Психолого-акмеологические особенности совладающего поведения студентов вуза на экзаменах разного типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Кучина, Зульфия Бурхоновна
- Специальность ВАК РФ19.00.13
- Количество страниц 315
Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кучина, Зульфия Бурхоновна
Введение.
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию стресса и экзаменационно-стрессогенных проявлений в отечественной и зарубежной психологии.
1.1. Концептуальные подходы к определению стресса, его деятельностных разновидностей.
1.2. Психологический (эмоциональный) стресс: факторы развития, ход и последствия.
1.3. Стресс и профессиональная (учебная) деятельность.
1.4. Экзамен как стресс.
1.4.1. История психологических исследований факторов экзаменационного стресса.
1.4.2. Влияние экзамена на личность студентов.
1.4.3. Стрессогенность современных экзаменов в вузе: академический устный, письменный и компьютерное тестирование.
1.4.4. Прогнозирование и профилактика экзаменационного стресса.
Глава 2. Психолого-акмеологическая специфика совладающего поведения в условиях экзаменационного стресса.
2.1. Психолого-акмеологические особенности совладающего со стрессом поведения.
2.2. Психолого-акмеологическая сущность совладания с экзаменационным стрессом.
2.2.1. Динамический и диспозиционный аспекты.
2.2.2. Самоэффективность и мотивация достижения успеха как личностные детерминанты экзаменационного стресса и совладания с ним.
Глава 3. Эмпирическое исследование разнотипных экзаменационных стрессов и стратегии совладающего поведения студентов вуза.
3.1. Организация и методы эмпирического исследования.
3.2. Специфика стрессогенности экзаменов разного типа.
3.3. Доминирующие стратегии совладающего поведения у студентов на экзаменах.
3.4. Проявления диспозиционного фактора при выборе студентами совладающего поведения на экзамене.
3.5. Взаимосвязь академической успешности на экзамене и продуктивности совладания.
Рекомендованный список диссертаций по специальности «Психология развития, акмеология», 19.00.13 шифр ВАК
Психология совладающего поведения в разные периоды жизни2005 год, доктор психологических наук Крюкова, Татьяна Леонидовна
Психологические стратегии совладающего поведения как детерминанта личностной успешности подростков2010 год, кандидат психологических наук Левченко, Вероника Олеговна
Особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания: на примере ситуации экзамена2007 год, кандидат психологических наук Маленова, Арина Юрьевна
Психологические факторы преодоления жизненных трудностей инвалидами по зрению2010 год, кандидат психологических наук Иванова, Екатерина Александровна
Посттравматический стресс и защитно-совладающее поведение в условиях чрезвычайной ситуации: половозрастная специфика2013 год, кандидат психологических наук Хажуев, Ислам Сайдахмедович
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-акмеологические особенности совладающего поведения студентов вуза на экзаменах разного типа»
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в современной России, появление современных технологий и компьютеризация системы образования обусловливают необходимость переосмысления содержания и формы образования на всех его этапах. Это также связано с активной интеграцией России в международную систему образования, присоединением к Болонской конвенции в 2003 году. Предлагаются новые формы проведения экзамена, в частности, компьютерное тестирование в режиме реального времени. Среди достоинств этой формы экзамена отмечается увеличение объективности процедуры оценки знаний студентов, уменьшение стрессогенности и временных затрат. Исследованию психологической стороны этого процесса, в частности, стрессогенности подобной формы экзамена по сравнению с другими, а также стратегий совладания с экзаменационным стрессом у студентов, посвящено наше исследование.
Современный человек каждый день сталкивается с целым рядом стрессогенных ситуаций, поэтому вырастает нагрузка на механизмы, позволяющие разрешать проблемные ситуации, предвосхищать их возникновение и снимать психическое напряжение, возникающее в результате воздействия различных стрессоров. Исследованием психологических аспектов данной проблемы в разное время занимались Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, А.Б. Леонова, Б.Д. Карвасарский, Л.А. Китаев-Смык, Р. Лазарус, А.Г. Маклаков, Н. Хаан и другие зарубежные и отечественные авторы, которые реализовали различные подходы к её изучению.
Тысячи российских студентов ежегодно сталкиваются с проблемой экзаменационного стресса, который занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у поступающих в вузы и обучающихся в высшей школе. Однако, несмотря на такую актуальность темы, наиболее исследованными сегодня остаются, в основном, её психофизиологические и нейрохимические аспекты. Имеются убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов (О.М. Боканова, 1974; В.В. Плотников, 1983; М. Maes, М. Van der Planken, A. Van Gastel и др., 1998; Е.А. Умрихин, Е.В. Быкова, 1999; R. Deinzer, W. Kottmann, Р. Forster и др., 2000; А.Б.Леонова, 1988; A.C. Фаустов, Ю.В. Щербатых, 2000; А.Д. Ноздрачев, Ю.В. Щербатых, 2001). Как показывают исследования (R.Lazarus, 1991; М.В.Антропова, 1968), после экзамена физиологические показатели возвращаются к норме не сразу, для этого необходимо несколько дней / недель.
Результаты психологических исследований также говорят о негативном влиянии экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов (В.А. Доскин, 1988; Ю.В. Щербатых, 2000; Дж. Гринберг 2004; О.М. Сергеева, 2008 и др.). Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти, как следствие, на результативность учебной деятельности в целом (Я. Рейковский, 1979; Н.Б. Пасынкова, 1996; Э.А. Голубева, 2005 и др.). Экзаменационный стресс сопровождается у студентов пятью основными эмоциями / переживаниями: тревога, безнадежность, гнев, надежда и радость (Spranger, G., Perkun, R., Kramer, К., Hofman, H., 2002).
Однако, многие авторы подчеркивают, что стресс, в том числе, экзаменационный имеет и позитивный эффект для субъекта (С. Aldwin, 1994; S. Hobfoll, 1988; Е.Д.Соколова, Ф.Б. Березин, 1996; Д. Брайт, Ф. Джонс, 2004; T.JI. Крюкова, 2005 и др.), оказывая стимулирующее, мобилизующее, ресурсное влияние. Так С. Aldwin (1994, гл. 13) показала, что стресс может служить толчком (impetus) к психосоциальному развитию субъекта.
Процесс обучения в университете рассматривается с учетом преемственности стадий развития личности и тех психологических новообразований, которые появляются у студентов в ходе данной деятельности. Экзаменационная процедура в вузе, преодоление студентами экзаменационного стресса, способствует эффективному саморазвитию личности студента, его профессиональному становлению.
Психологическое содержание активности в процессе обучения рассматривается в теориях самоорганизации, современной акмеологии (Л.С.Выготский, 1982; A.A. Деркач, Н.В.Кузьмина, 1993; Е.А.Климов, 1995, 2005; А.К. Маркова 1996, 1998; А.Р. Фонарев, 1997; А.Н. Поддьяков, 1999; Ю.П. Поваренков, 2002) и позволяет представить категорию становления с позиции рассмотрения человека как самоорганизующейся личности, стремящейся к своему акмэ.
Психолого-акмеологическому анализу поведения субъекта в ситуации экзамена, проводимой в форме традиционного академического (устного) опроса и компьютерного тестирования посвящено наше исследование.
Экзамен - это ситуация, которая может восприниматься и оцениваться субъектом как стрессовая, трудная, требующая как адаптации, так и совладания, так как она связана с оценкой достижений, влияет на самооценку и шире - Я-концепцию (Р. Берне, 1986). Именно оценка, получаемая на экзамене субъектом, оказывает многостороннее влияние на его психическое состояние, умственную деятельность, мотивационную сферу - личность в целом и её развитие. Она имеет мощную воспитательную и самовоспитательную функцию (Б .Г. Ананьев, 1980, т. 2).
В понятие стресса мы включаем комплекс ответных физиологических, когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций человека при столкновении с ситуацией, подвергающей опасности его благополучие, устойчивость (resilient), делающей его уязвимым. Широко трактуя стресс, мы используем таюке понятие трудной ситуации.
Экзаменационный стресс - это вид стресса, возникающий вследствие 1) индивидуальной, 2) оцениваемой, 3) довольно интенсивной деятельности и информационных нагрузок в процессе подготовки и сдачи экзамена и тесно связанный с коммуникацией и изменениями самооценки. Коммуникация является обязательным условием сдачи экзамена в современном российском ВУЗе и получения оценки, особенно в ситуации экзамена по общественно-гуманитарным дисциплинам. Эти положения позволяют анализировать экзаменационный стресс как стресс коммуникативный и информационный по природе, тесно связанный с изменениями самооценки.
Совладаюъцее со стрессом поведение — это осознанное, целенаправленное, адекватное личностным диспозициям и ситуации поведение, имеющее целью - справиться с трудной жизненной ситуацией, подчинить её себе или приспособиться к ней (Т.Л. Крюкова, 2005).
Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-акмеологические особенности совладания с экзаменационным стрессом у студентов университета в ситуации экзаменов разного типа: компьютерного тестирования и академического (устного) экзамена.
Объект исследования: совладание со стрессом у студентов в вузе.
Предмет исследования: психолого-акмеологические особенности совладания студентов с экзаменационным стрессом в ситуации экзаменов разного типа (в частности, академического (устного) и компьютерного тестирования).
Цель исследования: выявление, изучение и анализ специфики совладающего с экзаменационным стрессом поведения студентов вуза в ситуации компьютерного тестирования по сравнению с академическим (устным) экзаменом.
Цель исследования конкретизируется в следующих исследовательских задачах:
Теоретических
• Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных психолого-акмеологических подходов к исследованию феномена стресса и, в частности, экзаменационного стресса; рассмотреть основные методологические, теоретические, эмпирические и практические подходы к проблеме, обозначить собственный подход к его пониманию.
• Рассмотреть основные теоретические и эмпирические подходы к исследованию совладающего поведения субъекта.
Методических
• Сформировать комплекс методик, соответствующий целям и задачам исследования. Провести статистическую обработку результатов исследования с целью проверки эмпирических гипотез.
Эмпирических
• Изучить и проанализировать психолого-акмеологические особенности экзаменационного стресса и совладающего поведения студентов во время компьютерного тестирования.
• Сравнить особенности экзаменационного стресса и совладающего поведения студентов во время компьютерного тестирования со стратегиями совладания на академическом (устном) экзамене.
• Исследовать структуру и динамику совладающего с экзаменационным стрессом поведения студентов.
• Выявить различия в специфике переживания экзаменационного стресса и выбора совладающего поведения а) между мужчинами и женщинами, б) между студентами разных курсов, в) между студентами разных специальностей.
• Проанализировать. связь личностного фактора (мотивации достижения успеха, уровня самоэффективности) и выбора совладающего поведения субъектом на компьютерном тестировании.
• Исследовать особенности совладания студентов на экзамене как условие академической успешности / неуспешности.
Основная гипотеза исследования строится на том, что экзамен является фактором психолого-акмеологического становления профессионала, а экзамены разных типов имеют различные уровни стрессогенности для студентов, которые по-разному с ними совладают.
Основная гипотеза исследования конкретизируется в частных гипотезах:
1. Ситуация экзамена имеет явно выраженную стрессогенность для студентов вуза. При этом, ситуация компьютерного тестирования является менее стрессогенной для студентов, чем ситуация академического (устного) экзамена.
2. Совладание с экзаменационным стрессом характеризуется использованием широкого спектра стратегий. Студенты вуза по-разному совладают со стрессом на экзаменах разного типа, что связано с формой проведения экзамена.
3. Существует динамика совладающего поведения студентов в зависимости от курса обучения и временного приближения / удаления относительно стрессовой ситуации.
4. Выбор студентами вуза стратегий совладающего поведения связан с диспозиционными (индивидными и личностными) характеристиками субъекта.
5. Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения.
Методологическая основа исследования: теория стресса (Г. Селье, В.А. Бодров, А.Б. Леонова и др.), психология субъекта (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко и др.), психология совладающего поведения субъекта (Т.Д. Крюкова, Е.В. Куфтяк, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова и др.), феноменологический подход, ориентированный на исследование субъективных переживаний человека как ключа к пониманию его поведения (А.Р. вю^, В.М. вю^, 8. Куа1е).
Научная новизна. Выявлены особенности экзаменационного стресса и совладания с ним у студентов университета разных специальностей при разных формах экзамена и изучены стратегии совпадающего поведения. Обнаружена тесная взаимосвязь показателей стресса, копинг-стратегий и личностных черт, объединяющая их в единую структуру совладающего поведения. Осуществлен сравнительный анализ стрессогенности экзаменов разного типа: компьютерного тестирования и устного экзамена. Обозначена теоретическая модель совладания со стрессом, способствующая оптимальной адаптации студента к условиям экзаменационного стресса. Выявлены критерии, позволяющие прогнозировать риск неуспешности на экзамене.
Теоретическая значимость работы. Проведенное исследование пополняет теоретическую базу, как психологии личности, так и психологии развития, раскрывая особенности переживания стресса и стрессоустойчивости студентов с различными личностными характеристиками и по-разному выбирающими способы совладающего с экзаменационным стрессом поведения. Полученные данные расширяют представления о копинг-стратегиях как факторах, влияющих на формирование личности успешного студента, совладающего / несовладающего с проблемами обучения в вузе, и могут быть использованы в дифференциальной диагностике, а также профилактике академических трудностей и «отсева» контингента студентов.
Практическая ценность работы заключается в возможности использования полученных данных и теоретических положений диссертации в практической работе специалистов образовательных и психологических служб учебных заведений. Комплекс методик, апробированный автором, применим в целях выявления особенностей стрессогенности экзамена и стрессоустойчивости студента, его совпадающего поведения, а также для психодиагностики академических проблем (трудностей адаптации к вузу и обучения). Полученные данные могут быть полезны при разработке более ориентированных на сохранение здоровья и гуманистический, демократический подход к социализации студента в университете, тренингов и коррекционных занятий (например, тренинговая программа «Саморегуляция экзаменационного стресса и совладание с ним»), и учтены при разработке учебных спецкурсов, семинаров по проблемам совладания со стрессом.
Полученные результаты использованы в преподавании психологии в учебных курсах: «Общая психология», «Возрастная психология и психология развития», «Дифференциальная психология», «Социальные стрессы», «Психотехнологии совладающего поведения».
Методы исследования:
Исследование осуществлено в рамках номотетического и идиографического подходов. Основными методами были: опросники, интервью, анализ продуктов и результатов деятельности, тестирование.
Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач был сформирован методический комплекс. В него вошли: •S Опросник способов совладания - ОСС (Ways of Coping Questionnare авторов Lazarus и Folkman, адаптированный Т. JI. Крюковой (2004); S ACS - ЮКШ или юношеская копинг-шкала австралийских психологов Е. Frydenberg, R. Lewis (1993), адаптированная Т.Л. Крюковой; S Шкала общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема, адаптированная В. Ромеком (1997), и позволяющая выявить присущий человеку уровень самоэффективности;
•S Личностный опросник А. Мехрабиана, Н. Эпштейна (адаптация Ю.А. Менждерицкой, 1998), направленный на определение уровня мотивации достижения успеха (мужская и женская формы); ■S Шкала дифференциальных эмоций К. Изарда, адаптированная А.Б. Леоновой (2003), измеряющая индексы положительных эмоций
ПЭМ), острых негативных эмоций (НЭМ) и тревожно-депрессивных эмоций (ТДЭМ); Авторская шкала «Стресс на разных этапах экзамена»; ^ Авторское интервью и мини-сочинение, направленные на исследование психологического состояния студента на экзамене.
Для обработки данных интервью использовался контент-анализ.
Статистическая обработка результатов исследования проводилась при помощи программы 8ТАТ18Т1СА 6.0. Критериями анализа выступали: критерии исследования различий Манна-Уитни (и), Колмогорова-Смирнова, Стьюдента (I), корреляционный анализ по критерию Спирмена (г), гамма (О), регрессионный и однофакторный анализ для исследования взаимовлияния переменных, дескриптивная статистика.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, непротиворечивостью исходных методологических позиций, адекватностью методического инструментария поставленным задачам; репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного методов исследования, корректным использованием методов математической статистики.
Эмпирическая база исследования. Всего в исследовании приняли участие 458 человек. В том числе:
• участники академического (устного) экзамена — 128 человек. Среди них 41 человек - студенты 1 курса очной формы обучения специальностей Психология и Специальная дошкольная психология и педагогика и 87 студентов заочной формы обучения специальности Психология, Финансы и кредит, Менеджмент организации, Технология и предпринимательство.
• участники Интернет-тестирования — 330 человек (84 юноши, 246 девушек) студенты 1—5 курсов специальностей Иностранный язык, Теория и методика преподавания иностранных языков и культур,
Биология, Химия, Физика, Музыкальное образование, Педагогика и методика начального образования, Психология.
Исследование экзаменационного стресса и совладания с ним студентов проводилось в течение 3 лет (2008-2010 гг.) в три этапа и включало в себя два типа исследований (мини-лонгитюд у студентов-первокурсников университета на первом экзамене по специальности и срезовые исследования студентов разных курсов и форм обучения непосредственно перед экзаменом).
Положения, выносимые на защиту:
1. Ситуации экзамена имеют разную стрессогенность в зависимости от формы их проведения. Экзамен, проводимый в форме компьютерного тестирования, сопровождается меньшим стрессом, чем академический (устный) экзамен.
2. На экзаменах разного типа студентами используются различные сочетания стратегий совладания. Структура копинга студентов на компьютерном тестировании и академическом (устном) экзамене также различаются.
3. Совладающее поведение студентов изменяется за период обучения в университете и в связи с приближением / удалением ситуации экзамена.
4. Уровень переживаемого экзаменационного стресса и выбор студентами вуза стратегий совладающего поведения различается у мужчин и женщин - студентов разных специальностей. Студенты с разной выраженностью личностных характеристик — самоэффективности и мотивации достижения успеха — испытывают различный уровень переживаемого стресса и выбирают разные стратегии совладания.
5. Академическая успешность на экзамене является показателем стрессоустойчивости, субъективной регуляции экзаменационного стресса и эффективного совладания с ним.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры социальной психологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» 3-5 марта 2010 года, 3 Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы», 25-26 мая 2010 года в Российском университете дружбы народов, П-ой Международной научно-практической конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном Российском обществе» 23-25 сентября 2010 года.
Полученные данные используются при чтении курсов «Возрастная психология и психология развития», «Социальные стрессы», «Психология совладающего поведения», «Педагогика и психология высшей школы» для студентов и аспирантов университета.
Структура диссертации. Основными структурными элементами диссертационной работы являются: введение, три главы и заключение, включающее выводы; библиографический указатель, насчитывающий 157 наименований, из них 30 - на иностранном языке. Иллюстративный материал представлен в виде 5 таблиц и 36 рисунков, приведенных в тексте диссертации и таблиц, представленных в приложении.
Похожие диссертационные работы по специальности «Психология развития, акмеология», 19.00.13 шифр ВАК
Семейные трудности и совладающее поведение на разных этапах жизненного цикла семьи2005 год, кандидат психологических наук Белорукова, Наталья Олеговна
Совладающее поведение родителей, воспитывающих детей с тяжелыми сенсорными нарушениями2006 год, кандидат психологических наук Голубева, Марина Сергеевна
Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей2003 год, кандидат психологических наук Куфтяк, Елена Владимировна
Оптимизм и пессимизм в совладающем поведении в юношеском возрасте2006 год, кандидат психологических наук Замышляева, Марина Сергеевна
Личностные факторы эмоциональной дезадаптации студентов2008 год, кандидат психологических наук Москова, Мария Валерьевна
Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Кучина, Зульфия Бурхоновна
Выводы
1. Экзамен - это информационный и коммуникативный стресс, связанный с изменениями самооценки студента, сопровождающийся выраженными психофизиологическими (учащение сердцебиения, тремор рук и коленей, потливость, бледность / покраснение кожи, замедленная реакция, изменения аппетита, дрожание голоса, ухудшение сна, усталость, «сухость» в горле, головокружение и др.), когнитивными (ухудшение памяти, трудности запоминания / воспроизведения информации, замешательство, ступор, рассеянность, сбивчивость, трудности сосредоточения внимания и др.), эмоциональными (волнение, напряжение, стресс, тревога, страх, неуверенность в себе и своих знаниях, боязнь неуспеха, слезы, желание расплакаться) и поведенческими реакциями (более активное общение с сокурсниками, скованность, быстрая речь и др.). Экзамен является фактором психолого-акмеологического становления профессионала, а экзамены разных типов имеют различные уровни стрессогенности для студентов.
2. Интернет-экзамен связан с меньшим волнением, напряженностью до и во время проведения экзамена ввиду процессуально-организационных (достаточное время, четкие временные рамки, уединенность в работе, лучшие условия для сосредоточения, возможность пропустить и вернуться к вопросу, исправить ответ, возможность общения с сокурсниками, и др.), субъективно-личностных факторов (влияние общения с преподавателями и сокурсниками), специфики вопросов и ответов (отсутствие необходимости тщательного продумывания, формулировки устного ответа, «просчитывания» вариантов диалога с преподавателем, наличие вариантов ответов), особенностей выставления оценки.
3. Студенты гуманитарных специальностей чаще предпочитают академический (устный) экзамен по сравнению со студентами технических специальностей, которые отдают предпочтение компьютерному тестированию, в том числе, интернет-тестированию. Общение с преподавателем - важное условие успеха на академическом (устном) экзамене. Для студентов 1-2 курсов не зависимо от специальности менее стрессогенным является экзамен в форме компьютерного тестирования. Для студентов старших курсов технических специальностей компьютерное тестирование остается наименее стрессогенной формой экзамена, в то время как для студентов гуманитарной направленности менее стрессогенным становится академический (устный) экзамен.
4. В ситуации экзамена студенты используют разнообразные стратегии, что связано со спецификой самой ситуации экзамена. Наиболее часто используются: Самоконтроль, Положительная переоценка, Планирование решения проблемы, Поиск социальной поддержки, а также Дистанцирование, Конфронтативный копинг, Бегство /Избегание. В ситуации интернет-тестирования студенты значимо реже обращаются к стратегиям Самоконтроль (р = 0,03), Поиск социальной поддержки (р — 0,00), Планирование решения проблемы (р — 0,03). Структура копинга также различается: копинг у студентов, предпочитающих компьютерное тестирование, имеет гораздо меньше корреляционных связей с личностным фактором - самоэффективность и больше — с мотивацией достижения успеха, по сравнению копингом студентов, предпочитающих академический (устный) экзамен.
5. Стратегии совладания различаются у студентов разных курсов. Активность использования стратегии Планирование решения проблемы постепенно усиливается и достигает максимума на 5 курсе. Стратегии Самоконтроль и Принятие ответственности активнее используются на первом, третьем и пятом курсах; стратегия Поиск социальной поддержки — на первом и третьем, постепенно снижаясь к пятому.
6. Стрессовая ситуация экзамена актуализирует и усиливает большинство стратегий совладания студентов. При приближении стрессовой ситуации экзамена у студентов усиливаются как продуктивные (|Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, Положительная переоценка), так и непродуктивные стратегии (Конфронтативный копинг, Дистанцирование, Бегство/ Избегание). После экзаменационной сессии продолжают усиливаться стратегии Поиск социальной поддержки, Конфронтативный копинг, Самоконтроль, позволяющие отреагировать эмоции, и снижается активность использования стратегии Планирование решения проблемы.
7. Уровень переживания экзаменационного стресса не различается у мужчин и женщин. Существуют половые различия в выборе способов совладания студентов со стрессом на экзамене. Студенты-юноши чаще используют стратегии совладания: Поиск социальной поддержки и Принятие ответственности по сравнению с девушками.
8. Уровень переживаемого студентами стресса способствует усилению мотивации достижения успеха. Высокий уровень мотивации достижения успеха связан с активностью использования стратегии Полоэ/сительная переоценка (р < 0,08), и более редким использованием стратегии Бегство/Избегание (р < 0,01). Уровень мотивации достижения оказывает обратное влияние на проявления Конфронтативного копинга, стратегий Бегство/Избегание и Планирование решения проблемы. Студенты с высокими показателями самоэффективности чаще используют стратегии совладания: Планирование решения проблемы, Положительная переоценка и редко — Поиск социальной поддержки, Планирование решения проблемы, Бегство/Избегание. Высокий уровень самоэффективности предсказывает активность использования стратегий Планирование решения проблемы (р = 0,00) и Конфронтативный копинг (р = 0,01) и низкую активность — Поиск социальной поддержки (р = 0,00), Бегство/Избегание (р = 0,00).
9. Успешные на экзамене студенты редко в совладании с экзаменационным стрессом принимают ответственность за результат на себя и редко демонстрируют избегание как реакцию на стресс. На итоговую оценку за экзамен оказывает прямое влияние активность использования стратегий Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, и обратное влияние - Дистанцирование и Конфронтативный копинг.
10. Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения. Студенты, успешно сдающие экзамены устно, так же успешно сдают экзамены в форме компьютерного тестирования и успешны на экзаменационной сессии в целом.
11. Наше исследование показало, что разные формы проведения экзамена имеют несомненные преимущества и воспринимаются как менее стрессогенные в зависимости от специальности, возраста и курса обучения, изучаемого предмета. Эти данные подтверждают необходимость и возможность более гибкого подхода к организации экзаменационной процедуры в вузе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В отечественной образовательной системе в связи с постоянным поиском процедур наибольшей объективности и максимально возможного психологического комфорта ситуации оценки знаний, введением в последние годы новой для российских вузов формы экзамена -компьютерного тестирования, остро стоит вопрос психологического изучения экзаменационного стресса студентов образовательных учреждений, совладающего с ним поведения в тесной связи с личностными факторами и успешностью обучающихся на экзамене. Такая научная проблема диктует необходимость разработки и анализа понятия и концепции экзаменационного стресса, его содержания и специфики переживания в разных группах студентов, и, прежде всего, в возрастном аспекте, то есть у студентов разных курсов.
В своей работе мы разработали понятие экзаменационного стресса, который включает в себя эмоциональный, информационный, коммуникативный и стресс, связанный с изменения самооценки. Предложенные теоретические положения нашли реализацию и подтверждение в эмпирическом исследовании.
Мы показали, что экзамен, действительно, стресс для студентов, однако разные его формы по-разному и неоднозначно оцениваются обучающимися в качестве стрессогенных. Однако данные позволяют утверждать, что интернет-экзамен менее стресогенен ввиду процессуально-организационных, субъективно-личностных факторов, специфики вопросов и ответов, особенностей выставления оценки. Но в данном случае явной остается закономерность предпочтения интернет-экзамена студентами младших курсов и студентами технических специальностей. Эти данные позволяют более гибко подходить к организации процесса обучения в вузе.
В теоретической части работы приводится авторская схема для анализа процесса совладания студентов на экзамене, объясняя которую, мы подчеркиваем необходимость анализа всего процесса совладания во всей совокупности факторов, оказывающих на него влияния: личностного, ситуационного, социокультурного и регулятивного (по Т.Д. Крюковой, 2005). Результаты исследования также говорят о необходимости учета и изучения особенностей совладающего поведения студентов на экзамене в тесной связи с самоэффективностью, мотивацией достижения успеха, временного приближения стрессора и других. Кроме этого, мы пришли к выводу, что особенности совладания студента тесно связаны с его успешностью на экзамене. Все эти данные подтверждают необходимость изучения и профилактики экзаменационного стресса и совладания с ним у студентов вуза и более гибкого подхода в организации экзаменационной процедуры.
Исследование проведено на значительной выборке испытуемых (458 студентов разных специальностей и форм обучения), однако все они проживают вне больших городов и мегаполисов, поэтому полученные данные характеризуют, прежде всего, испытуемых провинциальных университетов России, которые в жизни зачастую не так активно используют компьютерные и интернет-технологии как средства работы и обучения.
Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кучина, Зульфия Бурхоновна, 2010 год
1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СПб.: Речь, 2004.
2. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.
3. Абулъханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.
4. Актуальные проблемы современной науки и образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Февраль 2010. Том VII (Общественные науки). - Ч. 2. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2010.
5. Александрова JI.A. К концепции жизнестойкости в психологии // Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов / Под ред. М.М. Горбатовой, A.B. Серого, М.С. Яницкого. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. - Вып. 2. - С. 82-90.
6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. Пограничные нервно-психические расстройства. -М., 1976.
7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — В кн.: Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. JL, 1935.
8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. -М.: Педагогика, 1980. -Т.2.
9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: ПИТЕР, 2000 (1969).
10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
11. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М.: ЮНИТИ, 1999.
12. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 1. - С. 3-18.
13. Анцьгферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 2. - С. 3-16.
14. Артемьева Е.Ю., Парамей Г.В. Структуры мотивировок воспитательной деятельности абитуриентов педагогического ВУЗа (методика) // Вестник МГУ Сер. 14. - М., 1988. - № 1. - С. 52-56.
15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
16. Астапов В.М. Тревожность у детей. — М.: ПЕР-СЭ, 2001.
17. Белое А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского ВУЗа: дифференциально-психологиченский аспект // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. — № 1. - С. 81-86.
18. Белорукова И.О. Дисс. . канд. психол. наук. Кострома, 2005.
19. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения: нейро-лингвист. программирование / под ред. К. Андреас, С. Андреаса. Воронеж: НПО "Модэк", 2000.
20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.
21. Битюцкая Е.В. Когнитивное оценивание и стратегии совладания в трудных жизненных ситуациях. Автореф. . канд. психол. наук (на правах рукописи). -М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007.
22. Бодрое В. А. Психологические основы профессиональной деятельности: Хрестоматия. -М.: Издательство: ПЕР СЭ, 2007.
23. Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. -М.: ПЕР-СЭ, 2000.
24. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 4. - С. 64-74.
25. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: ПЕР-СЭ, 2006.
26. Борисова M. Н., Гуревич К. М. и др. Материалы к сравнительному изучению различных показателей подвижности нервной системы человека // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. -М.: Просвещение, 1963. Т. 3.
27. Борневассер М. Стресс в условиях труда // Психические состояния. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - С. 195-214.
28. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования и мифы. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
29. Бретт Д. Жила была девочка похожая на тебя: Психотерапевтические истории для детей (Библиотека психологии и психотерапии). Вып. 14. — М.: Класс, 2006.
30. Броннер К. Индустриальные последствия стресса // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970.
31. Бруитинский A.B. Психология субъекта / Отв. ред. В.В. Знаков. — М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003.
32. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психологический журнал. — 2002. — Т. 23. — № 1. С. 5-17.
33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: Изд-во Московского университета, 1984.
34. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1995.
35. Выготский U.C. Собрание соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4.
36. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Евдокимова Я.Г., Москова М.В., Войцех В.Ф., Семикин Г.И. Предэкзаменационный стресс и эмоциональная дезадаптация у студентов младших курсов // Социальная и клиническая психиатрия, 2007. Т. 17. - № 2. - С. 38-42.
37. Гейдж Р. Почему вы глупы, больны и бедны. И как стать умным, здоровым и богатым! / Перевод с английского — СПб.: ДИЛЯ, 2008.
38. Голубев В.В. Механизмы актуализации позитивных мотивационных оживаний личности: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2002.
39. Голубев В.В. Исследование мотивационных ожиданий личности.// Психология и практика: Сб. научн. тр. — Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2001.
40. Грановская P.M. Психологическая защита. СПб.: Речь, 2007.
41. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — JL: Изд-во Ленинградского университета, 1984.
42. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2007.
43. Дементий Л.И. Ответственность как ресурс личности: монография. — М.: Информ-Знание, 2005.
44. Демин А.Н. Использование понятия «совладание» в психологии: краткая история понятия // Человек. Сообщество. Управление. / Под ред. Е.В. Морозовой. 2001. - № 1.
45. Доскин В.А. Профилактика экзаменационного стресса // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. — Mi: Медицина, 1988.-С. 147-160.
46. Дьяченко М.И., Кондыбович A.A. Психология высшей школы. — Минск: Изд-во БГУ, 1981.
47. Замышляева М.С. Оптимизм в структуре психологического совладания личности. Дисс. . канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006.
48. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
49. Зеер Э. Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. М.: Фонд «Мир», 2005.
50. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.
51. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. Спб.: Питер, 2007.
52. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983.
53. Кобцева Ж. В. Изучение интерактивного компонента экзаменационной ситуации. Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2001.
54. Коврова М.В. Исследование коммуникативного стресса у студентов в условиях процесса обучения в высшей школе. Дисс. канд. психол. наук. — Кострома, 2002.
55. Козлова Н.В. Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход. Дисс. докт. психол. наук. Томск, 2008.
56. Кондратьева JI.A. Экзаменационный стресс и совладание с ним // Квалификационная работа. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2002.
57. Крюкова T.JI. Психология совпадающего поведения: Монография. — Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004.
58. Крюкова Т.П. Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал. 2008. - Т. 29. - № 2. - С. 88-95.
59. Крюкова Т.Н., Петрова Е.А., Семейные ресурсы совладающего поведения: значение прародителей и предков // Психология и практика: Сборник научных статей / под ред. Т.Л. Крюковой, С.А. Хазовой. Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2006. С. 12-22.
60. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Лениздат, 1970. - С. 178-208.
61. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник МГУ, Сер. 14 «Психология». 2000. - № 3.
62. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика неблагополучных функциональных состояний человека. — М.: МГУ, 1987.
63. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика стрессов. — М.: Изд-во Моск. университета, 1993.
64. Леонова А., Костикова Д. На грани стресса // В мире науки. 2004. -№ 10.-С. 63-71.
65. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.
66. Ли Канг Хи Социально-психологичсекие технологии формирования стрессоустойчивости человека. Автореф. . канд. психол. наук. -М., 2005.
67. Либина A.B. Совпадающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации / A.B. Либина. М.: Эксмо, 2008.
68. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Экзамен и психика // Психологическое наследие: избранные труды по общей психологии / под ред. Ж.М. Глозман, Д.А.Леонтьева, Е.Г.Радковской. -М.: Смысл, 2003. С. 126-182.
69. Лъдокова Г.М. Негативные психические состояния студентов в ситуации с неопределенным исходом. Дисс. . канд. психол. наук. -Елабуга, 2006.
70. Моденова А.Ю. Особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания: на примере ситуации экзамена. Дисс. . канд. психол. наук. — Омск, 2007.
71. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
72. Налчадэ/сян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.
73. Нартова—Бочавер С.К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. № 5. -С. 20-30.
74. Наследов АД. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2006.
75. Николаева Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. М., 2003.
76. Никольская ИМ., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2000.
77. Петрова Е.А. Межпоколенные отношения как ресурс совпадающего поведения. Дисс. . канд. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 2008.
78. Пичугина А.Н. Функциональные психические состояния абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний. Дисс. . канд. психол. наук. -Н. Новгород, 2004.
79. Плотников В.В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса // Гигиена труда. — 1983. № 5. — С. 48-50.
80. Поваренков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности / Ю.П. Поваренокв. — Ярославль: Канцлер, 2008.
81. Постылякова Ю.В. Ресурсный подход в изучении семейного стресса // Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной семьи» в 2 ч., ч.1 / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. М., 2003. - С. 69-72.
82. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учебное пособие / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб.: Речь, 2007.
83. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Редактор-составитель Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998.
84. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.
85. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний / А.О. Прохоров. Дубна: Феникс+, 2005.
86. Психология психических состояний: теория и практика. Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. Казанский государственный университет, 13-15 ноября 2008 г. Часть I. Казань: ЗАО «Новое знание», 2008.
87. Психология психических состояний: теория и практика. Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. Казанский государственный университет, 13-15 ноября 2008 г. Часть II. — Казань: ЗАО «Новое знание», 2008.
88. Психология совпадающего поведения: Материалы международной научно-практической конференции 16-18 мая 2007 г.Кострома / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, T.JI. Крюкова. Кострома, 2007.
89. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А.Е. Тарас Мн.: Харвест, - М.: ACT, 2000.
90. Реан A.A. Психология подростка. Полное руководство. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
91. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. — М.: Аспект Пресс, 1999.
92. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984.
93. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.
94. Русина H.A. Психологические защиты и механизмы совладания: отличия, проявления в психотерапевтической практике, эффективность // Ярославский психологический вестник. Вып.1. — М.-Ярославль: РПО-ЯрГУ, 1999.-С. 157-173.
95. Селъе Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.
96. Селье Г. Стресс без дистресса / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1979.
97. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2001.
98. Соколова Е.Д. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия // MateriaMedica. 1996. - № 1(9). -С. 5-25.
99. Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия // MateriaMedica. 1996. - № 1. - С. 5-25.
100. Сорокина Ю.Л. Преодоление кризиса учебной адаптации студентами педагогического ВУЗа. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2005.
101. Чибисова М.Ю. Готовим к ЕГЭ. Стратегии работы с детьми групп риска // Школьный психолог. 2004. - № 13.
102. Чибисова М.Ю. Единый государственный экзамен: Психологическая подготовка. — М.: Генезис, 2004.108 .Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981.
103. Шадриков. В.Д. Содержание и структура профессиональной деятельности / В кн.: Психологические основы профессиональной деятельности. Хрестоматия / Сост. В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007.-С. 125-128.
104. Шапкин С. А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 1. — С. 19-34.
105. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р.Шварцера и М.Ерусалема // Иностранная психология. 1996. - № 7. - С. 71-76.
106. Шибаева И.В. Экзаменационный стресс у студентов-первокурсников университета и совладание с ним. Квалификационная работа (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003.
107. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса. Автореф. дис. . канд. биолог, наук. СПб, 2001.
108. НА. Щербатых Ю.В., Есауленко И.Э. Прогнозирование и коррекция уровня эмоционального стресса у студентов высшей школы // Системный анализ и управление в биомедицинских системах. 2002. - Т. 1. - № 3. -С. 319-322.
109. Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс (диагностика, течение и коррекция). Воронеж, ИАН, 2000.
110. Щербатых Ю.В. Психология стресса и его коррекция. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2006.
111. Эйдемыллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 2003.
112. Эмоциональный стресс / Под ред. JI. Леви. Л.: Медицина, 1970.
113. Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией. Автореф. дисс. . докт. мед. наук. — СПб., 1995.
114. Литература на иностранных языках
115. Aldwin, С.М. Stress, Coping, and Development: an integrative perspective. N.Y.: Guilford Press. 1994.121 .Antonovsky, A. Intergenerational Networks and Transmitting the Sense of Coherence. Ben-Gurion University of the Negev. 2004.
116. Carver, C.S., Scheier, M.F., Weintraub, J.K. Assessing Coping Strategies: A Theoretically Based Approach // J. of Personality and Social Psychology, 1989. Vol. 56, No.2, 267-283.
117. Cole, D.A., Martin, J.M., Peeke, L.A., Seroczynski, A.D., and Fier, J. Childrens Over and Underestimation of Academic Competence: A Longitudinal Stady of Gender Differences, Depression and Anxiety, Child Development. 1999. 70. 459-473.
118. Coping with Negative Life Events / Ed. C. Snyder, C. Ford. N.Y., London: Plenum Press. 1987.
119. Eccles, J. S., Vida, M.N., & Barder, B. The Relation of Early Adolescents College Plans & Both Academic Ability and Task-Value Beliefs to Subsequent College Enrollment. Journal of Early Adolescencs. 2004. Vol.24 No. 1, 63-77.
120. Endler, N.S. and Parker, J.D.A. Coping Inventory for Stressful Situations (CISS): Manual. Toronto: Multi-Health Systems. 1990.
121. Folhnan, S., Lazarus, R., S. Manual for Ways of Coping Questionnaire. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press. 1988.
122. Friedman M, Rosenman R.H. The Key cause-type A behavior pattern // Stress and coping. N.Y.: Columbia University Press. 1977.
123. Frydenberg, E. Adolescent Coping. Theoretical and Research Perspectives. — Routhledge. London andN.Y. 1997.
124. Halpern, D. F. Teaching critical thinking for transfer across domains: Dispositions, skills, Structure training, and metacognitive monitoring. American Psychologist. 1998. 53(4), 449-455.
125. Handbook of Coping: Theory. Research. Applications / Ed. by M. Zeidner, N. Endler. N.Y.: Wiley & Sons. 1996.
126. Hobfoll, S.E. Conservation of Resources: A New Attempt at Conceptualizing Stress //American Psychologist. 1989. Vol. 44, No.3. 513-524.
127. Lazarus, R.S. Emotion and Adaptation. N.Y: Oxford University Press. 1991.
128. Lee, M., Larson, R. Effectiveness of Coping in Adolescence: The Case of Korean Examination Stress International// Journal of Behavioral Development, Vol. 19, No. 4, 1996. P. 851-869.
129. Matheny, KB., Aycock, D.W., Curlette, W.L., Junker, G.N. The Coping Recources Inventory for Stress: A Measure of Perceived Resourcefulness // Journal of Clinical Psychology. 2003. Vol. 59 (12).
130. McCrae, R.R. Situational Determinants of Coping Responses: Loss, Threat and Challenge // J. of Personality and Social Psychology. 1984. Vol. 46, No. 12, 919-928.
131. Myers, M. T. Preparing students for an uncertain future. Liberal Education. 2001. 87(3), 22-25.
132. Pearlin, L.I. The Study of Coping: An Overview of Problems and Directions / The Social Context of Coping. N.Y.: Plenum Press. 1991. P. 261276.
133. Reister, G., Tress, W., Schepank, H., Manz, R. .
134. U\. Schwarzer Ch., Buchwald, P. EXAMINATION STRESS: MEASUREMENT AND COPING// Anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 1477-2205, Volume 16, Issue 3, 2003, P. 247 249.
135. Sez^ge-Krenke, I. Nach PISA. Stress in der Schule und mit den Eltern. Bewaltigungskompetenz deutcher. Jugendlicher im internationalen Vergleich. Vanderhoeck & Ruprecht. 2006.
136. Seligman, M. E. P. Learned optimism. New York: Plenum Press. 1991.
137. Snyder, C. R. Hope. In H. S. Friedman (Ed.), Encyclopedia of mental health. San Diego, CA: Academic Press. 1998. 421-431.
138. Spilberger, C.D., Butcher, J.N. Correlates and possible causes of mathematics anxiety. Advances in Personality Assessment, Vol.3. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1983.
139. Spranger, G., Perkun, R., Kramer, K., Hofman, H. Students" Emotions. Physiological Reactions, and Coping in Academic Exams // Anxiety,
140. Stress and Coping. V. 15. 4/ 2002. P. 413-432. Taylor and Francis Group.
141. Vaillant, G. Adaptation to Life. Little, Brown, Boston, Mass. 1977.
142. Zeidner, M, Schleyer, E.J. The Big-Fish-Little-Pond Effect for Academic Self-Concept, Test Anxiety and School Grades in Gifted Children. Contemporary Education Psychology. 1998. 24. 305-329.
143. Zettle, R.D., Raines, S.J. The relationship of trait and test anxiety with mathematics anxiety. College Student Journal. 2000. June.1. Интернет-источники
144. Бобрищева-Пушкина Н.Д., Кузнецова Л.Ю., Попова О.Л., Силаев А. А. http ://medafarm.ru/php/content.php?id=4908151 .Бельков В.В. Стресс— ускоритель эволюцииhttp://wsyachina.narod.ru/biology/stressl.html
145. Высшее образование причина стрессаhttp://med.israelinfo.ru/news/657/
146. ХЪЪ.Кринчик E.TL. Экзамен и психика: 80 лет спустя // Материалы конференции «Ломоносовские чтения «Психология и социальный контекст». 17-18 апреля 2008. http://flogiston.ru/articles/labour/testgos 154 .Леонова А., Костикова Д. На грани стресса
147. Фесъков Н.С. О моделях и формах проведения экзаменов в странахмира //
148. Стресс парализует только хорошие мозги http://www.medinfo.ru/mednews/5741.htm
149. Экзаменационный стресс: его проявления и профилактика // http ://englishschool 12 .ru/publ/interesnokazhdomu/interesnokazhdomu/ehkza menacionnyjstressegoproj avlenij aiprofilaktika/57-1-0-3312
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.