Психологические особенности профессионального становления личности руководителя образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Головашкина, Алевтина Вячеславовна

• Головашкина, Алевтина Вячеславовна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Головашкина, Алевтина Вячеславовна

Введение.

Глава 1. Общие закономерности психического развития личности.

1.1. Критерии периодизации возрастного развития.

1.2. Обзор теорий развития личности.

1.3. Фазы зрелого возраста - стадиальность развития.

1.4. Гетерохронность и неравномерность психического и профессионального развития.

Глава 2. Профессионально-личностная специфика руководителя образовательного учреждения.

2.1. Профессиональное становление личности руководителя образовательного учреждения. Теоретико-методологические подходы к проблеме профессионального становления.

2.2. Специфика деятельности руководителя образовательного учреждения.

2.3. Профессионально важные личностные качества руководителя образовательного учреждения.

2.4. Подходы к исследованию профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений.

2.5. Подходы к составлению личностного профиля руководителя образовательного учреждения.

Глава 3. Экспериментальное исследование психологических особенностей становления личности руководителя образовательного учреждения в процессе профессиональной деятельности.

3.1. Выбор показателей психологических характеристик руководителей образовательных учреждений, методики исследования.

3.2. Логика проведения исследования.

3.3. Психологическое своеобразие личности руководителя образовательного учреждения.

3.4. Влияние тендерных различий на формирование профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений.

3.5. Динамические характеристики профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений. 134 3.6. Определение взаимовлияния профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений и показателей успешности их деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности профессионального становления личности руководителя образовательного учреждения»

Актуальность проблемы

Российское общество находится на этапе коренных изменений, которые затронули все сферы жизни: социально-экономическую, политическую, духовно-нравственную и т.п. Изменения коснулись всех социальных институтов, в том числе и системы образования.

Современное российское общество потребовало образованных индивидов, способных к мировоззренческому выбору и компетентному профессиональному действию. Подобный запрос обусловил появление новых целей и ценностей в образовании.

Происходящие изменения в обществе в целом, в образовании, в частности, потребовали новых управленческих решений. Решение данной задачи столкнулось с проблемой управленческих кадров, их неготовностью к изменениям личностного и профессионального характера.

Ряд исследований, проведенных акмеологами (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин и др.), показали, что самопроизвольно мышление перестраивается под влиянием новых требований у наиболее талантливых специалистов, неудовлетворенных результатами, неустанно занимающихся профессиональным самообразованием и поэтому способных к саморазвитию. У большинства же специалистов, считает А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина, необходимо "вытеснить" стереотипное мышление, обучив их более продуктивным способам решения профессиональных задач. Все это в полном объеме относится и к управленческим кадрам.

В психологической литературе общепризнанной является идея о том, что качества личности руководителя могут содействовать или препятствовать решению производственных задач, т.е. достижению искомого результата.

Меняется искомый результат и в образовании. Ведущей целью современного образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре (Исаев Е.И.). Изменение цели в образовании привело к тому, что в психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Б.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.И. Ильясов, В.Г. Кудрявцев, К.М. Левитин, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская).

В развивающем образовании существенно изменяется характер педагогической деятельности, что с неизбежностью требует изменений и в xapaicrepe управленческой деятельности. Характер же управленческой деятельности связан не только с управленческими знаниями, умениями и навыками директора школы, но и в первую очередь с личностью руководителя образовательного учреждения.

Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью в знаниях о конкретных психологических условиях, закономерностях формирования и развития профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений в процессе профессионального становления и непосредственной управленческой деятельности.

Данное исследование проводится в рамках акмеологии, научной дисциплины, изучающей условия и пути продвижения человека к вершинам профессионализма. Анализ понимания сущности профессионального развития, определения фаз развития позволил углубить представление о феномене неравномерности и гетерохронности развития (П.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский), распространив представления о неравномерности и гетерохронности психического развития на сферу профессионального развития и на сферу профессионально важных личностных качеств (АЛ. Деркач, Л.И. Анцыферова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова).

Цель исследования - выявление закономерностей становления профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений для обозначения путей практической деятельности по оптимизации процесса профессионально-личностного развития руководителей образовательных учреждений.

Объект исследования - профессионально-личностное развитие руководителей образовательных учреждений в процессе профессиональной деятельности.

Предмет исследования - особенности формирования профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений в процессе профессиональной деятельности.

Опираясь на проанализированные в тексте диссертации теории и результаты эмпирических исследований, осуществленных различными авторами была сформулирована гипотеза исследования, которая состоит в следующем: профессионально-личностное становление руководителя образовательного учреждения имеет стадии развития, характер которых носит гетерохронную динамику, определяемую возрастными особенностями развития психики и спецификой управленческого труда.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи настоящего исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы.

2. Выявить профессионально важные личностные качества, характер их изменений у руководителей образовательных учреждений, которые они приобретают в процессе профессионального становления и определить взаимовлияния профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений и показателей успешности их деятельности.

3. Выявить тендерные различия в становлении профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений.

4. Определить этапы становления профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений.

5. Разработать критериальную анкету психологического исследования компетентности руководителя образовательного учреждения.

Эмпирическими объектами исследования являются:

1) Выборка руководителей образовательных учреждений Калужской области в количестве 81 человека. 2) Выборка студентов, обучающихся по педагогической специальности, в количестве 207 человек. 3) Выборка учителей, работающих в образовательных учреждениях Калужской области, в количестве 34 человека. 5) Выборка руководителей, не работающих в образовательной сфере, в количестве 51 человека. Выборка, включающая в себя всех испытуемых, составила 373 человека. Выборки обладают характеристиками репрезентативности, многогранности и типологичности.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили ведущие принципы, теории и концепции психологии и акмеологии, системности (П.К. Анохин, А.А. Бодалев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); принцип изучения двух равноценных объектов - человека и деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач); диалектический принцип развития, предусматривающий динамический и процессуальный подход к исследуемым объектам (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип инвариантности (В.Г. Зазыкин); концепции психологической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков) и ее направления, связанные с изучением профессионализма личности в парадигме акмеологии (А.А. Бодалев, Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова). Теоретической основой послужили работы, посвященные структуре личности (К.К. Платонов, А.Г. Асмолов); профессионально важных качеств (В.П. Марищук, Е.А. Климов); интегральным характеристикам личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.М. Мясшцев, С.Л. Рубинштейн); механизмам персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, А.В. Петровский); ведущему виду деятельности (А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования

В работе используется комплекс методов для подготовки и организации исследования: 1. Теоретический анализ психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Методы организации взаимодействия с изучаемым предметом. 3. Методы психодиагностического изучения предмета. 4. Методы обработки и анализа полученных данных -компьютерный многомерный статистический анализ (корреляционный, факторный, регрессионный анализ).

В качестве диагностического материала были использованы следующие методики: 16-факторный опросник Р. Кеттелла (16-PF, форма А); методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена; методика исследования уровня развития моральных суждений личности Д.Н. Вовка и Н.А. Чикалова; методика исследования "Ценностные ориентации" М. Рокича; методика "Анализ управленческих ограничений" М. Вудкока и Д. Френсиса; оригинальная авторская методика "Компетентность руководителя образовательного учреждения".

Научная новизна и теоретическая значимость работы: 1. Создана и апробирована на репрезентативной выборке компонентная модель психологических особенностей руководителей образовательных учреждений. 2. Выявлены психологические закономерности личности руководителя образовательного учреждения, детерминированные особенностями профессиональной деятельности. 3. На основе реализации акмеологического подхода изучены закономерности становления профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений на различных этапах профессиональной деятельности. 4. Отмечено, что развитие совокупности профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений на разных этапах профессионального становления проходит гетерохронно. 5. Разработана авторская анкета "Компетентность руководителя образовательного учреждения" для определения взаимовлияния профессионально важных личностных качеств руководителя образовательного учреждения и показателей успешности его деятельности.

Практическая ценность полученных результатов

Результаты исследования могут стать теоретическими ориентирами при осуществлении ряда практических задач: 1) оптимизация развития профессионально важных личностных качеств руководителя системы образования; 2) составление квалификационных характеристик руководителей образовательных учреждений, построение программ самообразования и самовоспитания руководителя образовательного учреждения; 3) определение форм, методов и содержания повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и осуществление их непрерывного образования; 4) в рамках данного диссертационного исследования была разработана и апробирована авторская методика исследования компетентности руководителя образовательного учреждения, которую можно использовать в качестве инструмента критериальной оценки профессиональной опытности руководителя образовательного учреждения для возможности получения дополнительной информации при аттестации.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась реализованным акмеологическим подходом; разработанностью теоретического обоснования исследования; репрезентативностью выборочных характеристик; адекватностью применяемых методов предмету исследования, валидностью и дополнительно проверенной надежностью; применением новейших статистических методов и верификацией эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии профессиональной деятельности и управления непрерывным педагогическим образованием КГПУ им. К.Э. Циолковского в 2000-2001 гг., на VI, VII научно-практических конференциях психологов образования Калужской области (1999-2001 гг.), на методических советах при Областном психологическом центре Департамента образования и науки Калужской области 1999-2002 гг.). Материалы диссертационной работы были использованы при проведении семинаров, семинаров-практикумов для руководителей образовательных учреждений в ИПКРОКО (1999-2001 гг.), при проведении лекций и семинаров в КГПУ им. К.Э. Циолковского для студентов по курсу "Психология управления". Выводы, рекомендации и обобщения по актуальным проблемам оптимизации профессионально-личностного развития, полученные в диссертации были использованы в практической деятельности руководителями отделов образования Калужской области.

Положения, выносимые на защиту

1. Психолого-акмеологический подход, применяемый к анализу личностных особенностей руководителей образовательных учреждений, позволил выделить психологическое своеобразие руководителей образовательных учреждений, отличающее их от студентов, учителей, руководителей внеобразовательной сферы. Личностный профиль руководителя образовательного учреждения представляет собой личность с активной жизненной позицией лидера-коммуникатора, с развитыми интеллектуальными интересами, с утонченным художественным восприятием мира, имеющую развитую социально-волевую активность и высшие морально-этические принципы.

2. Профессионально важные личностные качества руководителей образовательных учреждений имеют определенные тендерные различия, позволяющие говорить о существенных несовпадениях в психологических профилях руководителей-мужчин и руководителей-женщин.

3. Развитие совокупности профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений на различных этапах профессионального становления проходит гетерохронно. По мере приобретения руководителями образовательных учреждений профессионального опыта наблюдаются закономерности, связанные с усилением ценностно-мотивационных изменений, происходящих под влиянием возрастных изменений, и ведущего типа деятельности, явление гетерохронности в группе директоров образовательных учреждений оказывает стимулирующее, блокирующее и компенсирующее воздействие на ряд ПВЛК руководителей образовательных учреждений.

4. Профессионально важные личностные качества руководителей образовательных учреждений развиваются под влиянием основных конструирующих факторов, которые характеризуют профессиональное становление усилением следующих факторов: 1) фактор «социальная волевая активность»; 2) фактор «социоморальная нормативность».

5. Динамика изменений профессионально важных личностных качеств отражает наличие определенных стадий профессионально-личностного развития руководителей образовательных учреждений, которые характеризуются специфическими личностными новообразованиями.

Структура диссертационной работы

Работа включает в себя введение, три главы, заключение, список используемой литературы - 159 источников, из них 8 иностранных, приложение. Диссертационный текст сопровождается таблицами и графиками. Объем работы составляет 188 страниц.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Головашкина, Алевтина Вячеславовна

Выводы исследования по третьей главе.

1. Создана и апробирована на репрезентативной выборке компонентная модель изучения психологических особенностей руководителей образовательных учреждений.

2. Выявлены ряд закономерностей, которые показали психологическое своеобразие личности руководителя образовательного учреждения, детерминированной особенностями профессиональной деятельности.

3. На основе реализации акмеологического подхода изучены статистически значимые закономерности становления профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений на различных этапах профессиональной деятельности. В русле этого направления руководители образовательных учреждений исследованы как целостный развивающийся акмеологический феномен.

4. Отмечено, что развитие совокупности профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений на разных этапах профессионального становления проходит гетерохронно. Выделены группы качеств, имеющие сходную динамику и группы качеств, которые имеют различия в возникновении и стабилизации в процессе формирования профессионала.

5. Выявлены основные факторы становления профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений, которые приобретают доминирующую роль по мере приобретения руководителем профессионального опыта: социоморальная нормативность и социальное доминирование.

6. Обнаружено, что профессионально личностное становление руководителя образовательного учреждения имеет свою хронологию развития -4 стадии. Стадии профессионально личностного развития руководителя образовательного учреждения характеризуются специфическими личностными новообразованиями.

7. Предложена авторская анкета "Компетентность руководителя образовательного учреждения" для определения взаимовлияния профессионально важных личностных качеств руководителя образовательного учреждения и показателей успешности их деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Метод настоящего исследования представляет собой анализ процесса развития профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений, которые определяют успешность деятельности директоров. В исследовании использована технология сравнительного качественного и математического анализа изменения возрастных групповых особенностей руководителей образовательных учреждений.

В качестве инструментария был использован пакет методик, состоящий из взаимодополняющих и взаимопроверяющих тестов. Пакет методик был проверен на валидность и надежность. Оригинальная анкета "Компетентность руководителя образовательного учреждения" прошла проверку на надежность и предложена к применению.

Модель исследования позволяет осуществлять психологически квалифицированные интерпретации акмеологических особенностей, как отдельной личности, так и профессиональной группы.

В наши исследовательские цели входили задачи оценки акмеологических особенностей условных групп - руководителей образовательных учреждений, студентов вузов, педагогов и руководителей необразовательной сферы Калужской области.

Подчиняясь логике исследования, описанной в главе 3.2. было проведено психологическое исследование, анализ которого позволяет нам оценить поставленные гипотезы.

1. Общая теоретическая модель профессионально-личностного становления руководителя образовательного учреждения в ее значимых исследовательских компонентах адекватно представлена на эмпирическом уровне. Важным условием достижения данной адекватности послужила успешно созданная нами выборка испытуемых.

Наша теоретическая исследовательская модель является достоверным научным исследовательским инструментом, реализующие на практике основные положения деятельностного подхода, и может применяться для исследования развития и формирования ПВЛК руководителей образовательных учреждений в системе подготовки и повышения профессиональной квалификации.

Применение данной модели в отношении исследования динамики ПВЛК руководителей образовательных учреждений Калужской области позволило открыть ряд закономерностей, которые показали психологическое своеобразие личности директора школы, в отличие от студентов вузов, учителей и руководителей необразовательной сферы, что является подтверждением гипотезы о психологическом своеобразии личности руководителя образовательного учреждения.

Профессионально важные личностные качества руководителя образовательного учреждения Калужской области имеют свою специфику, определяемую особенностями профессиональной деятельности.

Профессионально важные личностные качества руководителя образовательного учреждения Калужской области представляют собой совокупную структуру личности, которая включает в себя:

1. Набор специфических личностных характеристик: общительность, эмоциональная стабильность, образованность, доминантность, высокий моральный контроль, смелость, мягкосердечность, склонность к чувству вины, гибкость, радикализм, самостоятельность.

2. Развитый социальный интеллект (когнитивный компонент коммуникативных способностей).

3. Высокий морально-этический контроль и регуляцию.

4. Коллективно-нормативный управленческий стиль деятельности (управленческий потенциал).

Основой морально-этической регуляции и контроля руководителей образовательных учреждений Калужской области является ценность социально-личностного развития и профессионального совершенствования в деятельности.

Инструментально-ценностная концепция группы руководителей образовательных учреждений Калужской области представляет собой центрацию на когнитивные аспекты ответственности (предвидение последствий и на этой основе своевременная регуляция поведения), на моральные (автономная регуляция поведения на основе свободного выбора субъекта) способы оказания помощи другому человеку и на рефлексивную регуляцию деятельности и общения.

Особенностью терминально-ценностной концепции руководителей образовательных учреждений является ценность социально-личностного развития и профессионального совершенствования в деятельности, которая включила в себя следующие компоненты:

- актуализация потребности в личностном и профессиональном самопознании с целью личностно-профессионального роста;

- формирование профессиональных и гуманистических ценностных установок, эталонов и норм к объектам и субъектам профессиональной деятельности.

Анализ эмпирических данных подтвердил гипотезу о наличии у группы руководителей образовательных учреждений такого профессионально важного личностного конструкта как - развитый морально-этический контроль и регуляция, а также "Управленческий потенциал", который определяет успех или неуспех директора в деятельности.

Успех деятельности для руководителей исследуемого региона выражается в эффективном использовании административно-организаторских умений, которые выражаются в нормативно-деятельностной центрации, знании особенностей управленческого труда, в развитом умении влиять на окружающих при помощи рефлексивной организации личности, а также благодаря развитому вербальному компоненту коммуникативных способностей.

Мотивационно-информационная активность руководителя образовательного учреждения направлена на выработку стратегии своего профессионального развития и построения личных смысло-жизненных ориентиров.

Факторами, которые определяют профессиональные ограничения являются: неспособность в полной мере поддерживать состояние своего здоровья и работоспособности; неумение изобретать различные варианты решений или невозможность сохранять творческий подход в работе, несмотря на трудности.

Исследуемая группа директоров образовательных учреждений, обладают средним уровнем развития социального интеллекта (когнитивного компонента коммуникативных способностей), она способна понимать язык невербального общения и проявлять интерес к социальным проблемам. Руководители образовательных учреждений имеют выраженный интерес к познанию себя и других, развитую способность к рефлексии, обладают способностью воздействовать на других людей. Им свойственны контактность, открытость, доброжелательность. В общении прослеживается тенденция к психологической близости с собеседником. В профессиональной деятельности они проявляют коммуникативную творческую активность. Руководители образовательных учреждений владеют нормативами различных социальных ролей и активно ориентированны на профессиональную самореализацию.

Исходя из анализа данных можно, констатировать, что групповой психологический портрет руководителя образовательного учреждения отличается от группового психологического портрета учителя образовательного учреждения более высокими мыслительными способностями, широтой интеллектуальных интересов, более развитым чувством ответственности и добросовестности, более развитым умением следовать правилам и нормам.

Директоров образовательных учреждений отличает более развитая интуиция, вместе с этим большая подозрительность и проницательность в отношении мотивов и поступков других людей. Руководители более самостоятельны и рациональны, чем учителя, они более дипломатичны и аналитичны в оценке ситуации. Вместе с тем, они более чувствительны к порицаниям и замечаниям, склонны больше, чем учителя к самообвинениям. Директора более чутко реагируют на социальные отношения и не могут позволить себе игнорировать их.

Анализ полученных данных позволяет констатировать, что руководители образовательных учреждений по своим профессионально личностным характеристиками отличаются от руководителей внеобразовательной сферы и учителей образовательных учреждений, так как руководящая деятельность в образовательном учреждении оказывает на личность руководителя особое формирующее воздействие, в результате которой приобретаются отдельные устойчивые специфические профессионально обусловленные психологические характеристики.

Руководители образовательной сферы, в отличие от руководителей внеобразовательной сферы отличаются своей мягкосердечностью, добротой, высокой интуицией, художественным восприятием мира, тонким эстетическим вкусом, снисходительностью к себе и другим. Эту группу отличает некоторая подозрительность и настороженность, а также склонность к чувству вины.

Из всего выше сказанного можно сделать следующий вывод полученные результаты позволяют выделить руководителей образовательных учреждений в отдельную профессиональную группу руководителей со своими специфическими личностными характеристиками, отличающими их от руководителей внеобразовательной сферы.

Полученный личностный профиль руководителя образовательного учреждения представляет собой личность с активной жизненной позицией лидера - коммуникатора с разнообразными интеллектуальными интересами, с утонченным художественным восприятием мира, имеющую развитую социально-волевую активность и высшие морально-этические принципы.

Введение в нашу исследовательскую модель переменной "пол" исследуемых, позволило обнаружить ряд специфических закономерностей становления ПВЛК у руководителей-мужчин и руководителей-женщин. Профессионально важные личностные качества руководителей образовательных учреждений имеют определенные тендерные различия, позволяющие говорить о существенных несовпадениях в "психологических профилях" руководителей-мужчин и руководителей-женщин.

Мужчины в сравнении с женщинами, оказались более радикальными, мягкосердечными, напряженными (фрустрированными), более импульсивными, мечтательными и независимыми. Для мужчин является ценным способность действовать самостоятельно и решительно. В сравнении с женщинами, мужчины менее интеллектуально активны и доминантны.

Женщины в свою очередь, оказались более зависимыми от группы, но более интеллектуально активными, твердыми, социально смелыми, доминирующими, контролирующими свое поведение, добросовестными, добросердечными, менее напряженными (фрустрированными) и радикальными, они обладают более выраженной тенденцией успешно воздействовать на других людей.

Полученные данные подтверждают поставленную гипотезу о тендерных различиях в становлении ПВЛК руководителей образовательных учреждений.

Методами множественной регрессии нами были получены достоверные (R имеет параметры от 0,90 до 0,79; Р<0,00001, стандартная ошибка оценивания: 6,48) модели закономерностей становления ПВЛК руководителей образовательных учреждений.

Данные модели описывают закономерности формирования ПВЛК (в рамках нашей теоретической модели) и могут использоваться экспертными группами аттестационных комиссий в качестве дополнительной информации.

Проведенный регрессионный анализ позволил нам описать психологический портрет "опытного" руководителя образовательного учреждения Калужской области, который имеет следующие качества личности: четкие смысло-жизненные ориентиры на здоровье, любовь к жизни, интересную работу, эффективность в делах и трудолюбие; личностные черты -дипломатичность, доминантность, беспокойство за свои поступки и действия, ответственность за свои действия в будущем.

Из всего выше сказанного, можно сделать вывод о наличие в комплексе ПВЛК "опытных" руководителей образовательных учреждений такого динамического образования, как проектно-регулирующая способность. Сущностным содержанием данного образования является связь между личностной ценностью, субъективной ее значимостью, с одной стороны, реальной позицией в жизнедеятельности, управленческой деятельности руководителя и возможности ее изменения, с другой.

Регрессионное уравнение, описывающее ПВЛК "опытных" руководителей образовательных учреждений Калужской области, можно использовать в практических целях в качестве эмпирической оценки их опытности: очевидно, что этот показатель не будет в точности совпадать со стажем работы руководителя образовательного учреждения, а будет выше или ниже. Являясь психологически нагруженным, этот показатель будет более точно информировать эксперта об истинной опытности (развитии ПВЛК) оцениваемого индивида. Кроме того, этот показатель можно использовать и для профотбора на руководящую должность в образовательное учреждение.

В ходе нашего исследования были найдены статистически значимые (значимость р<0,05-0,00001) закономерности становления ПВЛК у руководителей образовательных учреждений в сравнении с группой студентов.

1) Закономерности (р<0,03), которые указывают на значимость для директоров социально-деятельностных и нравственно-профессиональных ценностей и на меньшую значимость ценностей межличностного общения и индивидуально-личностного становления, в отличие от студентов.

2) Закономерности (р<0,005), которые указывают на большую интроверсию и тревожность в группе директоров, снижение интеллектуальной активности, усиление озабоченности, консерватизма и ригидности, возрастание роли моральности и добросовестности, в отличие от группы студентов.

3) Закономерности (р<0,000001), которые указывают на более развитый морально-этический контроль у группы директоров, в отличие от студентов.

4) Закономерности (р<0,000001), которые указывают на более развитый социальный интеллект (когнитивный компонент коммуникативных способностей) у студентов, чем у директоров.

5) Закономерности (р<0,001), которые указывают на значимые установки у директоров на демократичный стиль управления, принципиальность, самосовершенствование, ответственность, знание управленческого дела, направленности на работу с коллективом в отличие от студенческой самоуверенности и озабоченности своей личностью.

Выше названные закономерности, могут свидетельствовать о ценностно-мотивационных изменениях, происходящих у данных групп под влиянием возрастной проблематики и ведущего типа деятельности. Для группы руководителей образовательных учреждений характерно активное включение в профессиональную деятельность, интеграция с ней, соответственно деятельность оказывает на личность руководителя свое специфическое воздействие, которое мы можем заметить в ряде перечисленных закономерностей.

Студенты, как условная дополнительная группа, не имеющая стажа руководящей работы, обладает своими специфическими особенностями, которые характеризуют ее ведущую деятельность как период "профессиональной разведки" (Д. Сьюпер), которая больше направлена на изучение собственной личности и ее возможностей в будущей профессиональной деятельности.

В динамике развития профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений в процессе освоения деятельности, отмечаются различия в исходном уровне развития качеств, различия в наличии периодов прогрессивного развития одних качеств, периодов относительной стабилизации других и даже регресса третьих на отдельных этапах профессионального становления.

Основные факторы становления ПВЛК руководителей образовательных учреждений были выявлены нами на основании интерпретации результатов факторного анализа данных. Учитывая действия данных факторов, можно охарактеризовать профессиональное становление директора как усиление и развитие социальных (социальной сознательности и моральности, силовой социальной позиции) характеристик личности и угасание некоторых психологических механизмов (наивности, спонтанности, импульсивности, независимости, интеллектуальной активности, беззаботности). Эти данные соответствуют данным, указывающим на типические факторы, отличающие паттерн личностных черт руководителей-лидеров от других паттернов личностной организации. Как мы уже указывали, этим основным фактором является "социальный силовой эгоизм, подразумевающий социальную волевую активность" в противоположность "психической чувствительности". Вероятным является то, что эти специфические черты в нашем случае не задаются изначально, а формируются в процессе управленческой деятельности.

Данные трансформации можно рассматривать и в терминах "власти": директорами по мере их опытности все чаще используются такие механизмы социальной регуляции поведения личности, как мораль, сильная волевая позиция, активное доминирование над подчиненными, которые в практике используются для реализации волевых решений руководителя и поддержания его авторитета, что приводит к развитию и формированию соответствующих личностных черт.

Рассчитанные в исследовании уровни значимости различий статистических показателей (выборочных средних и дисперсий) между данными смежных возрастных групп исследуемой выборки подтвердили гипотезу о гетерохронности развития профессионально важных личностных качеств группы руководителей образовательных учреждений в период профессионального становления и непосредственной деятельности.

В возрастных подгруппах выборки директоров нами были получены следующие значимые (р < 0,05) закономерности.

В выборке директоров со стажем 1-3 года (N = 18 человек, М=40,78 лет) длительность стажа в данной должности коррелирует со снижением мечтательности, повышением практичности (фактор (VI2) М 16PF, к = -0.48), снижением интеллектуального уровня (фактор (V4) В 16 PF, к = -0.51), повышением ранга значимости ценности (V27) "Жизненная мудрость" (к = 0.50), снижением ранга значимости ценностей (V55) "Смелость в отстаивании своего мнения" (к = 0.53) и (V49) "Независимость" (к = 0.47).

В выборке директоров со стажем 4-9 лет (N = 19 человек, М=44,53 лет) длительность стажа в данной должности коррелирует со снижением доминатности, повышением конформности (фактор (V6) Е 16PF, к = -0.62), повышением ранга значимости ценности (V60) "Эффективность в делах" (к = 0.59), снижением ранга значимости ценности (V28) "Здоровье" (к = 0.53).

В выборке директоров со стажем 10-15 лет (N = 21 человек, М=46,62 лет) длительность стажа в данной должности коррелирует со снижением силы установок на саморазвитие (шкала D (V65) теста АСО, к = -0.55), повышением ранга значимости ценности (V41) "Счастье других" (к = 0.52), снижением ранга значимости ценностей (V45) "Воспитанность" (к = 0.53) и (V28) "Здоровье" (к = 0.47).

В выборке директоров со стажем более 15 лет (N = 23 человека, М=53,57 лет) длительность стажа в данной должности коррелирует со снижением эмоциональной устойчивости, (фактор С (V5) 16PF, к = -0.52), снижением доверчивости и повышением подозрительности (фактор L (VII) 16 PF, к = -0.46), повышением напряженности и фрустрированности (фактор Q4 (VI8) 16 PF, к = 0.45) повышением ранга значимости ценности "Широта взглядов" (V58) (к = 0.62).

С включением личности директора школы в управленческую деятельность, происходит профессиональная специализация отдельных ПВЛК личности, например, со стажем в должности усиливается доминантность и практичность, моральность, коллективно-нормативный стиль деятельности, другие же качества, теряют специальную значимость или же совсем инволюционизируют, например, с ростом стажа в должности директора снижается эмоциональная устойчивость, снижается когнитивный компонент коммуникативных способностей.

Явление гетерохронности в группе директоров оказывает стимулирующее воздействие, связанное с переменной стажа на просоциальную направленность личности, блокирующее - на такие личностные качества, как наивность и спонтанность, компенсирующее - заменяя психическую чувствительность социальной волевой активностью.

Введение в исследовательскую модель данных о профессиональном стаже, позволило обнаружить стадиальность в становлении ПВЛК руководителей образовательных учреждений.

Анализ эмпирических данных дает основание констатировать, что профессионально-личностное становление руководителя образовательного учреждения имеет свою хронологию развития - 4 стадии: "Стадия накопления"; "Стадия сохранения"; "Стадия профессионально-личностных изменений"; "Стадия стабилизации". Характер изменения ПВЛК внутри каждой стадии носит гетерохронный характер и определяется возрастной динамикой развития психики и спецификой управленческого труда.

Стадии профессионально-личностного развития руководителя образовательного учреждения характеризуются специфическими личностными новообразованиями:

- "Стадия накопления" (стаж работы в должности директора образовательного учреждения от 1 до 10 лет) - смысло-жизненная ориентировка на социально-деятельностные и нравственно-профессиональные ценности;

- "Стадия сохранения" (стаж работы в должности директора от 11 до 14 лет) - сохранение накопленного профессионально-личностного опыта;

- "Стадия профессионально-личностных изменений" (стаж работы в должности директора от 15 до 20 лет) - оценка руководителями образовательных учреждений результатов деятельности, как личностно значимых новообразований;

- "Стадия стабилизации" (стаж работы в должности директора от 21 до 30 лет) - операционно-деятельностное мастерство.

Для определения взаимовлияния ПВЛК руководителей образовательных учреждений и показателей успешности их деятельности была предложена оригинальная экспертная анкета "Компетентность руководителя образовательного учреждения".

Эксперты, выставившие оценки по данной анкете, склонны считать более компетентными директоров со стажем работы по специальности более 15 лет, которые обязательно должны иметь среди ПВЛК такие качества как: социальная смелость, смысло-жизненная ориентировка на социально-деятельностные и нравственно-профессиональные ценности.

Анализ надежности опросника и наличие значимых корреляций по переменным нашей исследовательской модели предполагает использование экспертной анкеты "Компетентность руководителя образовательного учреждения" в диагностике и учете личностных особенностей руководителей школы в практике оптимального обеспечения становления руководителей образовательных учреждений, повышения эффективности подготовки и переподготовки руководителей школы.

Результаты, полученные нами, носят констатирующий характер и не могут быть интерпретированы в терминах реального развития: для этого необходимо лонгитюдное исследование. Кроме лонгитюдного констатирующего исследования необходима организация формирующего экспериментального плана в рамках специальной программы по развитию ПВЛК руководителей образовательных учреждений, исходя из их индивидуальных программ профессионального становления.

В целом мы должны отметить, что задачи, поставленные перед исследователем, решены, цели в основном, достигнуты, гипотезы подтверждены.

Программа исследования пока не может быть полностью реализована, этому мешает определенный недостаток в теоретических и практических средствах, необходимых для полноценной разработки. Проблема требует дальнейших исследований.

I. Результаты диссертационного исследования могут служить основой:

1) для проведения семинаров-тренингов по созданию у участников требуемых ПВЛК;

2) для практической работы при подборе, подготовке и переподготовке руководящих кадров в системе образования;

3) для коррекционной и экспертно-консультационной работы с кадрами;

4) для диагностики личностного и профессионального потенциала руководителя образовательного учреждения.

II. Теоретические и практические выводы:

1) в прочтении теоретических и практических курсов по акмеологии и психологии профессиональной деятельности;

2) для подготовки спецкурсов по управленческой психологии.

III. Эмпирические материалы и теоретико-прикладные выводы. Для основания при подготовке научно-методических рекомендаций, связанных с освоением социально-психологических и акмеологических знаний.

Результаты проведенного исследования не решают всех проблем становления ПВЛК, но применяемый в акмеологии подход к изучению психического явления в процессе развития предполагает изучение неравномерности ПВЛК развивающейся личности в условиях деятельности.

Изучение конкретных вариантов и сочетаний неравномерности и гетерохронности развития ПВЛК может помочь приблизиться к определению акмеологически значимых оптимальных форм психологической помощи и поддержки директору образовательного учреждения с учетом неповторимых обстоятельств его индивидуального развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Головашкина, Алевтина Вячеславовна, 2002 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Издательский центр "Академия", Раритет, 1997. - 704 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1980. 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.,1981.-385 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991. - 299 с.

5. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.-288 с.

6. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Д., 1974. - 220 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1986. - 340 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 384 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В двух томах. Т. I. -М.: Педагогика, 1980. 232 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1997.-380 с.

11. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М.: "Изд-во С.Е.Т.", 1995. - 272 с.

12. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 3-20.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 365 с.

14. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989. - 365 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. -М.: Изд-во МГУ, 1984.- 104 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Московского университета, 1990. - 367 с.

17. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. № 1.Т. 15.

18. Белехов В.В. 3.1. Становление личности. 3.2. Формирование ПВК человека // Психологические методы работы с кадрами на АЭС. М.: Энергоатомиздат, 1998. - С. 93-104.

19. Белехов В.В. Исследование динамики развития индивидуальных качеств студентов // Научно-технические проблемы безопасности АЭС и проблемы подготовки специалистов для нужд ядерной энергетики. Обнинск: ИАТЭ, 1990.-С. 147-150.

20. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. - 261 с.

21. Блонский П.П. Педология. М.: Гос. Уч-пед. изд-во, 1934. - 356 с.

22. Богданов Е.Н. Пути и средства становления психолого-педагогического образования будущих учителей / Сост. и отв. редактор Е.Н. Богданов. Калуга, 1991. - 133 с.

23. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Док. диссертац. М., 1995. - 594 с.

24. Бодалев А.А. Психология решения задач // Советская педагогика. 1973. №8.-С. 139-140.

25. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.-25 с.

26. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

27. Бодалев А.А., Ганжин В.Г. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни // Мир психологии. 1999. № 2. С. 11-23.

28. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.-25 с.

29. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора //Психологический журнал. 1985. № 2. С. 85-94.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 352 с.

32. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-С. 159-177.

33. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.-230 с.

34. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. сер. 14. 1980. № 2. С. 3-12.

35. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

36. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-288 с.

37. Выготский JI.С. Собрание сочинений в шести томах. Т. I. - М.: Педагогика, 1982.-480 с.

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т. IV. - Детская психология. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

39. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1990. - 288 с.

40. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. М., 1992. - 300 с.

41. Головашкина А.В. Руководитель школы для детей с ограниченными возможностями: личностный фактор управления развитием // Реабилитация инвалидов: опыт, проблемы, перспективы. Сборник материалов научно-практической конференции. Калуга, 1999. С. 115-116.

42. Головашкина А.В. Фаза зрелого возраста стадиальность развития профессионализма личности // Ежегодник психологической службы Департамента образования и науки Калужской области. - Калуга: Изд-пед. центр "Гриф", 2002. - С. 113-121.

43. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. -М.: Мысль, 1977.-471 с.

44. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития // Возрастная и педагогическая психология. Материалы Всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1974. - С. 33-53.

45. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения профессионализма. М.: Луч, 1993. - С. 11-12.

46. Деркач А.А., Дьячков В.М. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно-профессиональное развитие // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: РАГС, 1995. - С.39-58.

47. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Психологические факторы эффективности профессиональной деятельности кадров госслужбы // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: РАГС, 1996. - С.20-39.

48. Дьячков В.М. Эффективность личностно-профессионального развития кадров госслужбы. Автореф. канд. дисс. - М.: РАГС, 1997. - 24 с.

49. Епифанцев С.Н. Психологические особенности руководителей с чертами паранойяльной акцентуации личности. М.: РАГС, 1996. - 210 с.

50. Зазыкин В.Г., Чернышов А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - 150 с.

51. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях (Психолого-акмеологические основы). М.: НИИВО, 1994. - 267 с.

52. Зиверт X. Тестирование личности. М., 1997. - 302 с.

53. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М.: Экономика, 1990.-240 с.

54. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии. 1989. №5 .-С. 45-51.

55. Карандашов Ю.Н. Психология развития. Часть первая: введение. -Минск 1997.-240 с.

56. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988.200 с.

57. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.-57 с.

58. Климов Е.А. Психология профессионализма. М.: Изд-во "Института практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 400 с.

59. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений // Психологический журнал. 1984. № 4. Т.5.-С. 3-12.

60. Колызаева Н.Г. Динамика характеристик личности студента // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.-С. 124-125.

61. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1989. -176 с.

62. Кон И.С. Социологическая психология. М.: "Московский психолого-социальный институт", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 560 с.

63. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. №5.-С. 158-164.

64. Конопкин О.А. Психологические механизмы произвольной регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 186 с.

65. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

66. Краковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992. - 230 с.

67. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. JL, 1985.240 с.

68. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель. Элементы психологии в повседневной работе. М., 1993. - 190 с.

69. Кронин А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. 1983. № 5. Т. 4. С. 57-63.

70. Крягжде С.П. Инструментальная трактовка профессиональных интересов как существенного компонента психологической устойчивости профессиональной деятельности // Психология устойчивой профессиональной деятельности. М- Одесса, 1984. - С. 84-88.

71. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1983. № 2.

72. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985. № 1.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1989. - 167 с.

74. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 121 с.

75. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995. С. 130-139.

76. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989.-303 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. -584 с.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В двух томах. Т. I. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

80. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. - Калуга: Духовное познание, 1994. - 224 с.

81. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. Л.: Наука, 1978. - С.156-172.

82. Ломов Б.Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе системного подхода // Инженерная психология. М., 1977. - С. 31-55.

83. Ломов Б.Ф., Журавлев А.Л, Психология и управление. М.: Знание, 1978. - 64 с.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

85. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 384 с.

86. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств. Дис. док. психол. наук. Л., 1982. - 350 с.

87. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

88. Мельников В.М., Ямпольский Л.Г. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - С. 162.

89. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. -Пермь, 1970.-С. 51-52.

90. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 448 с.

91. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. Выпуск V. М.: Прогресс, 1975. - С. 196-283.

92. Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена). СПб.: "Иматон", 1996. - 52 с.

93. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во Московского университета, 1981. - 84 с.

94. Натаров В.И., Соловьев А.С. Индивидуально-личностные особенности у студентов-заочников и успешность их обучения // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 52-55.

95. Ниемеля П. Развитие и нормальные кризисы взрослого человека // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 133-139.

96. Некрасов С.Д. Психологические особенности профессионального становления руководителя пед. коллектива. Канд. диссерт. Краснодар, 1998. -149 с.

97. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

98. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1993. - 320 с.

99. Петровский А.В. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 4.

100. Петровский А.В. Быть личностью М., 1990. 320 с.

101. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 15-26, 61-69.

102. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: учебное пособие для высшей школы. М., 1994. - С. 379.

103. Психологический словарь. Под ред. Петровского А.В. М., 1983.350 с.

104. Платонов К.К. Значение иерархии системных качеств для психологии // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып. 2. Пермь, 1978. - С. 12.

105. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. - С. 196-198.

106. Платонов К.К. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып. 2. Пермь, 1978. - 235 с.

107. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 255 с.

108. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61-69.

109. Поташник М.М., Лазарева B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - С. 299.

110. Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в ее онтогенезе. М.: МГПИ им. В.И, Ленина, 1987. - 151 с.

111. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с.

112. Пряжников Н.С. Личностное самоопределение в преклонном возрасте // Мир психологии. 1999. № 2. С. 110-122.

113. Психодиагностические методы (в комплексном лонгинодном исследовании студентов). Отв. редактор А.А. Бодалев. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1976. - 248 с.

114. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. - 480 с.

115. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 430 с.

116. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 416 с.

117. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла. СПб.: "Иматон", 1995. - 89 с.

118. Слободчиков В.И. Категории возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49.

119. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. - 384с.

120. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38-50.

121. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 3-17.

122. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - СПб., 1995. - 125 с.

123. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления (методические рекомендации). М.: РАГС, 1996. - 140 с.

124. Социально-психологический портрет инженера. / Под ред. В.А. Ядова. М„ 1977. - 230 с.

125. Социальная психология. / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. -Л., 1979. 250 с.

126. Тезаурус менеджера социалистического производства. М., 1989.245 с.

127. Тейлор Ф.У. Менеджмент. М.: Контроллинг, 1992. - 270 с.

128. Укке Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в Соединенных Штатах Америки. М., 1989. - С. 173-174.

129. Файоль А. Общее и промышленное управление. М.: ЦИТ, 1923.210 с.

130. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

131. Филиппов А.В. Кадры: психологический аспект. М.: Экономика, 1990.-300 с.

132. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 837 с.

133. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989. - 448 с.

134. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: "КСП+", 1997. - 720 с.

135. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.608 с.

136. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. Д., 1986. - 340 с.

137. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. № 8. Т.1. С. 33-46.

138. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

139. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982. - 260 с.

140. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М., 1992. -180 с.

141. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Ювента, 1999. - 43 с.

142. Шорохова Е.В. Социально-психологические проблемы воспитания всесторонне развитой личности // Социальная психология личности. М., 1979. - С. 5-24.

143. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

144. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, 1996. - 592 с.

145. Ядов В.А. Социологическое исследование (методология, программы, методы). -М., 1972. 170 с.

146. Ядрышникова Т.Л. Психологический анализ профессионального становления мастера ПТУ: Дисс. канд. психол. наук. М., 1987. - 258 с.

147. Ясюкова Л. А. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: Автореф. диссер. канд. психол. наук.-Д.: ЛГУ, 1988.- 16 с.

148. Brianas I. High-Tech Executive Stills What New Research Shows // 1. Evr Ind Train. 1987. Vol. 11. N4.

149. Bromley D.E. The Psychology of Human Ageing. L., Penguin Books,1964.

150. Culpan R., Leadership Styles and Human Resource Management Writings //l.EvrlndTrain. 1987. Vol. 11.N8.

151. Garfield C.A. The Right Stuff//Manage World. 1984. Vol. 13. NN 6, 18,20, 26.

152. Havighurst R.J. Human Development and Education. 1953.

153. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1987.

154. Super D.E., Hall D.T. Career Development: Exploration and Planning // Annual Review Psychology, 1978, v.29, pp. 333-372.

155. Zazzo R. Psychology et marxisme. Paris, 1971. 320 p.