параметрами ЭЭГ и успешностью школьного обучения. Дипломная работа. М.: МГППУ, 2003.

80. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. -200 с.

81. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54-61.

82. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т. T.l. М.: Педагогика, 1985. 328 с.

83. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 19—29.

84. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 41-51.

85. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. T.l. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК". 2005. 568 с.

86. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа. 1996. — 192 с.

87. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 10-18.

88. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПБ: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.

89. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 243-264.

90. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 120-127.

91. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

92. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987. 288 с.

93. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995. — 304 с.

94. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии, 1999, №6. С.3-17.

95. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007. — 284 с.

96. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. 336 с.

97. Шумакова Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения: автореф. дис. . д-р психол. наук: 19.00.13. М., 2007. — 48 с.

98. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. 368 с.

99. Щебланова Е. И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: автореф. дис. . д-р психол. наук: 19.00.01. М., 2006.-48 с.

100. Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники. М.; Обнинск: ИГ СОЦИН, 2008. - 212 с.

101. Экземплярский В. М. Проблема одаренности. М.: Русский книжник, 1923.- 132 с.

102. Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. М.; Л.: Московское акционерное изд-во, 1927. 98 с.

103. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

104. Юнг К.Г. Феномен одаренности // Конфликты детской души. М.: Канон, 1994. С. 151-164.

105. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение; Учебная литература. 1996. - 136 с.145

106. Юркевич В. С. Познавательная потребность и становление способностей у одаренных детей // Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В.В. Рубцова. Т.1. Кн.2. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 149-156.

107. Able underachievers / Ed. by D. Montgomery. London, Philadelphia: Whurr Publishers, 2004.-230 p.

108. Achter J., Lubinski D., Benbow C. P. Multipotentiality among the intellectually gifted: "It was never there and already it's vanishing" // Journal of Counseling Psychology. 1996. Vol. 43. No. 1. Pp.65-76.

109. Benbow C.P., Lubinski D. Intellectually talented children: How can we best meet their needs? // Ed. by N.Colangelo, G.A.Davis. Handbook of gifted education. 2nd ed. Boston: Allyn & Bacon. Pp. 155-169.

110. Benbow C.P., Minor L.L. Cognitive profiles of verbally and mathematically precocious students: Implications for identification of the gifted // Gifted Child Quarterly. 1990. Vol. 34. No. 1. P. 21-26.

111. Bunge S.A., Klingberg Т., Jacobsen R.B., Gabrieli J.D., 2000. A resource model of the neural basis of executive working memory // Proc. Natl. Acad. Sci. USA. Vol. 97. P. 3573-3578.

112. Carroll J.B. Human cognitive abilities: a survey of factor-analytic studies. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

113. Conceptions of Giftedness / Ed. by R.J. Sternberg, J.E. Davidson. 2nd ed. New York: Cambridge University Press, 2005. 467 pp.

114. Csikszentmihalyi M. Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention. New York: HerperPerennial, 1996. 456 p.

115. Davis R.D. The gift of dyslexia. New York: A perigee book, 1997. 265 p.

116. Detterman D. K. Giftedness and intelligence: one and the same? // The origin and development of high ability / Ed. by G.R.Bock, K.Ackrill. Chichester, 1993. P.22-43.

117. Ellingson R. J. Relationship between EEG and test intelligence: a commentary // Psychological Bulletin. 1966. Vol. 65. No. 2. P. 91-98.

118. Freeman J. Cultural influences on gifted gender achievement // High ability studies. 2004. № l.P. 7-23.

119. Gagne F. Transforming gif into talents: The DMGT as a developmental theory // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2004. Vol.15. No. 2. P.l 19-147.

120. Gardner H. Intelligence refrained: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. 1999. 292 p.

121. Geschwind N. The biology of cerebral dominance. Implications for cognition // Cognition. 1984. Vol.17. Pp. 193-208.

122. Gifted and talented children with special educational needs. Double exceptionality / Ed. by D. Montgomery. London: David Fulton Publishers, 2003. — 211 p.

123. Gyarmathy E. Holistic learners: identifying gifted children with learning disabilities an experimental perspective // Able underachievers / Ed. by D. Montgomery. London, Philadelphia: Whurr publishers, 2004. P.76-85.

124. Haier R.J., Siegel В., Tang C., Abel L., Buchsbaum M.S. Intelligence and changes in regional cerebral glucose metabolic rate following learning // Intelligence. 1992. Vol. 16. P. 415-426.

125. Hedges L.V., Nowell A. Sex differences in mental test scores, variability and numbers of high-scoring individuals // Science. 1995. V. 269. P. 41-45.

126. Heller K. A., Gaedike A. -K., Weinlader H. Kognitiver Fahigkeits-Test (KFT 4-13+) (2. Aull.). Weinheim: Beltz, 1985.

127. Hochbegabung im kindes- und jugendalter / Ed. by K. A. Heller. Gottingen: Hogrefe. 2001.-509 p.

128. Jausovec N. Differences in EEG alpha activity related to giftedness // Intelligence. 1996. Vol. 23. Issue 3 (November-December) P. 159-173.

129. Jausovec N. Differences in EEG Alpha Activity Between Gifted and Non-Identified Individuals: Insights into Problem Solving // Gifted Child Quarterly. 1997. Vol. 41. No.l. P. 26-32.

130. Jausovec N. Differences in cognitive processes between gifted, intelligent, creative and average individuals while solving complex problems: An EEG Study // Intelligence. 2000. Vol. 28, Issue 3 (Sept). P. 213-237.

131. Kaplan M. Atypical brain development // Paper presented at the 27th International Congress in psychology. Stockholm. August. 2000. 12 c.

132. Keiley M. K. Affect regulation and the gifted // The social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, S. M. Moon. Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. P. 41-50.

133. Kokot S. A neurodevelopmental approach to learning disabilities: diagnosis and treatment // Gifted and talented children with special educational needs. Double exceptionality / Ed. by D.Montgomery. London: David Fulton Publishers, 2003.-P. 11-24.

134. Lee К. H., Choi Y. Y., Gray J. R., Cho S. H., Chae J.-H., Lee S., Kima K. Neural correlates of superior intelligence: Stronger recruitment of posterior parietal cortex // Neurolmage, 2006. Vol. 29. P. 578 586.

135. Lindsley D. B. Electroencephalography // Personality and the behavior disorders. Ed. by J. McV. Hunt. Vol. 2. New York: Ronald Press, 1944. Pp. 1033-1091.

136. Liu Т., Shi J., Zhao D., Yang J. The event-related low-frequency activity of highly and average intelligent children // High Ability Studies. 2008a. Vol.19. No.2. Pp.131-139.

137. Liu Т., Shi J., Zhao D., Yang Jie. The relationship between EEG band power, cognitive processing and intelligence in school-age children // Psychology Science. 2008 b. Vol 50. No. 2. Pp. 259-268.

138. Marland S. P. Definitions of giftedness. 1972 // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31, № 2. P. 16-17.

139. Martindale C. Biological bases of creativity // Handbook of creativity. / Ed. by R.J. Sternberg. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. P. 137-152.

140. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Talent for the future. Ed. by F.J.Monks, W.A.M.Peters. Assen: VanGorcum. 1992. P.191-202.

141. Montgomery D. Giftedness, talent and dyslexia // Gifted and talented children with special education needs. Double exceptionality. London: David Fulton Publishers, 2003. P.42-65.

142. Montgomery D. Non-verbal learning difficulties // Gifted and talented children with special education needs. Double exceptionality. London: David Fulton Publishers, 2003. P.65-89.

143. Moon S.M. Personal talent // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2003. № 1. P.5-21.

144. Ostow M. Psychic function and the electroencephalogram // Arch. Neural. Psychiat. 1950. Vol. 64. Pp. 385-400.

145. Phillips B.N. School stress and anxiety. Theory, research, and intervention. New York: Human Sciences Press, 1978. 165 p.

146. Schmid R. G., Tirsch W. S., Scherb H. Correlation between spectral EEG parameters and intelligence test variables in school-age children // Clinical neurophysiology. 2002. Vol. 113. Issue 10 (Oct). P. 1647-1656.

147. Shaywitz S.E. Dyslexia // Scientific American article. 1996. November. P. 1-13.

148. Silverman L. K. Perfectionism // Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride: Proceedings of the 11th World conference of gifted and talented children. Hong Kong, 1997. P. 417-423.

149. Silverman L. K. Asynchronous development // The social and emotional development of gifted children. What do we know? / edited by M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, S. M. Moon. 2002. Washington: Prufrock Press, Inc. P.31-37.

150. Stanley J.C. A quiet revolution: finding boys and girls who reason exceptionally well mathematically and / or verbally and helping them get the supplemental educational opportunities they need // High ability study. 2005. № l.P. 5-14.

151. Staudt В., Neubauer A.C. Achievement, underachievement and cortical activation: a comparative EEG study of adolescents of average and above-average intelligence // High Ability Studies. 2006. Vol. 17. No. 1. Pp. 3-16.

152. Sternberg R.J. WICS. // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2003. № 2. P. 5-25.

153. Sweetland J. D., Reina J. M., Tatti A. F. WISC-III Verbal / Performance Discrepancies Among a Sample of Gifted Children // Gifted Child Quarterly. 2006. Vol.50. No.l (winter 2006). P. 7-10.

154. Terman L. Genetic studies of genius: Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press. 1925.

155. Terrasier J.-Ch. Dysynchrony: uneven development // The psychology of gifted children / Ed. by J. Freeman. Chichester: John Wiley & Sons, 1985. P. 265-274.

156. Terrasier J.-Ch. Gifted children: research and education in France // Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues. Ed. by F.J. Monks & H.W. Van Boxtel. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 1992. P. 212-216.

157. Thorndike R. L., Hagen E. Cognitive abilities test. Boston: Houghton-Mifflin, 1971.

158. Torrance E. P. Torrance tests of creative thinking: Norms-technical manual. Lexington: Personnel press, 1974. 80 c.

159. Torrance E. P. The search for satorie and creativity. New York: The creative education foundation, Inc., 1979. 220 c.

160. Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in its testing // The nature of creativity. Contemporary psychological perspectives / Ed. by R.J.Sternberg. Cambridge, 1988. P.43-75.

161. Van Tassel-Baska J. The on-going dilemma of effective identification practices in gifted education // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31, No.2. P.l, 39-40.

162. Vogel W., Broverman D. M. relationship between EEG and test intelligence: a critical review // Psychological Bulletin. 1964. Vol. 62. No. 2. P. 132-144.

163. Webb J.T., Latimer D. ADHD and children who are gifted // Exceptional children. 1993. Vol. 60. P. 183-184.

164. West T. G. In the mind's eye: visual thinkers; gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity. Amherst, N.Y.: Prometheus Books, 1997.

165. Winner E. Exceptionally high intelligence and schooling // American psychologist. 1997. Vol. 52. No. 10 (October). Pp. 1070-1081.

166. Winner E. Origins and of giftedness // American psychologist. 2000. Vol. 55. No. 1 (January). Pp. 159-169.

167. Yewchuk C. Educational strategies for gifted learning disabled children // Talent for the future. Monks F J., Peters W.A.M. (Eds.). Assen. 1992. P.285-295.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.