Психолого-акмеологические особенности совладающего поведения студентов вуза на экзаменах разного типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Кучина, Зульфия Бурхоновна

• Кучина, Зульфия Бурхоновна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кучина, Зульфия Бурхоновна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию стресса и экзаменационно-стрессогенных проявлений в отечественной и зарубежной психологии.

1.1. Концептуальные подходы к определению стресса, его деятельностных разновидностей.

1.2. Психологический (эмоциональный) стресс: факторы развития, ход и последствия.

1.3. Стресс и профессиональная (учебная) деятельность.

1.4. Экзамен как стресс.

1.4.1. История психологических исследований факторов экзаменационного стресса.

1.4.2. Влияние экзамена на личность студентов.

1.4.3. Стрессогенность современных экзаменов в вузе: академический устный, письменный и компьютерное тестирование.

1.4.4. Прогнозирование и профилактика экзаменационного стресса.

Глава 2. Психолого-акмеологическая специфика совладающего поведения в условиях экзаменационного стресса.

2.1. Психолого-акмеологические особенности совладающего со стрессом поведения.

2.2. Психолого-акмеологическая сущность совладания с экзаменационным стрессом.

2.2.1. Динамический и диспозиционный аспекты.

2.2.2. Самоэффективность и мотивация достижения успеха как личностные детерминанты экзаменационного стресса и совладания с ним.

Глава 3. Эмпирическое исследование разнотипных экзаменационных стрессов и стратегии совладающего поведения студентов вуза.

3.1. Организация и методы эмпирического исследования.

3.2. Специфика стрессогенности экзаменов разного типа.

3.3. Доминирующие стратегии совладающего поведения у студентов на экзаменах.

3.4. Проявления диспозиционного фактора при выборе студентами совладающего поведения на экзамене.

3.5. Взаимосвязь академической успешности на экзамене и продуктивности совладания.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-акмеологические особенности совладающего поведения студентов вуза на экзаменах разного типа»

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в современной России, появление современных технологий и компьютеризация системы образования обусловливают необходимость переосмысления содержания и формы образования на всех его этапах. Это также связано с активной интеграцией России в международную систему образования, присоединением к Болонской конвенции в 2003 году. Предлагаются новые формы проведения экзамена, в частности, компьютерное тестирование в режиме реального времени. Среди достоинств этой формы экзамена отмечается увеличение объективности процедуры оценки знаний студентов, уменьшение стрессогенности и временных затрат. Исследованию психологической стороны этого процесса, в частности, стрессогенности подобной формы экзамена по сравнению с другими, а также стратегий совладания с экзаменационным стрессом у студентов, посвящено наше исследование.

Современный человек каждый день сталкивается с целым рядом стрессогенных ситуаций, поэтому вырастает нагрузка на механизмы, позволяющие разрешать проблемные ситуации, предвосхищать их возникновение и снимать психическое напряжение, возникающее в результате воздействия различных стрессоров. Исследованием психологических аспектов данной проблемы в разное время занимались Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, А.Б. Леонова, Б.Д. Карвасарский, Л.А. Китаев-Смык, Р. Лазарус, А.Г. Маклаков, Н. Хаан и другие зарубежные и отечественные авторы, которые реализовали различные подходы к её изучению.

Тысячи российских студентов ежегодно сталкиваются с проблемой экзаменационного стресса, который занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у поступающих в вузы и обучающихся в высшей школе. Однако, несмотря на такую актуальность темы, наиболее исследованными сегодня остаются, в основном, её психофизиологические и нейрохимические аспекты. Имеются убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов (О.М. Боканова, 1974; В.В. Плотников, 1983; М. Maes, М. Van der Planken, A. Van Gastel и др., 1998; Е.А. Умрихин, Е.В. Быкова, 1999; R. Deinzer, W. Kottmann, Р. Forster и др., 2000; А.Б.Леонова, 1988; A.C. Фаустов, Ю.В. Щербатых, 2000; А.Д. Ноздрачев, Ю.В. Щербатых, 2001). Как показывают исследования (R.Lazarus, 1991; М.В.Антропова, 1968), после экзамена физиологические показатели возвращаются к норме не сразу, для этого необходимо несколько дней / недель.

Результаты психологических исследований также говорят о негативном влиянии экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов (В.А. Доскин, 1988; Ю.В. Щербатых, 2000; Дж. Гринберг 2004; О.М. Сергеева, 2008 и др.). Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти, как следствие, на результативность учебной деятельности в целом (Я. Рейковский, 1979; Н.Б. Пасынкова, 1996; Э.А. Голубева, 2005 и др.). Экзаменационный стресс сопровождается у студентов пятью основными эмоциями / переживаниями: тревога, безнадежность, гнев, надежда и радость (Spranger, G., Perkun, R., Kramer, К., Hofman, H., 2002).

Однако, многие авторы подчеркивают, что стресс, в том числе, экзаменационный имеет и позитивный эффект для субъекта (С. Aldwin, 1994; S. Hobfoll, 1988; Е.Д.Соколова, Ф.Б. Березин, 1996; Д. Брайт, Ф. Джонс, 2004; T.JI. Крюкова, 2005 и др.), оказывая стимулирующее, мобилизующее, ресурсное влияние. Так С. Aldwin (1994, гл. 13) показала, что стресс может служить толчком (impetus) к психосоциальному развитию субъекта.

Процесс обучения в университете рассматривается с учетом преемственности стадий развития личности и тех психологических новообразований, которые появляются у студентов в ходе данной деятельности. Экзаменационная процедура в вузе, преодоление студентами экзаменационного стресса, способствует эффективному саморазвитию личности студента, его профессиональному становлению.

Психологическое содержание активности в процессе обучения рассматривается в теориях самоорганизации, современной акмеологии (Л.С.Выготский, 1982; A.A. Деркач, Н.В.Кузьмина, 1993; Е.А.Климов, 1995, 2005; А.К. Маркова 1996, 1998; А.Р. Фонарев, 1997; А.Н. Поддьяков, 1999; Ю.П. Поваренков, 2002) и позволяет представить категорию становления с позиции рассмотрения человека как самоорганизующейся личности, стремящейся к своему акмэ.

Психолого-акмеологическому анализу поведения субъекта в ситуации экзамена, проводимой в форме традиционного академического (устного) опроса и компьютерного тестирования посвящено наше исследование.

Экзамен - это ситуация, которая может восприниматься и оцениваться субъектом как стрессовая, трудная, требующая как адаптации, так и совладания, так как она связана с оценкой достижений, влияет на самооценку и шире - Я-концепцию (Р. Берне, 1986). Именно оценка, получаемая на экзамене субъектом, оказывает многостороннее влияние на его психическое состояние, умственную деятельность, мотивационную сферу - личность в целом и её развитие. Она имеет мощную воспитательную и самовоспитательную функцию (Б .Г. Ананьев, 1980, т. 2).

В понятие стресса мы включаем комплекс ответных физиологических, когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций человека при столкновении с ситуацией, подвергающей опасности его благополучие, устойчивость (resilient), делающей его уязвимым. Широко трактуя стресс, мы используем таюке понятие трудной ситуации.

Экзаменационный стресс - это вид стресса, возникающий вследствие 1) индивидуальной, 2) оцениваемой, 3) довольно интенсивной деятельности и информационных нагрузок в процессе подготовки и сдачи экзамена и тесно связанный с коммуникацией и изменениями самооценки. Коммуникация является обязательным условием сдачи экзамена в современном российском ВУЗе и получения оценки, особенно в ситуации экзамена по общественно-гуманитарным дисциплинам. Эти положения позволяют анализировать экзаменационный стресс как стресс коммуникативный и информационный по природе, тесно связанный с изменениями самооценки.

Совладаюъцее со стрессом поведение — это осознанное, целенаправленное, адекватное личностным диспозициям и ситуации поведение, имеющее целью - справиться с трудной жизненной ситуацией, подчинить её себе или приспособиться к ней (Т.Л. Крюкова, 2005).

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-акмеологические особенности совладания с экзаменационным стрессом у студентов университета в ситуации экзаменов разного типа: компьютерного тестирования и академического (устного) экзамена.

Объект исследования: совладание со стрессом у студентов в вузе.

Предмет исследования: психолого-акмеологические особенности совладания студентов с экзаменационным стрессом в ситуации экзаменов разного типа (в частности, академического (устного) и компьютерного тестирования).

Цель исследования: выявление, изучение и анализ специфики совладающего с экзаменационным стрессом поведения студентов вуза в ситуации компьютерного тестирования по сравнению с академическим (устным) экзаменом.

Цель исследования конкретизируется в следующих исследовательских задачах:

Теоретических

• Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных психолого-акмеологических подходов к исследованию феномена стресса и, в частности, экзаменационного стресса; рассмотреть основные методологические, теоретические, эмпирические и практические подходы к проблеме, обозначить собственный подход к его пониманию.

• Рассмотреть основные теоретические и эмпирические подходы к исследованию совладающего поведения субъекта.

Методических

• Сформировать комплекс методик, соответствующий целям и задачам исследования. Провести статистическую обработку результатов исследования с целью проверки эмпирических гипотез.

Эмпирических

• Изучить и проанализировать психолого-акмеологические особенности экзаменационного стресса и совладающего поведения студентов во время компьютерного тестирования.

• Сравнить особенности экзаменационного стресса и совладающего поведения студентов во время компьютерного тестирования со стратегиями совладания на академическом (устном) экзамене.

• Исследовать структуру и динамику совладающего с экзаменационным стрессом поведения студентов.

• Выявить различия в специфике переживания экзаменационного стресса и выбора совладающего поведения а) между мужчинами и женщинами, б) между студентами разных курсов, в) между студентами разных специальностей.

• Проанализировать. связь личностного фактора (мотивации достижения успеха, уровня самоэффективности) и выбора совладающего поведения субъектом на компьютерном тестировании.

• Исследовать особенности совладания студентов на экзамене как условие академической успешности / неуспешности.

Основная гипотеза исследования строится на том, что экзамен является фактором психолого-акмеологического становления профессионала, а экзамены разных типов имеют различные уровни стрессогенности для студентов, которые по-разному с ними совладают.

Основная гипотеза исследования конкретизируется в частных гипотезах:

1. Ситуация экзамена имеет явно выраженную стрессогенность для студентов вуза. При этом, ситуация компьютерного тестирования является менее стрессогенной для студентов, чем ситуация академического (устного) экзамена.

2. Совладание с экзаменационным стрессом характеризуется использованием широкого спектра стратегий. Студенты вуза по-разному совладают со стрессом на экзаменах разного типа, что связано с формой проведения экзамена.

3. Существует динамика совладающего поведения студентов в зависимости от курса обучения и временного приближения / удаления относительно стрессовой ситуации.

4. Выбор студентами вуза стратегий совладающего поведения связан с диспозиционными (индивидными и личностными) характеристиками субъекта.

5. Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения.

Методологическая основа исследования: теория стресса (Г. Селье, В.А. Бодров, А.Б. Леонова и др.), психология субъекта (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко и др.), психология совладающего поведения субъекта (Т.Д. Крюкова, Е.В. Куфтяк, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова и др.), феноменологический подход, ориентированный на исследование субъективных переживаний человека как ключа к пониманию его поведения (А.Р. вю^, В.М. вю^, 8. Куа1е).

Научная новизна. Выявлены особенности экзаменационного стресса и совладания с ним у студентов университета разных специальностей при разных формах экзамена и изучены стратегии совпадающего поведения. Обнаружена тесная взаимосвязь показателей стресса, копинг-стратегий и личностных черт, объединяющая их в единую структуру совладающего поведения. Осуществлен сравнительный анализ стрессогенности экзаменов разного типа: компьютерного тестирования и устного экзамена. Обозначена теоретическая модель совладания со стрессом, способствующая оптимальной адаптации студента к условиям экзаменационного стресса. Выявлены критерии, позволяющие прогнозировать риск неуспешности на экзамене.

Теоретическая значимость работы. Проведенное исследование пополняет теоретическую базу, как психологии личности, так и психологии развития, раскрывая особенности переживания стресса и стрессоустойчивости студентов с различными личностными характеристиками и по-разному выбирающими способы совладающего с экзаменационным стрессом поведения. Полученные данные расширяют представления о копинг-стратегиях как факторах, влияющих на формирование личности успешного студента, совладающего / несовладающего с проблемами обучения в вузе, и могут быть использованы в дифференциальной диагностике, а также профилактике академических трудностей и «отсева» контингента студентов.

Практическая ценность работы заключается в возможности использования полученных данных и теоретических положений диссертации в практической работе специалистов образовательных и психологических служб учебных заведений. Комплекс методик, апробированный автором, применим в целях выявления особенностей стрессогенности экзамена и стрессоустойчивости студента, его совпадающего поведения, а также для психодиагностики академических проблем (трудностей адаптации к вузу и обучения). Полученные данные могут быть полезны при разработке более ориентированных на сохранение здоровья и гуманистический, демократический подход к социализации студента в университете, тренингов и коррекционных занятий (например, тренинговая программа «Саморегуляция экзаменационного стресса и совладание с ним»), и учтены при разработке учебных спецкурсов, семинаров по проблемам совладания со стрессом.

Полученные результаты использованы в преподавании психологии в учебных курсах: «Общая психология», «Возрастная психология и психология развития», «Дифференциальная психология», «Социальные стрессы», «Психотехнологии совладающего поведения».

Методы исследования:

Исследование осуществлено в рамках номотетического и идиографического подходов. Основными методами были: опросники, интервью, анализ продуктов и результатов деятельности, тестирование.

Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач был сформирован методический комплекс. В него вошли: •S Опросник способов совладания - ОСС (Ways of Coping Questionnare авторов Lazarus и Folkman, адаптированный Т. JI. Крюковой (2004); S ACS - ЮКШ или юношеская копинг-шкала австралийских психологов Е. Frydenberg, R. Lewis (1993), адаптированная Т.Л. Крюковой; S Шкала общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема, адаптированная В. Ромеком (1997), и позволяющая выявить присущий человеку уровень самоэффективности;

•S Личностный опросник А. Мехрабиана, Н. Эпштейна (адаптация Ю.А. Менждерицкой, 1998), направленный на определение уровня мотивации достижения успеха (мужская и женская формы); ■S Шкала дифференциальных эмоций К. Изарда, адаптированная А.Б. Леоновой (2003), измеряющая индексы положительных эмоций

ПЭМ), острых негативных эмоций (НЭМ) и тревожно-депрессивных эмоций (ТДЭМ); Авторская шкала «Стресс на разных этапах экзамена»; ^ Авторское интервью и мини-сочинение, направленные на исследование психологического состояния студента на экзамене.

Для обработки данных интервью использовался контент-анализ.

Статистическая обработка результатов исследования проводилась при помощи программы 8ТАТ18Т1СА 6.0. Критериями анализа выступали: критерии исследования различий Манна-Уитни (и), Колмогорова-Смирнова, Стьюдента (I), корреляционный анализ по критерию Спирмена (г), гамма (О), регрессионный и однофакторный анализ для исследования взаимовлияния переменных, дескриптивная статистика.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, непротиворечивостью исходных методологических позиций, адекватностью методического инструментария поставленным задачам; репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного методов исследования, корректным использованием методов математической статистики.

Эмпирическая база исследования. Всего в исследовании приняли участие 458 человек. В том числе:

• участники академического (устного) экзамена — 128 человек. Среди них 41 человек - студенты 1 курса очной формы обучения специальностей Психология и Специальная дошкольная психология и педагогика и 87 студентов заочной формы обучения специальности Психология, Финансы и кредит, Менеджмент организации, Технология и предпринимательство.

• участники Интернет-тестирования — 330 человек (84 юноши, 246 девушек) студенты 1—5 курсов специальностей Иностранный язык, Теория и методика преподавания иностранных языков и культур,

Биология, Химия, Физика, Музыкальное образование, Педагогика и методика начального образования, Психология.

Исследование экзаменационного стресса и совладания с ним студентов проводилось в течение 3 лет (2008-2010 гг.) в три этапа и включало в себя два типа исследований (мини-лонгитюд у студентов-первокурсников университета на первом экзамене по специальности и срезовые исследования студентов разных курсов и форм обучения непосредственно перед экзаменом).

Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуации экзамена имеют разную стрессогенность в зависимости от формы их проведения. Экзамен, проводимый в форме компьютерного тестирования, сопровождается меньшим стрессом, чем академический (устный) экзамен.

2. На экзаменах разного типа студентами используются различные сочетания стратегий совладания. Структура копинга студентов на компьютерном тестировании и академическом (устном) экзамене также различаются.

3. Совладающее поведение студентов изменяется за период обучения в университете и в связи с приближением / удалением ситуации экзамена.

4. Уровень переживаемого экзаменационного стресса и выбор студентами вуза стратегий совладающего поведения различается у мужчин и женщин - студентов разных специальностей. Студенты с разной выраженностью личностных характеристик — самоэффективности и мотивации достижения успеха — испытывают различный уровень переживаемого стресса и выбирают разные стратегии совладания.

5. Академическая успешность на экзамене является показателем стрессоустойчивости, субъективной регуляции экзаменационного стресса и эффективного совладания с ним.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры социальной психологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» 3-5 марта 2010 года, 3 Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы», 25-26 мая 2010 года в Российском университете дружбы народов, П-ой Международной научно-практической конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном Российском обществе» 23-25 сентября 2010 года.

Полученные данные используются при чтении курсов «Возрастная психология и психология развития», «Социальные стрессы», «Психология совладающего поведения», «Педагогика и психология высшей школы» для студентов и аспирантов университета.

Структура диссертации. Основными структурными элементами диссертационной работы являются: введение, три главы и заключение, включающее выводы; библиографический указатель, насчитывающий 157 наименований, из них 30 - на иностранном языке. Иллюстративный материал представлен в виде 5 таблиц и 36 рисунков, приведенных в тексте диссертации и таблиц, представленных в приложении.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Кучина, Зульфия Бурхоновна

Выводы

1. Экзамен - это информационный и коммуникативный стресс, связанный с изменениями самооценки студента, сопровождающийся выраженными психофизиологическими (учащение сердцебиения, тремор рук и коленей, потливость, бледность / покраснение кожи, замедленная реакция, изменения аппетита, дрожание голоса, ухудшение сна, усталость, «сухость» в горле, головокружение и др.), когнитивными (ухудшение памяти, трудности запоминания / воспроизведения информации, замешательство, ступор, рассеянность, сбивчивость, трудности сосредоточения внимания и др.), эмоциональными (волнение, напряжение, стресс, тревога, страх, неуверенность в себе и своих знаниях, боязнь неуспеха, слезы, желание расплакаться) и поведенческими реакциями (более активное общение с сокурсниками, скованность, быстрая речь и др.). Экзамен является фактором психолого-акмеологического становления профессионала, а экзамены разных типов имеют различные уровни стрессогенности для студентов.

2. Интернет-экзамен связан с меньшим волнением, напряженностью до и во время проведения экзамена ввиду процессуально-организационных (достаточное время, четкие временные рамки, уединенность в работе, лучшие условия для сосредоточения, возможность пропустить и вернуться к вопросу, исправить ответ, возможность общения с сокурсниками, и др.), субъективно-личностных факторов (влияние общения с преподавателями и сокурсниками), специфики вопросов и ответов (отсутствие необходимости тщательного продумывания, формулировки устного ответа, «просчитывания» вариантов диалога с преподавателем, наличие вариантов ответов), особенностей выставления оценки.

3. Студенты гуманитарных специальностей чаще предпочитают академический (устный) экзамен по сравнению со студентами технических специальностей, которые отдают предпочтение компьютерному тестированию, в том числе, интернет-тестированию. Общение с преподавателем - важное условие успеха на академическом (устном) экзамене. Для студентов 1-2 курсов не зависимо от специальности менее стрессогенным является экзамен в форме компьютерного тестирования. Для студентов старших курсов технических специальностей компьютерное тестирование остается наименее стрессогенной формой экзамена, в то время как для студентов гуманитарной направленности менее стрессогенным становится академический (устный) экзамен.

4. В ситуации экзамена студенты используют разнообразные стратегии, что связано со спецификой самой ситуации экзамена. Наиболее часто используются: Самоконтроль, Положительная переоценка, Планирование решения проблемы, Поиск социальной поддержки, а также Дистанцирование, Конфронтативный копинг, Бегство /Избегание. В ситуации интернет-тестирования студенты значимо реже обращаются к стратегиям Самоконтроль (р = 0,03), Поиск социальной поддержки (р — 0,00), Планирование решения проблемы (р — 0,03). Структура копинга также различается: копинг у студентов, предпочитающих компьютерное тестирование, имеет гораздо меньше корреляционных связей с личностным фактором - самоэффективность и больше — с мотивацией достижения успеха, по сравнению копингом студентов, предпочитающих академический (устный) экзамен.

5. Стратегии совладания различаются у студентов разных курсов. Активность использования стратегии Планирование решения проблемы постепенно усиливается и достигает максимума на 5 курсе. Стратегии Самоконтроль и Принятие ответственности активнее используются на первом, третьем и пятом курсах; стратегия Поиск социальной поддержки — на первом и третьем, постепенно снижаясь к пятому.

6. Стрессовая ситуация экзамена актуализирует и усиливает большинство стратегий совладания студентов. При приближении стрессовой ситуации экзамена у студентов усиливаются как продуктивные (|Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, Положительная переоценка), так и непродуктивные стратегии (Конфронтативный копинг, Дистанцирование, Бегство/ Избегание). После экзаменационной сессии продолжают усиливаться стратегии Поиск социальной поддержки, Конфронтативный копинг, Самоконтроль, позволяющие отреагировать эмоции, и снижается активность использования стратегии Планирование решения проблемы.

7. Уровень переживания экзаменационного стресса не различается у мужчин и женщин. Существуют половые различия в выборе способов совладания студентов со стрессом на экзамене. Студенты-юноши чаще используют стратегии совладания: Поиск социальной поддержки и Принятие ответственности по сравнению с девушками.

8. Уровень переживаемого студентами стресса способствует усилению мотивации достижения успеха. Высокий уровень мотивации достижения успеха связан с активностью использования стратегии Полоэ/сительная переоценка (р < 0,08), и более редким использованием стратегии Бегство/Избегание (р < 0,01). Уровень мотивации достижения оказывает обратное влияние на проявления Конфронтативного копинга, стратегий Бегство/Избегание и Планирование решения проблемы. Студенты с высокими показателями самоэффективности чаще используют стратегии совладания: Планирование решения проблемы, Положительная переоценка и редко — Поиск социальной поддержки, Планирование решения проблемы, Бегство/Избегание. Высокий уровень самоэффективности предсказывает активность использования стратегий Планирование решения проблемы (р = 0,00) и Конфронтативный копинг (р = 0,01) и низкую активность — Поиск социальной поддержки (р = 0,00), Бегство/Избегание (р = 0,00).

9. Успешные на экзамене студенты редко в совладании с экзаменационным стрессом принимают ответственность за результат на себя и редко демонстрируют избегание как реакцию на стресс. На итоговую оценку за экзамен оказывает прямое влияние активность использования стратегий Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, и обратное влияние - Дистанцирование и Конфронтативный копинг.

10. Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения. Студенты, успешно сдающие экзамены устно, так же успешно сдают экзамены в форме компьютерного тестирования и успешны на экзаменационной сессии в целом.

11. Наше исследование показало, что разные формы проведения экзамена имеют несомненные преимущества и воспринимаются как менее стрессогенные в зависимости от специальности, возраста и курса обучения, изучаемого предмета. Эти данные подтверждают необходимость и возможность более гибкого подхода к организации экзаменационной процедуры в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В отечественной образовательной системе в связи с постоянным поиском процедур наибольшей объективности и максимально возможного психологического комфорта ситуации оценки знаний, введением в последние годы новой для российских вузов формы экзамена -компьютерного тестирования, остро стоит вопрос психологического изучения экзаменационного стресса студентов образовательных учреждений, совладающего с ним поведения в тесной связи с личностными факторами и успешностью обучающихся на экзамене. Такая научная проблема диктует необходимость разработки и анализа понятия и концепции экзаменационного стресса, его содержания и специфики переживания в разных группах студентов, и, прежде всего, в возрастном аспекте, то есть у студентов разных курсов.

В своей работе мы разработали понятие экзаменационного стресса, который включает в себя эмоциональный, информационный, коммуникативный и стресс, связанный с изменения самооценки. Предложенные теоретические положения нашли реализацию и подтверждение в эмпирическом исследовании.

Мы показали, что экзамен, действительно, стресс для студентов, однако разные его формы по-разному и неоднозначно оцениваются обучающимися в качестве стрессогенных. Однако данные позволяют утверждать, что интернет-экзамен менее стресогенен ввиду процессуально-организационных, субъективно-личностных факторов, специфики вопросов и ответов, особенностей выставления оценки. Но в данном случае явной остается закономерность предпочтения интернет-экзамена студентами младших курсов и студентами технических специальностей. Эти данные позволяют более гибко подходить к организации процесса обучения в вузе.

В теоретической части работы приводится авторская схема для анализа процесса совладания студентов на экзамене, объясняя которую, мы подчеркиваем необходимость анализа всего процесса совладания во всей совокупности факторов, оказывающих на него влияния: личностного, ситуационного, социокультурного и регулятивного (по Т.Д. Крюковой, 2005). Результаты исследования также говорят о необходимости учета и изучения особенностей совладающего поведения студентов на экзамене в тесной связи с самоэффективностью, мотивацией достижения успеха, временного приближения стрессора и других. Кроме этого, мы пришли к выводу, что особенности совладания студента тесно связаны с его успешностью на экзамене. Все эти данные подтверждают необходимость изучения и профилактики экзаменационного стресса и совладания с ним у студентов вуза и более гибкого подхода в организации экзаменационной процедуры.

Исследование проведено на значительной выборке испытуемых (458 студентов разных специальностей и форм обучения), однако все они проживают вне больших городов и мегаполисов, поэтому полученные данные характеризуют, прежде всего, испытуемых провинциальных университетов России, которые в жизни зачастую не так активно используют компьютерные и интернет-технологии как средства работы и обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кучина, Зульфия Бурхоновна, 2010 год

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СПб.: Речь, 2004.

2. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

3. Абулъханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.

4. Актуальные проблемы современной науки и образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Февраль 2010. Том VII (Общественные науки). - Ч. 2. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2010.

5. Александрова JI.A. К концепции жизнестойкости в психологии // Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов / Под ред. М.М. Горбатовой, A.B. Серого, М.С. Яницкого. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. - Вып. 2. - С. 82-90.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. Пограничные нервно-психические расстройства. -М., 1976.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — В кн.: Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. JL, 1935.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. -М.: Педагогика, 1980. -Т.2.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: ПИТЕР, 2000 (1969).

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

11. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М.: ЮНИТИ, 1999.

12. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 1. - С. 3-18.

13. Анцьгферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 2. - С. 3-16.

14. Артемьева Е.Ю., Парамей Г.В. Структуры мотивировок воспитательной деятельности абитуриентов педагогического ВУЗа (методика) // Вестник МГУ Сер. 14. - М., 1988. - № 1. - С. 52-56.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

16. Астапов В.М. Тревожность у детей. — М.: ПЕР-СЭ, 2001.

17. Белое А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского ВУЗа: дифференциально-психологиченский аспект // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. — № 1. - С. 81-86.

18. Белорукова И.О. Дисс. . канд. психол. наук. Кострома, 2005.

19. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения: нейро-лингвист. программирование / под ред. К. Андреас, С. Андреаса. Воронеж: НПО "Модэк", 2000.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.

21. Битюцкая Е.В. Когнитивное оценивание и стратегии совладания в трудных жизненных ситуациях. Автореф. . канд. психол. наук (на правах рукописи). -М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007.

22. Бодрое В. А. Психологические основы профессиональной деятельности: Хрестоматия. -М.: Издательство: ПЕР СЭ, 2007.

23. Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. -М.: ПЕР-СЭ, 2000.

24. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 4. - С. 64-74.

25. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: ПЕР-СЭ, 2006.

26. Борисова M. Н., Гуревич К. М. и др. Материалы к сравнительному изучению различных показателей подвижности нервной системы человека // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. -М.: Просвещение, 1963. Т. 3.

27. Борневассер М. Стресс в условиях труда // Психические состояния. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - С. 195-214.

28. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования и мифы. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

29. Бретт Д. Жила была девочка похожая на тебя: Психотерапевтические истории для детей (Библиотека психологии и психотерапии). Вып. 14. — М.: Класс, 2006.

30. Броннер К. Индустриальные последствия стресса // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970.

31. Бруитинский A.B. Психология субъекта / Отв. ред. В.В. Знаков. — М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003.

32. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психологический журнал. — 2002. — Т. 23. — № 1. С. 5-17.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: Изд-во Московского университета, 1984.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1995.

35. Выготский U.C. Собрание соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4.

36. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Евдокимова Я.Г., Москова М.В., Войцех В.Ф., Семикин Г.И. Предэкзаменационный стресс и эмоциональная дезадаптация у студентов младших курсов // Социальная и клиническая психиатрия, 2007. Т. 17. - № 2. - С. 38-42.

37. Гейдж Р. Почему вы глупы, больны и бедны. И как стать умным, здоровым и богатым! / Перевод с английского — СПб.: ДИЛЯ, 2008.

38. Голубев В.В. Механизмы актуализации позитивных мотивационных оживаний личности: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2002.

39. Голубев В.В. Исследование мотивационных ожиданий личности.// Психология и практика: Сб. научн. тр. — Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2001.

40. Грановская P.M. Психологическая защита. СПб.: Речь, 2007.

41. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — JL: Изд-во Ленинградского университета, 1984.

42. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2007.

43. Дементий Л.И. Ответственность как ресурс личности: монография. — М.: Информ-Знание, 2005.

44. Демин А.Н. Использование понятия «совладание» в психологии: краткая история понятия // Человек. Сообщество. Управление. / Под ред. Е.В. Морозовой. 2001. - № 1.

45. Доскин В.А. Профилактика экзаменационного стресса // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. — Mi: Медицина, 1988.-С. 147-160.

46. Дьяченко М.И., Кондыбович A.A. Психология высшей школы. — Минск: Изд-во БГУ, 1981.

47. Замышляева М.С. Оптимизм в структуре психологического совладания личности. Дисс. . канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006.

48. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

49. Зеер Э. Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. М.: Фонд «Мир», 2005.

50. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.

51. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. Спб.: Питер, 2007.

52. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

53. Кобцева Ж. В. Изучение интерактивного компонента экзаменационной ситуации. Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2001.

54. Коврова М.В. Исследование коммуникативного стресса у студентов в условиях процесса обучения в высшей школе. Дисс. канд. психол. наук. — Кострома, 2002.

55. Козлова Н.В. Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход. Дисс. докт. психол. наук. Томск, 2008.

56. Кондратьева JI.A. Экзаменационный стресс и совладание с ним // Квалификационная работа. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2002.

57. Крюкова T.JI. Психология совпадающего поведения: Монография. — Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004.

58. Крюкова Т.П. Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал. 2008. - Т. 29. - № 2. - С. 88-95.

59. Крюкова Т.Н., Петрова Е.А., Семейные ресурсы совладающего поведения: значение прародителей и предков // Психология и практика: Сборник научных статей / под ред. Т.Л. Крюковой, С.А. Хазовой. Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2006. С. 12-22.

60. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Лениздат, 1970. - С. 178-208.

61. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник МГУ, Сер. 14 «Психология». 2000. - № 3.

62. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика неблагополучных функциональных состояний человека. — М.: МГУ, 1987.

63. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика стрессов. — М.: Изд-во Моск. университета, 1993.

64. Леонова А., Костикова Д. На грани стресса // В мире науки. 2004. -№ 10.-С. 63-71.

65. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

66. Ли Канг Хи Социально-психологичсекие технологии формирования стрессоустойчивости человека. Автореф. . канд. психол. наук. -М., 2005.

67. Либина A.B. Совпадающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации / A.B. Либина. М.: Эксмо, 2008.

68. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Экзамен и психика // Психологическое наследие: избранные труды по общей психологии / под ред. Ж.М. Глозман, Д.А.Леонтьева, Е.Г.Радковской. -М.: Смысл, 2003. С. 126-182.

69. Лъдокова Г.М. Негативные психические состояния студентов в ситуации с неопределенным исходом. Дисс. . канд. психол. наук. -Елабуга, 2006.

70. Моденова А.Ю. Особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания: на примере ситуации экзамена. Дисс. . канд. психол. наук. — Омск, 2007.

71. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

72. Налчадэ/сян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.

73. Нартова—Бочавер С.К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. № 5. -С. 20-30.

74. Наследов АД. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2006.

75. Николаева Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. М., 2003.

76. Никольская ИМ., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2000.

77. Петрова Е.А. Межпоколенные отношения как ресурс совпадающего поведения. Дисс. . канд. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 2008.

78. Пичугина А.Н. Функциональные психические состояния абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний. Дисс. . канд. психол. наук. -Н. Новгород, 2004.

79. Плотников В.В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса // Гигиена труда. — 1983. № 5. — С. 48-50.

80. Поваренков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности / Ю.П. Поваренокв. — Ярославль: Канцлер, 2008.

81. Постылякова Ю.В. Ресурсный подход в изучении семейного стресса // Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной семьи» в 2 ч., ч.1 / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. М., 2003. - С. 69-72.

82. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учебное пособие / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб.: Речь, 2007.

83. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Редактор-составитель Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998.

84. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.

85. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний / А.О. Прохоров. Дубна: Феникс+, 2005.

86. Психология психических состояний: теория и практика. Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. Казанский государственный университет, 13-15 ноября 2008 г. Часть I. Казань: ЗАО «Новое знание», 2008.

87. Психология психических состояний: теория и практика. Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. Казанский государственный университет, 13-15 ноября 2008 г. Часть II. — Казань: ЗАО «Новое знание», 2008.

88. Психология совпадающего поведения: Материалы международной научно-практической конференции 16-18 мая 2007 г.Кострома / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, T.JI. Крюкова. Кострома, 2007.

89. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А.Е. Тарас Мн.: Харвест, - М.: ACT, 2000.

90. Реан A.A. Психология подростка. Полное руководство. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

91. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. — М.: Аспект Пресс, 1999.

92. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984.

93. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.

94. Русина H.A. Психологические защиты и механизмы совладания: отличия, проявления в психотерапевтической практике, эффективность // Ярославский психологический вестник. Вып.1. — М.-Ярославль: РПО-ЯрГУ, 1999.-С. 157-173.

95. Селъе Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.

96. Селье Г. Стресс без дистресса / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1979.

97. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2001.

98. Соколова Е.Д. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия // MateriaMedica. 1996. - № 1(9). -С. 5-25.

99. Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия // MateriaMedica. 1996. - № 1. - С. 5-25.

100. Сорокина Ю.Л. Преодоление кризиса учебной адаптации студентами педагогического ВУЗа. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

101. Чибисова М.Ю. Готовим к ЕГЭ. Стратегии работы с детьми групп риска // Школьный психолог. 2004. - № 13.

102. Чибисова М.Ю. Единый государственный экзамен: Психологическая подготовка. — М.: Генезис, 2004.108 .Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981.

103. Шадриков. В.Д. Содержание и структура профессиональной деятельности / В кн.: Психологические основы профессиональной деятельности. Хрестоматия / Сост. В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007.-С. 125-128.

104. Шапкин С. А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 1. — С. 19-34.

105. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р.Шварцера и М.Ерусалема // Иностранная психология. 1996. - № 7. - С. 71-76.

106. Шибаева И.В. Экзаменационный стресс у студентов-первокурсников университета и совладание с ним. Квалификационная работа (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003.

107. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса. Автореф. дис. . канд. биолог, наук. СПб, 2001.

108. НА. Щербатых Ю.В., Есауленко И.Э. Прогнозирование и коррекция уровня эмоционального стресса у студентов высшей школы // Системный анализ и управление в биомедицинских системах. 2002. - Т. 1. - № 3. -С. 319-322.

109. Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс (диагностика, течение и коррекция). Воронеж, ИАН, 2000.

110. Щербатых Ю.В. Психология стресса и его коррекция. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2006.

111. Эйдемыллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 2003.

112. Эмоциональный стресс / Под ред. JI. Леви. Л.: Медицина, 1970.

113. Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией. Автореф. дисс. . докт. мед. наук. — СПб., 1995.

114. Литература на иностранных языках

115. Aldwin, С.М. Stress, Coping, and Development: an integrative perspective. N.Y.: Guilford Press. 1994.121 .Antonovsky, A. Intergenerational Networks and Transmitting the Sense of Coherence. Ben-Gurion University of the Negev. 2004.

116. Carver, C.S., Scheier, M.F., Weintraub, J.K. Assessing Coping Strategies: A Theoretically Based Approach // J. of Personality and Social Psychology, 1989. Vol. 56, No.2, 267-283.

117. Cole, D.A., Martin, J.M., Peeke, L.A., Seroczynski, A.D., and Fier, J. Childrens Over and Underestimation of Academic Competence: A Longitudinal Stady of Gender Differences, Depression and Anxiety, Child Development. 1999. 70. 459-473.

118. Coping with Negative Life Events / Ed. C. Snyder, C. Ford. N.Y., London: Plenum Press. 1987.

119. Eccles, J. S., Vida, M.N., & Barder, B. The Relation of Early Adolescents College Plans & Both Academic Ability and Task-Value Beliefs to Subsequent College Enrollment. Journal of Early Adolescencs. 2004. Vol.24 No. 1, 63-77.

120. Endler, N.S. and Parker, J.D.A. Coping Inventory for Stressful Situations (CISS): Manual. Toronto: Multi-Health Systems. 1990.

121. Folhnan, S., Lazarus, R., S. Manual for Ways of Coping Questionnaire. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press. 1988.

122. Friedman M, Rosenman R.H. The Key cause-type A behavior pattern // Stress and coping. N.Y.: Columbia University Press. 1977.

123. Frydenberg, E. Adolescent Coping. Theoretical and Research Perspectives. — Routhledge. London andN.Y. 1997.

124. Halpern, D. F. Teaching critical thinking for transfer across domains: Dispositions, skills, Structure training, and metacognitive monitoring. American Psychologist. 1998. 53(4), 449-455.

125. Handbook of Coping: Theory. Research. Applications / Ed. by M. Zeidner, N. Endler. N.Y.: Wiley & Sons. 1996.

126. Hobfoll, S.E. Conservation of Resources: A New Attempt at Conceptualizing Stress //American Psychologist. 1989. Vol. 44, No.3. 513-524.

127. Lazarus, R.S. Emotion and Adaptation. N.Y: Oxford University Press. 1991.

128. Lee, M., Larson, R. Effectiveness of Coping in Adolescence: The Case of Korean Examination Stress International// Journal of Behavioral Development, Vol. 19, No. 4, 1996. P. 851-869.

129. Matheny, KB., Aycock, D.W., Curlette, W.L., Junker, G.N. The Coping Recources Inventory for Stress: A Measure of Perceived Resourcefulness // Journal of Clinical Psychology. 2003. Vol. 59 (12).

130. McCrae, R.R. Situational Determinants of Coping Responses: Loss, Threat and Challenge // J. of Personality and Social Psychology. 1984. Vol. 46, No. 12, 919-928.

131. Myers, M. T. Preparing students for an uncertain future. Liberal Education. 2001. 87(3), 22-25.

132. Pearlin, L.I. The Study of Coping: An Overview of Problems and Directions / The Social Context of Coping. N.Y.: Plenum Press. 1991. P. 261276.

133. Reister, G., Tress, W., Schepank, H., Manz, R. .

134. U\. Schwarzer Ch., Buchwald, P. EXAMINATION STRESS: MEASUREMENT AND COPING// Anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 1477-2205, Volume 16, Issue 3, 2003, P. 247 249.

135. Sez^ge-Krenke, I. Nach PISA. Stress in der Schule und mit den Eltern. Bewaltigungskompetenz deutcher. Jugendlicher im internationalen Vergleich. Vanderhoeck & Ruprecht. 2006.

136. Seligman, M. E. P. Learned optimism. New York: Plenum Press. 1991.

137. Snyder, C. R. Hope. In H. S. Friedman (Ed.), Encyclopedia of mental health. San Diego, CA: Academic Press. 1998. 421-431.

138. Spilberger, C.D., Butcher, J.N. Correlates and possible causes of mathematics anxiety. Advances in Personality Assessment, Vol.3. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1983.

139. Spranger, G., Perkun, R., Kramer, K., Hofman, H. Students" Emotions. Physiological Reactions, and Coping in Academic Exams // Anxiety,

140. Stress and Coping. V. 15. 4/ 2002. P. 413-432. Taylor and Francis Group.

141. Vaillant, G. Adaptation to Life. Little, Brown, Boston, Mass. 1977.

142. Zeidner, M, Schleyer, E.J. The Big-Fish-Little-Pond Effect for Academic Self-Concept, Test Anxiety and School Grades in Gifted Children. Contemporary Education Psychology. 1998. 24. 305-329.

143. Zettle, R.D., Raines, S.J. The relationship of trait and test anxiety with mathematics anxiety. College Student Journal. 2000. June.1. Интернет-источники

144. Бобрищева-Пушкина Н.Д., Кузнецова Л.Ю., Попова О.Л., Силаев А. А. http ://medafarm.ru/php/content.php?id=4908151 .Бельков В.В. Стресс— ускоритель эволюцииhttp://wsyachina.narod.ru/biology/stressl.html

145. Высшее образование причина стрессаhttp://med.israelinfo.ru/news/657/

146. ХЪЪ.Кринчик E.TL. Экзамен и психика: 80 лет спустя // Материалы конференции «Ломоносовские чтения «Психология и социальный контекст». 17-18 апреля 2008. http://flogiston.ru/articles/labour/testgos 154 .Леонова А., Костикова Д. На грани стресса

147. Фесъков Н.С. О моделях и формах проведения экзаменов в странахмира //

148. Стресс парализует только хорошие мозги http://www.medinfo.ru/mednews/5741.htm

149. Экзаменационный стресс: его проявления и профилактика // http ://englishschool 12 .ru/publ/interesnokazhdomu/interesnokazhdomu/ehkza menacionnyjstressegoproj avlenij aiprofilaktika/57-1-0-3312