Психологические условия обучения саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Сборцева, Татьяна Васильевна

• Сборцева, Татьяна Васильевна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сборцева, Татьяна Васильевна

1. Введение

Глава

I. Теоретические и к предпосылки состояние критической исследования проблемы ситуации, саморегуляции

1.1. История

Глава IIодходы Влияние современное определению исследования признаки особенностей на характер исследование зависимости стратегии и психической саморегуляции особенности критической ситуации индивидуально-личностных саморегуляции в критических ситуациях Проблема обучения саморегуляции в юношеском возрасте

2.1. Экспериментальное

Выводы по главе психической саморегуляции в критических ситуациях от индивидуальных особенностей юношей

2.2. Контингент испытуемых и методики исследования

2.3. Психологический

2.4. анализ типичных кригических ситуаций на выбор в юношеском возрасте, их субъективньпс параметров Психологический анализ предпочитадмых способов преодоления критических ситуаций и стратегий саморегулирования Влияние индивидуально-личностных особенностей стратегии саморегуляции в юношеском возрасте Организация, проведение коррекционно-развивающей работы и оценка ее эффективности

Выводы по главе

Заключение

Библиография

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия обучения саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте»

Умение личности управлять своим состоянием и поведением в различных напряженных ситуациях является важным показателем ее зрелости. Этим объясняется давний интерес к проблеме саморегуляции. Исследователям удалось выделить уровни и механизмы саморегуляции (К.А. Абульханова, Б.В. Зейгарник, И.И. Чеснокова и др.), определить еектурные компоненты (К.А. Абульханова, О.А Конопкин и др.), изучить стилевые особенности саморегуляции (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз и др.). Уделено внимание возрастным аспектам саморегулирования (Е.Е. Данилова, Ю.А Миславский, O.A. Прохоров, А.К. Осницкий и др.).

Наибольшее количество исследований, связанных с изучением психической саморегуляции, проведено в инженерной психологии, психологии труда, психологии спорта. В связи с деятельностью в спорте саморегуляция исследовалась достаточно полно. Особенно детально изучено использование саморегуляции при подготовке спортсменов к соревнованию (A.B. Алексеев, Б.А. Вяткин, Е.А. Калинин, P.M. Загайнов, В.П. Некрасов, H.A. Худадов и др.). В рамках психологии труда и инженерной психологии много внимания уделено изучению саморегуляции в целях профессиональной адаптации специалистов, преодоления напряженных ситуаций в трудовой деятельности (Г.С. Никифоров, А.О. Прохоров, А.К. Осницкий, Т.С. Чуйкова и др.).

Особое значение приобретает владение саморегуляцией в различных критических ситуациях. Под критической ситуацией понимается ситуация невозможности реализации стремлений, потребностей, ценностей (Ф.Е. Василюк, Т.В. Снегирева). Критические ситуации в восприятии человека представляют сложную психологическую проблему (Н.В. Гришина).

На наш взгляд проблема преодоления критических ситуации особенно остро встает в юношеском возрасте. Наибольшую значимость владение психической саморегуляцией приобретает в различных критических ситуациях, когда человек в попытке преодолеть деструктивные переживания, поступает по отношению к себе и другим людям насильственным способом. Критические ситуации могут сопровождаться пассивностью, бездействием человека, а также агрессивностью, насильственными действиями с его стороны по отношению к другим людям и к себе самому.

В силу юношеского максимализма, юноши и девушки склонны решать критическую ситуацию не гибко, что приводит к использованию деструктивных способов, что, в свою очередь, еще более усугубляет негативное воздействие ситуации. Значимость владения саморегуляцией именно в юношеском возрасте обусловливается также объективной необходимостью в решении различных задач, связанных с профессиональным самоопределением, что объективно порождает большое количество ситуаций, воспринимаемых как критические. Также у юношей и девушек, в отличие от людей взрослых, еще нет достаточного жизненного опыта в решении критических ситуаций.

Проблема преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте изучена недостаточно, исследования, направленные на обучение саморегуляции в данном возрасте практически отсутствуют.

Юношеский возраст рассматривается как особенный в онтогенезе, поскольку его содержанием является становление человека как субъекта собственного развития, именно в этом возрасте с особенно остро ставится вопрос о смысле жизни [71,148].

В то же время период юношества сензитивен для овладения психической саморегуляцией. Сензитивность обусловлена следующими положениями: возрастание волевого и интеллектуального потенциала личности (Э. Эриксон); развитие коммуникативных навыков и улучшение коммуникативности по сравнению с подростковым возрастом, обретение способности к рефлексии и осмысление своих психических состояний не производными от внешних событий, а как состояния собственного «Я» (И.С. Кон); усиление интегральных связей темперамента, что облегчает управление собственными реакциями (B.C. Мерлин); актуализация потребности в активном отношении к себе, в самостоятельном построении собственной оценки своих достижений и поведения, в стремлении действовать на основе этой оценки (И.И. Чеснокова). Юношеский возраст — этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, а завершающим звеном в формировании самосознания, по мнению И.И. Чесноковой, является саморегуляция.

Таким образом, актуальность обучения саморегуляции для преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте обусловлена следующими факторами:

- наличием большого количества обстоятельств, провоцирующих восприятие ситуаций критическими в юношеском возрасте;

- отсутствием у юношей и девушек адекватных способов преодоления критических ситуаций;

- сензитивностью юношеского возраста для овладения психической саморегуляцией;

- недостаточной разработанностью проблемы преодоления критических ситуаций и обучения саморегуляции в юношеском возрасте.

Отсюда целью работы является выявление психологических условий обучения активной стратегии саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте.

Объектом исследования является процесс саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте.

В качестве предмета исследования выступили психологические условия, оказывающие влияние на обучение способам саморегуляции, соответствующим активной стратегии.

В качестве гипотез выступили следующие предположения:

- в юношеском возрасте формируются индивидуализированные способы отражения и преодоления критических ситуаций, где находят выражение стратегии саморегулирования: активная, компенсаторная, пассивная;

- выбор способов саморегуляции и, следовательно, предпочтение той или иной стратегии саморегулирования в различных критических ситуациях связано с психсшого-педагогическим статусом, половыми и индивидуально-личностными особенностями юношей и девушек;

- в качестве условий обучения саморегуляции могут выступать: а) учет предпочитаемых способов саморегуляции и предпочитаемых стратегий; б) знание индивидуально-личностных характеристик, обусловливающих тяготение к той или иной стратегии; в) особенности восприятия и оценки юношами критических ситуаций в зависимости от психолого-педагогического статуса; г) стремление юношей и девушек к самоизменению;

- эти условия должны быть учтены и реализованы в рамках специально организованного обучения по выработке активной стратегии саморегулирования, представляющей из себя алгоритмы преобразования ситуации, изменения поведения в ситуации, изменение отношения к ситуации.

Конкретными задачами исследования выступили следующие:

1. Выделить теоретические положения, применимые для анализа и характеристики процесса психической саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте;

2. Выявить и структурировать типичные ситуации, оцениваемые юношами с различным психсшого-педагогическим статусом как критические;

3. На основе предпочитаемых способов саморегуляции выделить стратегии саморегулирования и определить индивидуально-личностные особенности юношей и девушек, предпочитающих ту или иную стратегию;

4. Разработать и апробировать программу обучения психической саморегуляции в критических ситуациях, оценить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили:

Общие положения личностно-деятельностного подхода в психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Концепция гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс).

Основные концептуальные положения развитии личности на различных этапах онтогенеза (J1.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, И.С. Кон, Л.И. Божович).

Современные концепции самосознания личности (К. Роджерс, Р. Берне, И.И. Чеснокова, И.С. Кон, В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, А.Н. Арлычев, Г.С. Никифоров).

Представление о функциональной структуре системы саморегуляции в произвольной активности человека, развиваемое O.A. Конопкиным и его школой.

Положения о критической ситуации, разработанные Ф.Е. Василкжом и Н.В. Гришиной.

В качестве основных методов исследования выступили: изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования, метод экспертных оценок, опроса, тестирования; констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования: ср* критерий — угловое преобразование Фишера.

Использовались следующие методики исследования: разработанные автором опросники; тест - опросник Айзенка; многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла 16 PF; тематический апперцептивный тест (TAT); методика исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантилеева; методика психокоррекции личности (по Розенцвейгу); тест описания поведения К.Томаса; методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, методика определения локализации контроля С.Р.Пантилеева и В.В. Сталина, методика - сортировки, разработанная В.Стефансоном.

Для статистической обработки данных применялся критерий <р * -угловое преобразование Фишера.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 180 человек, из них: 50 учащихся старших классов средней школы (школы с углубленным изучением иностранного языка), учащихся профессионального училища - 50, студентов 1 и 2 курсов институтов - 50 человек (в каждой подгруппе по 25 юношей и девушек), педагоги — 30 человек.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет и включало ряд этапов:

1) теоретический анализ проблемы, выявление и изучение типичных для юношеского возраста критических ситуаций, типичных способов преодоления подобных ситуаций, разработка диагностической программы для изучения индивидуально-личностных особенностей юношей и девушек (1997 -1998);

2) исследование и анализ взаимосвязей использования способов саморегуляции с индивидуально-личностными особенностями, выделение типичных стратегий саморегулирования (1998 — 1999);

3) разработка, организация и проведение обучающей программы по выработке активной стратегии саморегуляции в критических ситуациях (1999 - 2000);

4) оценка эффективности проведенной обучающей программы, обобщение полученных результатов (2000 - 2001).

Исследование проводилось в школе № 26 с углубленным изучением иностранного языка, профессиональном училище №23 г. Череповца Вологодской области, в институте педагогики и психологии Череповецкого государственного университета.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем. В работе обоснована сензитивность юношеского возраста для обучения саморегуляции. Выделены и структурированы типичные критические ситуации в юношеском возрасте в зависимости от психолого-педагогического статуса и половых характеристик. Проанализированы типичные способы преодоления критических ситуаций в юношестве и выделены стратегии саморегулирования: активная, компенсаторная и пассивная. Выявлена взаимосвязь индивидуально-личностных особенностей и стратегий саморегуляции. Определены психологические условия обучения саморегуляции в целях преодоления различных критических ситуаций. Показано, что эффективным средством обучения саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте является комплексная программа, состоящая из пяти этапов и включающая психологическое просвещение, психологическое консультирование, социально-психологический тренинг интегративного типа.

Практическое значение. Полученные данные могут быть положены в основу разработки и внедрения обучающих программ по преодолению критических ситуаций.

Результаты диссертационного исследования могут использоваться в деятельности психологической службы различных образовательных учреждений.

Материалы работы могут быть использованы также в проведении спецкурсов «Психическая саморегуляция», «Личность в экстремальной жизненной ситуации», и т.п. при подготовке специалистов как педагогических, так и непедагогических специальностей.

Положения, выносимые на защиту.

1. В юношеском возрасте восприятие критических ситуаций различно в зависимости от пола и психолого-педагогического статуса; в качестве типичных критических ситуаций в юношеском возрасте воспринимаются ситуации, связанные с самоотношением, межличностным взаимодействием, с реализацией планов.

2. В период ранней юности под влиянием психолого-педагогического статуса, половых, индивидуально-личностных особенностей возникают и закрепляются определенные способы психической саморегуляции в критических ситуациях, что находит интегрированное выражение в активной, компенсаторной и пассивной стратегиях саморегуляции.

3. Без специально организованного обучения чаще всего формируются компенсаторная и пассивная стратегии саморегулирования, что не способствует адекватному преодолению критических ситуаций.

4. Психологическими условиями формирования активной стратегии саморегуляции выступают: 1)знание и учет типичных для юношеского возраста критических ситуаций; 2)учет предпочитаемых способов саморегуляции и предпочитаемых стратегий; 3)знание индивидуально-личностных характеристик, обусловливающих тяготение к той или иной стратегии; 4)стремление юношей и девушек к самоизменению, к овладению адекватными способами преодоления критических ситуаций.

5. Создание вышеперечисленных психологических условий возможно в процессе специально организованного обучения, включающего в себя психологическое просвещение, психологическое консультирование, социально-психологический тренинг интегративного типа.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, на заседаниях Череповецкого общества психологов и психотерапевтов, в процессе работы автора в качестве практического психолога в ПУ №23 г.Череповца, в публикациях по теме исследования, выпускных работах студентов. Полученные результаты легли в основу выступлений на научно-практических конференциях (Череповец,1999, 2000 г.г.).

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях: автор работал практическим психологом в профессиональном училище №23 г. Череповца. Материалы, которые были получены в рамках исследования использовались при чтении лекций для педагогов и учащихся, при проведении психологического консультирования и психологических тренингов; результаты исследования использовались в работе с абитуриентами и первокурсниками Череповецкого военного инженерного института радиоэлектроники; материалы работы использовались в учебном процессе в Череповецком государственном университете при подготовке практических психологов в сфере образования, инженеров — педагогов, а также преподавателей физической культуры и тренеров.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сборцева, Татьяна Васильевна

Выводы по второй главе

Выбор методов и методик для эксперимента был обусловлен теоретическими положениями о структуре индивидуальности. Для изучения когнитивного компонента мы использовали анкетирование с целью выяснения знаний юношей и девушек о критических ситуациях, причинах их возникновения, признаков и способов саморегуляции. Также нами использованы факторы, оценивающие интеллектуальные особенности, опросника Кэтгелла, методика УСК, методика ценностных ориентаций М. Рокича, шкалы опросника МИС С.Р. Пантилеева.

Для выявления особенностей эмоционального компонента нами применялись шкалы опросника Айзенка, методика Q — сортировка, факторы, характеризующие эмоционально-волевые особенности, опросника Кэтгелла, шкалы МИС.

Для исследования поведенческой сферы мы взяли методику Розенцвейга, TAT, методику Томаса, опросник Айзенка, факторы, характеризующие коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия, опросника Кэтгелла.

Для изучения особенностей целостной личности мы использовали экспертные оценки педагогов, длительное время взаимодействующих с нашими испытуемыми,

В результате анкетирования 150 человек учащихся 11 класса школы, учащихся ПУ и студентов в возрасте 16-18 лет нами выделены 35 ситуаций, воспринимаемых юношами и девушками как критические. Ситуации обобщены и систематизированы. Выделены шесть типов критических ситуаций в юношеском возрасте: ситуации, связанные с межличностным взаимодействием; ситуации, связанные с реализацией планов; «социальные» ситуации (ситуации дезадаптации); ситуации, связанные с самоотношением; конфликтные ситуации; ситуации «острого горя».

В работе показано, что ситуации, воспринимаемые в качестве критических, различны в зависимости от психолого-педагогического статуса и половых характеристик.

Нами определены предпочитаемые способы преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте. Выявлено, что преимущественно юноши и девушки используют способы саморегуляции, не требующие специального обучения и волевых усилий. Отмечается большой процент использования социально неприемлемых способов.

Проведенный психологический анализ предпочитаемых способов преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте позволил выделить три стратегии саморегуляции, определяемые как активная, компенсаторная и пассивная. Для каждой стратегии характерны определенные способы саморегуляции. Нами показаны и проанализированы различия в выборе стратегии саморегуляции по формальным показателям: половые характеристики, психолого-педагогический статус. Далее были изучены личностные особенности и определено, что, предпочитающие ту или иную стратегию саморегуляции, обладают рядом особенностей когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферы.

Проанализировав результаты, мы пришли к выводу, что когнитивная составляющая индивидуальности оказывает влияние на выбор стратегии саморегуляции, особенно уровень самопривязанности и ценностные ориентации. Между уровнем интеллекта и выбором стратегии саморегуляции прямой связи не выявлено.

Особенности эмоциональной сферы, как показывают результаты нашего исследования, значительно определяют выбор стратегии саморегуляции. В большей степени сказанное относится к внутренней конфликтности, тревожности, фрустрированности личности.

Наиболее заметные различия в группах испытуемых с различными стратегиями саморегуляции отмечены по поведенческому компоненту, особенно в позиции личности, направлению и типу реакции в ситуации фрустрации и особенностям поведения в ситуациях типа конфликт. Также для каждой стратегии выделены характерные коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия.

Полученные данные позволили дать содержательную характеристику всех трех стратегий по когнитивному, эмоциональному и поведенческому компонентам индивидуальности.

Результаты проведенной работы позволили нам разработать программу и провести обучение юношей саморегуляции в критических ситуациях. С этой целью мы разработали комплексную программу обучения способам поведения в критических ситуациях, соответствующих активной стратегии саморегулирования. Программа состоит из пяти этапов: диагностического, информационного, установочного, этапа активного обучения и этапа контроля эффективности. Каждый этап предусматривает решение конкретных задач.

Предлагаемая нами программа разработана с учетом выделенных нами психологических условий обучения: а)знание и учет типичных для юношеского возраста критических ситуаций; б)учет предпочитаемых способов саморегуляции и предпочитаемых стратегий; в)знание индивидуально-личностных характеристик, обусловливающих тяготение к той или иной стратегии; г)стремление юношей и девушек к самоизменению, к овладению адекватными способами преодоления критических ситуаций.

Мы предполагали, что успех работы тренинговых групп будет зависеть от их комплектования, т.е. возможны различия между результатами работы в «чистой» и «смешанной» группе. Также мы считали, что обучение должно проводится с учетом формальных показателей. Поэтому были сформированы три группы по 12 человек, в каждой по 6 юношей и девушек; каждая группа была скомплектована по принадлежности к тому или иному учебному заведению.

Мы определили основные направления, приемы работы, струюуру тренинговых занятий.

С нашей точки зрения, модель тренингового обучения должна объединять в себе работу на всех трех уровнях — когнитивном, эмоциональном и поведенческом и включать 4 этапа: подготовку, осознание, переоценку, действие.

Для оценки эффективности проведенной работы использовались данные повторной диагностики, экспертные оценки, самоотчеты испытуемых. Показатели экспериментальных и контрольных групп сопоставлены между собой, проанализированы и статистически значимые различия между ними подтверждены с помощью критерия ф * - угловое преобразование Фишера. После работы в тренинге во всех трех подгруппах прослеживается тенденция к снижению внутренней конфликтности, тревожности, фрустриро ванн ости, росту стремления к самоизменению и уровня эмоциональной стабильности. По характеристикам поведенческого компонента, а именно действенной позиции личности, изменению направления и типа реакции положительный результат получен только в «чистых» группах.

146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное экспериментальное исследование и анализ полученных результатов подтвердили справедливость выдвинутых гипотез и позволили сделать следующие выводы:

1.Психическая саморегуляция рассматривается как интегральная характеристика индивидуальности; сознательный, целенаправленный процесс самовоздействия, зависимый от личностных особенностей человека и осуществляемый путем использования собственного психического потенциала. Саморегуляция является важнейшим компонентом самосознания; без нее немыслима активная жизненная позиция личности. Выделяются три уровня саморегуляции: физиологический, психофизиологический и психологический. Саморегуляция на психологическом уровне или психическая саморегуляция носит индивидуальный характер и является эффективной при взаимодействии трех уровней индивидуальности: когнитивного, эмоционального и поведенческого.

2.Сензитивным для обучения саморегуляции является юношеский возраст, являющийся этапом формирования самосознания и собственного мировоззрения. Завершающим звеном в формировании является саморегуляция. На закономерности процесса психической саморегуляции оказывают влияние половозрастные характеристики, индивидуально-личностные особенности, такие как: экстраверсия — интро версия, уровень самооценки, самоконтроль, эмоциональная стабильность, тревожность и ряд других.

3. Критические ситуации приобретают для личности особую значимость, воспринимаются как субъективно неразрешимые, являются ситуациями невозможности реализации мотивов, стремлений, ценностей личности. Субъект попадает в условия, в которых он не способен, не умеет или не готов действовать. Критические ситуации имеют сложную внутреннюю динамику. Любая повседневная ситуация может быть воспринята как критическая. Необходимость преодоления критических ситуаций обусловливает важность овладения саморегуляцией.

4. Отмечается большое количество ситуаций, выделяемых юношами и девушками в качестве критических. На основе проведенного исследования составлена шкала, включающая 35 критических ситуаций. Ситуации структурированы и объединены в 6 групп: ситуации, связанные с межличностным взаимодействием; связанные с реализацией планов; ситуации дезадаптации или «социальные» ситуации; связанные с самоотношением; конфликтные ситуации и ситуации «острого горя». Выделены различия в восприятии ситуаций в качестве критических в зависимости от половых характеристик и психолого-педагогического статуса. Юноши чаще воспринимают критическими ситуации конфликта и дезадаптации; девушки - ситуации острого горя. Школьниками в большей степени отмечены ситуации, связанные с реализацией планов и с самоотношением, учащимися ПУ — конфликтные и «социальные» ситуации, студентами - ситуации «острого горя».

5.Изучены типичные предпочитаемые способы саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте. В основном, это способы не требующие волевых усилий и специального обучения. На основе изучения предпочитаемых способов саморегуляции, а также с помощью экспертных оценок выделены три группы испытуемых, тяготеющих к активной, компенсаторной или пассивной стратегии саморегуляции. Количественное распределение испытуемых следующее: активную стратегию предпочитают 19% юношей и девушек, компенсаторную —56%, пассивную - 25%. В работе показаны и проанализированы различия в выборе стратегии саморегуляции в зависимости от половых характеристик. В группах испытуемых, тяготеющих к активной и компенсаторной стратегии девушек по 44%, юношей — по 56%.

Большинство предпочитающих пассивную стратегию саморегуляции — девушки (68%). На формирование стратегии оказывает влияние и психолого-педагогический статус. Так, в группе с активной стратегией школьников — 45%, в группе с компенсаторной стратегией самая представительная часть — учащиеся ПУ — 40%, для студентов предпочтительнее оказывается пассивная стратегия - 46%.

6.Составлены психологические портреты типичных представителей каждой стратегии. Отмечено, что на стратегию саморегуляции оказывают влияние уровень самопривязанности, внутренняя конфликтность, тревожность, фрустрированность, особенности самоконтроля, особенности позиции личности.

7.С учетом выделенных психологических условий разработана и апробирована обучающая программа по овладению юношами и девушками активной стратегией саморегуляции. Дается характеристика целей, задач, этапов программы. Основным содержанием программы является тренинг интегративного типа. Оценивается эффективность обучающей программы с использованием ср* - критерия углового преобразования Фишера.

149

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сборцева, Татьяна Васильевна, 2002 год

1.Абрамова Г.С. Психологическое консультирование. Теория и опыт. — М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 240 с.

2. Абульханова К.А Деятельность и психология личности. М., 1980. — 335 с.

3. Абульханова К.А О субъекте психической деятельности. М., 1973. — 288 с.

4. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. — М.: Феликс, 1992. 128 с.

5. Алексеев A.B. Обучение методам саморегуляции в процессе подготовки спортсменов к соревнованиям. Автореф. Дис.канд. псих.наук. М.,1987. — 180 с.

6. Алешина Е.Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. 172 с.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. — 446 с.

8. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Трудные ситуации в жизнедеятельности человека.//Психология конфликта /Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. -СПб.: Питер, 2001. С. 269 - 274.

9. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита//Психологический журнал, 1994, т.15, №1. С. 3 18.

10. Ю.Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. СПб., 1992. С. 16 — 19.

11. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии, 1989, №1, С. 92 100.

12. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М., 1999. -176 с.

13. З.Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. Симферополь, 1998.-496 с.

14. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. Автореф. дисс. .докт. психол. н. — М., 1999. — 200 с.

15. Битехтина Л.Д. Исследование зависимости поведения в экстремальных ситуациях от некоторых свойств личности. Автореф. дис.канд. псих, наук, М., 1977.-21 с.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с.

17. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

18. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга//Вопросы психологии, 1999, №4, С. 52 57.

19. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал, 1998 т. 19, №4, С. 27 — 40.

20. Бояринцев В.П. Связь показателей психомоторной саморегуляции со свойствами психодинамики//Психология и психофизиология индивидуальных различий активности и саморегуляции поведения человека. Сборник научных трудов. Свердловск, 1987. С. 85 — 91.

21. Бурлачу к Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 263 с.

22. Ванециан П-В. К постановке проблемы ситуации. Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). М., 1939. — 31 с.

23. Варес АЮ. Исследование эмоционального стресса у студентов и способы его коррекции. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л.,1981. — 23 с.

24. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций.//Психологический журнал, 1995, т. 16, №3. С. 90 -101.

25. Василкж Ф.Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций. Дис. .канд. псих. наук. М, 1981. 180 с.

26. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критической ситуации. М., МГУ, 1984. — 200 с.

27. Вишнякова Н.Ф. Конфликт — это творчество? Тренинговый практикум по конфликтологии. — Минск, 1996. 318 с.

28. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. .канд. психол. наук. М., 1989. — 184 с.

29. Волошина И.А, Галицина О.В., Гребенников В.А., Знакова Т.А. Групповая работа как форма психологической поддержки человека в ситуации безработицы // Вопросы психологии, 1999, №4. С. 43 51.

30. Вяткин Б. А. Влияние психического напряжения на деятельность в спорте и управление им в зависимости от особенностей личности. Автореф. дис.канд. психол. наук. М.,1981. 25 с.

31. ЗЬВяткин Б. А Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. М.: Физкультура и спорт, 1981. — 112 с.

32. Горянина В .А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия / Психологический журнал, 1997, т. 18, №6. С. 73 83.

33. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — 2-е изд. JI.: Издательство Ленинградского университета, 1988. — 560 с.

34. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. — Новосибирск, 1997. 116 с.

35. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. -208 с.

36. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Издательство « Питер», 2000.-464 с.

37. Гройсман А.Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М,: «Наука», 1979. — С. 175 -203.

38. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет. Дис. .канд.психол. наук. М., 1990. - 172с.

39. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии: Пособие для студентов психологических факультетов университетов. СПб.: «Паритет», 1999.-224 с.

40. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения. // Вопросы психологии, 1995, №5. С. 18 -25.

41. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальт-упражнениями / Пер. с англ. М., 1993. — 336 с.

42. Дженкинс К. Критические жизненные ситуации/Ддоровье мира, 1985, №89, С. 24-33.43 .Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда/ДТсихол. журнал, 1992, т. 13, №3, С. 24-41.

43. Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния.// Психол. журнал, 1994, т. 15, №6. С. 28-37.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск, 1976. — 173 с.

45. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. Минск, 1985.-206 с.

46. В.А. Иванников. Психологические механизмы волевой регуляции. М., МГУ, 1991. С. 44-45.

47. Игумнов С.А. Основы психотерапии детей и подростков: Справ. Пособие / Под ред. В.Т. Кондрашенко. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 176 с.

48. Ильин Е.П. Психология воли — СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 288 с.

49. Калинин Е.А. Исследование стрессовых реакций студентов — спортсменов в связи с некоторыми особенностями личности. Автореф. Дис.канд. психол.н. М., 1975. 23 с.

50. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. СПб.: Питер. 1994. - 224 с.

51. Карандашев В.Н. Как жить в условиях стресса. Вологда, 1993. — 112 с.

52. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского унта, 1969. - С.49.

53. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов -на - Дону. Издательство «Феникс», 1996. — 512 с.

54. Кобцева Ж.В. Изучение интерактивного компонента экзаменационной ситуации. Автореф. Дис. канд. Психол. наук. Калуга, 2001. — 25 с.

55. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. — 270 с.

56. Коваленок Т.П. Теоретические и прикладные аспекты саморегуляции в контексте подготовки инженеров — педагогов. Автореф. Дис.канд.психол. наук. М., 1988.-23 с.

57. Коган А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности. М., 1988. — 268 с.

58. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-140 с.

59. Кон ИС. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 223 с.

60. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности //Психологический журнал, 1987, т.8, №4. С.19 27.

61. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

62. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

63. Конопкин O.A. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности. Автореф. .докт. псих. наук. М, 1977. — 25 с.

64. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно — функциональный аспект) //Вопросы психологии, 1995, Ш.С.5-12.

65. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. — 180 с.

66. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности.//Вопросы психологии, 1989, №5. С.18 — 26.

67. Копина О.С. Экспресс — диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников //Вопросы психологии, 1995, №3. С.119 — 133.

68. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома//Вопросы психологии, 1995, №5. С.69 — 78.

69. Корчагина Т.Д. Психическое состояние уверенности в себе в экстремальной ситуации (на примере экзамена в ВУЗе). Автореф. дис. канд. псих.наук. М., 1989. 23 с.

70. Крупнов А.И., Барабаш О.Б., Поляруж В.М. Рекомендации и упражнения по саморегуляции и самокоррекции свойств личности. М., 1995. — 172 с.

71. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии ее определения. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. — 21 с.

72. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. — С. 20 — 35, 144-147.

73. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. Пер. с нем. / Общ. Ред. и предисл. Е.В. Лопухиной и А.Б. Холмогоровой. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. -352с.

74. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. — Л.: Медицина, 1979. С. 17-18.

75. Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблема психологии//Вопросы психологии, 1985, №1. С.103 — 109.

76. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. М.: международная педагогическая академия, 1994. — 368 с.

77. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: Эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций//Психол. журнал, 1983, №2. С.38 — 47.

78. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 2001.-208 с.

79. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. С. 22 51, 110 - 139.

80. Мерлин B.C. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. —216с.

81. Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности.// Стресс и тревога в спорте: Международный сб. научных статей./Сост. Ю.Л. Ханин. — М.: Физкультура и спорт, 1983.С. 24 — 46.

82. Минин И.В. Социально-психологический тренинг спортсменов в предстартовом состоянии. Автореф. дис.канд. психол. наук. — СПб., 1995. -19 с.

83. Миславский Ю.А Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Науч. исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

84. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 192 с.

85. Мкртчян М.А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности. Автореф. .канд. псих. наук. Ереван, 1975. — 17 с.

86. Моросанова В.И Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека//Психологический журнал, 1995, т. 16, №4. С.26 — 36. ЮО.Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности.//Вопросы психологии, 1991, №1. С. 121 — 127.

87. Моросанова В.И, Коноз Е.М. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейротизма: новый взгляд.//Вопросы психологии, 2001, №2. С.59 — 73.

88. Моросанова В.И, Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии, 2000, №2. С.118 127.

89. ЮЗ.Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. Для студ. Пед. Вузов / Под ред. В.А. Сластенина. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр "Академия", 2000.-200 с.

90. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Издательство Московского университета, 1976. — 112 с.

91. Некрасов В.П., Худадов H.A., Пиккенхайм JI., Фрестер Р. Психорегуляция в подготовке спортсменов. М., 1985. 176 с. Юб.Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения. Л.: Издательство Ленингр. Ун-та, 1983. — 167 с.

92. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Издательство ЛГУ, 1989. С.12-65.

93. Никольская ИМ., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2000.-507 с.109.0рлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Книга для учащихся. М., 1987. — 224 с.

94. Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1951. С.394-395.

95. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. — М.: «Смысл», 1993.-32 с.

96. Нб.Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. Семья как психотерапевт. Пер. с англ. М., 1993.

97. И7.Пейсахов Н.М. Система понятий теории психического саморегулирования//Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Тезисы докладов научной конференции. 8-10 июня 1982 г. Казань, 1982., С. 5 8.

98. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. — 216 с.

99. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982. — 168 с.

100. Петрове кий В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов на - Дону, Издательство «Феникс», 1996. - 512 с.121 .Петрушенко Л. А. Единство системности, организованности и самодвижение. М., 1975.

101. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. — М.: Изд. Центр «Академия», 2000. -184 с.

102. Прихожан А.М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления / Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. М, 1990. - 313 с.

103. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности//Вопросы психологии, 1991, №5. С. 156 —161.

104. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний. Автореф.дис. доктора психол.н. СПб, 1992. 30 с.

105. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991. -149 с.

106. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. - 49 с.

107. Психологические тесты. /Под ред. A.A. Карелина: В 2т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-Т.1. - 312 с.

108. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности./ Под ред. Г.С. Никифорова. С-Пб, 1991. С. 42 78.

109. Психология спорта высших достижений: Учебное пособие для институтов физической культуры / Под ред. A.B. Родионова. — М.: Физкультура и спорт, 1979. — 144 с.133 .Психология. Словарь. / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.,1990. -496 с.

110. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. КВ. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.- 303 с.

111. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 640 с.

112. Реан A.A., Коло мине кий Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб, 1999.-416 с.

113. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. - 480 с.

114. Родионов A.B. Влияние психологических факторов на спортивный результат. М.: Физкультура и спорт, 1983. - 112.с.

115. Романенко O.K. Практическая гепггальттерапия. М.: Фолиум, 1995. — 112с.

116. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группьг: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. Ред. И вступ. Ст. Л.А. Петровской. — 2-е изд. М.: Прогресс, 1993. — 368 с.

117. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально психологических различий. М.: Наука, 1979 — 352 с.

118. Рябухов Л.И. Формирование и регуляция предстартовых состояний спортсменов (на материалах спорта высших достижений).Автореф.дис.канд.психол. наук. СПб., 1993. — 19 с.

119. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 1995. — 144 с.

120. Семикин В.В. Произвольная саморегуляция функционального состояния в условиях режима непрерывной деятельности // Автореф.дис. . .канд.психол. наук. М., 1986. — 19 с.

121. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 352 с,

122. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития// Вопросы психологии, 1996, №5. С. 41 52.

123. Смирнов Б.Н. Психологические механизмы эмоционально-волевой саморегуляции в спорте.//Теория и практика физической культуры, 1999, №12.

124. О.Снегирева Т.В. Методика изучения личностной саморегуляции.// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Под ред. КВ. Дубровиной. М., 1990. С. 89 98.

125. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, —1983. — 1600 с.

126. Соколова Л. А Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции и успешность спортивной деятельности. Автореф.дис. .канд. псих.наук. М.,1990. -19 с.

127. Сое Новикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Пособие для студентов и учителей. Издательство Горьковского пед ин-та. Горький.,1975. —262 с.

128. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие /Под ред. Проф. В.А Лабунской. М.: Гардарики, 1999. - 397 с.

129. Социально-психологический тренинг по ненасилию/Под ред. В.А. Ситарова. М., 1994. - 24 с.

130. Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов//Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. №2. С.41-48.

131. Стресс и тревога в спорте: Международный сб. научных статей./Сост. Ю.Л. Ханин. М.: Физкультура и спорт, 1983. - 288 с.

132. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях//Вопросы психологии, 1987, №1. С.27 — 33.

133. Файзуллаев А А Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987. С. 92-121.

134. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 432 с.

135. Фридман Л.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.,. 1991. 228 с.

136. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. Игры и упражнения. М., ФиС,1988. 272 с.

137. Черникова O.A., Дашкевич О.В. Активная саморегуляцияэмоциональных состояний спортсмена. М., 1971. — 47 с.

138. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психолоши. М.,1977. — 185 с.

139. Чир ко в В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведениячеловека/ТВопросы психологии,1996, №3, С. 116-131.

140. Чистякова М.И. Психогимнастика. — М., 1980.-128 с.

141. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности / Вопросы психологии, 2001, №1, С. 3 -18.

142. Щукин М.Р. Саморегуляция в формировании и структуре индивидуального стиля трудовой деятельностиУ/Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1986, С. 43-51.

143. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. — 1971. №4. С.6 — 20.

144. Юркевич B.C. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции. Автореф.дис.канд. псих.наук. М.,1973. —18 с.

145. Ял ом И. Групповая психотерапия. Теория и практика./Пер. с англ. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2001. 576с.

146. Magnusson D. Wanted: A Psychology of Situations/Howard a Psychology of Situations: An Interpersonal Perspective. Hillsdate.1981. P.9-32,

147. Mischel W. Introduction to personality. New York, London, 1984.

148. Stebbins FL A. A theoiy of definition of the situation // The Psychology of social situations. Oxford: Pergamon, 1981.

149. Опросник для выделения типичных критических ситуаций, их признаков, причин и способов преодоления.

150. Что такое, с Вашей точки зрения, критическая ситуация?

151. Какие ситуации для Вас являются критическими? Перечислите их все, затем проранжируйте по степени значимости (воздействия) лично для Вас.

152. Ваши мысли в критической ситуации?

153. Какие чувства Вы переживаете, находясь в критической ситуации? Опишите, пожалуйста, Ваше эмоциональное состояние в ситуации, которая для Вас является критической.

154. Что на Ваш взгляд способствует возникновению критических ситуаций; является их причинами?

155. Что Вы делаете для того, чтобы преодолеть критическую ситуацию? Ваше поведение в ситуации, воспринимаемой Вами как критическая.

156. Что, по-вашему, мнению, необходимо делать (сделать), чтобы подготовить себя к преодолению критических ситуаций?

157. Возможно ли восприятие ситуаций, обозначенных Вами как критические, по-другому?

158. Владеете ли Вы какой либо информацией о способах психической саморегуляции? Принимали ли когда-либо участие в работе тренинговых групп?