Психолого-педагогические особенности социализации студентов в современных социокультурных условиях: 90-е годы XX в. - начало XXI в. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Крымская, Татьяна Николаевна

  • Крымская, Татьяна Николаевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2006, Владикавказ
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 144
Крымская, Татьяна Николаевна. Психолого-педагогические особенности социализации студентов в современных социокультурных условиях: 90-е годы XX в. - начало XXI в.: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Владикавказ. 2006. 144 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Крымская, Татьяна Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФИЛОСОФСКО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Реформирование и модернизация российского обра зования в логике современных социально-экономических преобразований.

1.2. Концептуально-методологические особенности развития образовательной системы современной России.

1.3. Педагогическое сопровождение социализации лично сти в образовательном пространстве региона.

1.4. Гуманистические и аксиологические основы содержания современного образования.

Выводы.

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. 5?

2.1. Региональная образовательная система как фактор социализации личности.

2.2. Ценностные ориентации в структуре социализа- 57 ции личности.

2.3. Социализация в контексте личностного и профессионального развития.:.

2.4. Педагогический эксперимент и анализ полученных результатов.

Выводы.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические особенности социализации студентов в современных социокультурных условиях: 90-е годы XX в. - начало XXI в.»

Актуальность исследования. 90-е годы XX века рассматриваются в педагогической литературе как период возрождения гуманистических и демократических ценностей, принципов вариативности, многоукладности, альтернативности образования, обращения к личностным и индивидуаль-но-деятельностным особенностям обучаемых, выделения и реализации культуроразвивающей функции целостного воспитательного процесса. В качестве основных черт идеального образа современника выступили духовность, гуманизм, свобода творчества, которые, в свою очередь, определили приоритеты развития социокультурного пространства, направленность и характер образовательных реформ.

В соответствии с положениями Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Национальной доктрины образования в качестве основных принципов реформирования образования выступают следующие: приоритет образования как одного из важнейших факторов социально - экономического развития России в XXI в.; гуманистический характер реформы, ее направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств; утверждение фундаментальных прав и свобод личности, сохранение и развитие лучших отечественных традиций в сочетании с использованием позитивного международного опыта; поддержка сложившихся научно - педагогических школ, создание условий для реализации личности в образовательной системе, ее социализации.

Мы солидарны с теми исследователями, которые рассматривают реформатирование образования в качестве историке - педагогического процесса, имеющего определенные хронологические рамки и этапность пространственно-временного развития, а также как диалектическое единство традиций и новаций в обучении и воспитании личности, формировании ценностно - смысловых ориентаций (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, А.П. Тряпицына и др.).

Современное обращение к ценностной проблематике социально-педагогических исследований обусловлено рядом объективных причин, связанных, прежде всего, с тем, что по системе личностных ценностей можно судить о перспективах общественного развития, особенностях социализации личности.

Разработка общей концепции исследования потребовала учета следующих сложившихся в российском образовании реалий:

- очевидной потребностью в анализе и систематизации имеющегося опыта социализации личности в условиях образовательной системы с целью выработки адекватной современным социокультурным особенностям воспитательной стратегии;

- неразработанностью теоретико - методологических подходов к определению приоритетов региональной образовательной политики, отвечающих современным трансформационным процессам в российском обществе;

- необходимостью совершенствования законодательной базы развития образования в субъектах Российской Федерации, отвечающей современным требованиям развития российской государственности.

Различные аспекты социализации личности, механизмы и средства решения данной проблемы в образовательно-воспитательной практике стали предметом изучения отечественных и зарубежных классиков педагогической науки: П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, А.Дистервега, П.Ф.Каптерева, С.И.Карцевского, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского; современных психологов и педагогов: Б.П.Битинаса, Ю.С.Богачинской, Г.Н.Волкова, В.И.Гинецинского, В.И.Загвязинского, Е.Н.Медынского, Е.Г.Осовского, М.Н.Кузьмина, Д.И.Фельдштейна и других исследователей. В условиях этнорегиональной образовательной системы проблемы социализации личности рассматриваются в работах И.А.Арабова, А.Ю.Белогурова, А.В.Беляева К.И.Бузарова, Г.Н.Волкова, Э.С.Дзуцева, Ю.С.Кимова, В.К.Кочисова, Б.А.Тахохова, С.Б.Узденовой, Е.Е.Хатаева, З.Б.Цаллаговой, С.Р.Чеджемова, И.А.Шорова, А.Н.Яковлевой и других исследователей.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема социализации личности носит историко - эволюционный характер, выступая одной из актуальных для образовательной и воспитательной практики. Несмотря на то, что в решении данной проблемы накоплен значительный опыт, в современных условиях развития постиндустриального мира она получила качественно новый оттенок, связанный с необходимостью разработки механизмов и средств адаптации каждого представителя молодого поколения к реалиям быстро развивающегося мира.

В проведенном нами исследовании анализируются особенности социализации личности обучающегося, отражающиеся, в конечном итоге, на его личностном развитии, познавательной деятельности, актуализации ценностно-смысловых аспектов будущего профессионального становления.

Проблема формирования ценностных ориентаций молодежи подробно рассматривается в трудах Б.Г.Ананьева, Г.Н.Андреевой, В.Г.Алексеева, В.А.Дмитриева, С.Н.Иконниковой, А.А.Козлова, Ю.С.Колесникова, И.С.Кона, В.Т.Лисовского, Т.Н.Мальковской, М.Н.Руткевича, М.Х.Титма, Ф.Р.Филиппова и др. Исследованию профессиональной ориентации молодежи, их адаптации к социокультурным условиям посвящены исследования В.И.Верховина, В.А.Мансурова, В.Я.Нечаева, Г.В.Осипова, Б.С.Павлова, Ю.В.Петрова, М.Й.Тальюкайте и др. исследователей. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ценностные ориентации, являясь одним их центральных личностных образований, выражают отношение человека к социальной действительности, определяют мотивацию его поведения. Именно развитость ценностных ориентаций -признак зрелости личности, показатель меры ее социальной направленности.

Психолого-педагогический аспект проблемы социализации личности состоит в том, чтобы объективные ценности социокультурного характера сделать субъективно значимыми, устойчивыми ориентирами личностного развития, определяющими ее поведение, направленность и содержание деятельности. Вместе с тем, анализ литературы позволяет констатировать определенную односторонность изучения проблемы, связанную, преимущественно, с тем, что личность рассматривает в отрыве от изучения образовательной системы, в условия которой она погружена. Так особого изучения требуют вопросы влияния образовательного процесса в высшей школе на профессионально - личностное становление обучаемых. Вместе с тем, следует иметь в виду, что процесс социализации происходит в новых социокультурных условиях, характерных для современного этапа развития экономической сферы российского общества.

С учетом вышеизложенного, была выбрана тема диссертационного исследования, проблема которого связана с обоснованием социально-педагогических условий и факторов, обеспечивающих социализацию представителей учащейся молодежи в условиях региональной образовательной системы. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования: региональная образовательная система как социокультурное и педагогическое явление.

Предмет исследования: психолого-педагогические особенности социализации студента в процессе личностного и профессионального становления.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс социализации студентов в условиях образовательной системы наиболее эффективен, если: обеспечены критериальные подходы к отбору и организации возможных объектов личностных и профессиональных потребностей и ценностных ориентаций обучаемых, содержащихся в базовом ядре общего и профессионального образования (единство его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих); обеспечены достаточные условия для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории; определены социально - педагогические условия, способствующие превращению гуманистических ценностей образования в объект потребности личности студента; обеспечен личностно - ориентированный подход к реализации ценностного содержания базовых профессиональных знаний в процессе социализации и воспитания студентов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: /

- выделить и обосновать психолого-педагогические условия социализации молодежи в процессе личностного и профессионального становления; выявить социально-педагогические факторы формирования ценностных ориентаций студентов на основе социокультурных изменений 90-х гг. XX века в условиях региональной образовательной системы; определить характер, направленность и обусловленность процесса формирования ценностных ориентаций учащейся молодежи в учебно-познавательной деятельности; научно обосновать методические рекомендации по эффективной организации учебно-познавательного процесса и качества подготовки специалистов в контексте личностно-ориентированной образовательной парадигмы.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений в системном анализе социальных структур, философские соотношения общего, особенного и специфического в явлениях и процессах, общие социологические закономерности развития общества и научного познания применительно к сфере образования, педагогические концепции непрерывного образования, способствующие раскрытию сущности проблемы и подходов к ее изучению.

Теоретическую основу исследования составили:

- идеи гуманистической психологии (J1.C. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

- положения системного подхода к изучению педагогических явлений и процессов (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Г.П. Щедровиц-кий и др.);

- теории непрерывности и многоуровневости профессионального образования (В.П. Беспалько, В.А.Болотов, A.M. Новиков, В.JI.Матросов, Г.В. Мухаметьзянова, А.А. Макареня и др.);

- концепции моделирования педагогической деятельности и прогнозирования ее результатов (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Ю.Л. Кот-ляревский, Н.Н. Суртаева и др.);

- результаты исследования проблем развития общего образования (Н.Д. Никандров, В.Г. Кинелев, Е.В.Ткаченко и др.);

- теории социализации личности (Б.П.Битинас, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Е.Н.Медынский, Е.Г.Осовский, М.Н.Кузьмин, Д.И.Фельдштейн и др.);

- региональные подходы к развитию образовательных систем (А.Ю.Белогуров, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова. А.А. Макареня).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ исторической, социологической, педагогической, психологической литературы; анализ и оценка выявленных региональных особенностей в перспективном и прогностическом планах; практические -анкетирование; тестирование; интервьюирование учащихся школ, абитуриентов, студентов и выпускников вузов; моделирование, проектирование и опытно-экспериментальная работа.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом (2001-2002 г.г.) - организационно - подготовительном этапе - проведен проблемно-ориентированный анализ условий и факторов социализации молодежи, изучена социологическая, философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.

На втором этапе (2002-2004) - поисково-конструктивном - обосновывалась стратегия развития регионального образования с учетом социокультурных условий 90-х гг. XX в., отрабатывалась система работы по организации целостного образовательного процесса и решению поставленных научно-исследовательских задач.

На третьем, итоговом, этапе (2004-2006) были проведены анализ, уточнение и изменение организационных условий организации процесса целенаправленной социализации обучаемых, изучена динамика личностного и профессионального развития, сделаны соответствующие выводы и обобщения, велось обсуждение полученных результатов, оформление материалов исследования.

Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Пятигорского государственного технологического университета, Пятигорского государственного лингвистического университета. В исследовании приняло участие более 750 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что: выявлены социально-педагогические условия и факторы социализации студентов к. XX - нач. XXI в. в условиях региональной образовательной системы;

- выделены и обоснованы психолого-педагогические условия социализации студентов в процессе личностного и профессионального становления;

- проанализированы составляющие образовательного пространства вуза, содержательно необходимые для целенаправленной социализации студентов: субпространство ценностей личностной и профессиональной культуры, субпространство отношений (полилога), субпространство внутренних смыслов (свободы), субпространство выбора, субпространство непрерывного профессионально - личностного роста студента и преподавателя в едином образовательном пространстве;

- выявлен механизм стимулирования процесса социализации личности (педагогическая поддержка), представляющий собой взаимосвязанное и взаимообусловленное единство собственной активности студентов и последовательно усложняющихся действий преподавателей, органов воспитательной работы, стимулирующих процесс социализации личности студента и направленных на выполнение следующих функций: диагностико-констатирующей, программно-целевой ориентации, перспективного планирования, организационно-системной, мобили-зационно-побудительной; коммуникативно-репрезентативной, фор-мирующее-деятельностной, контрольно-аналитической и оценочной, корректирующее-преобразовательной;

- раскрыты основные критерии функционирования системы профессиональной подготовки, основывающейся на индивидуально - личностном развитии специалиста и стимулирующей процесс социализации: аксиологический характер учебного процесса; смыслообразующие профессионально-образовательные мотивы учения студентов; личностный смысл полученных профессиональных знаний; личностная удовлетворенность студентов процессом обучения и его результатами; готовность студентов к самообразованию;характер отношений в студенческом коллективе, студентами и преподавателями и т.д. определен характер процесса формирования ценностных ориентации студентов в процессе целенаправленной учебно-познавательной деятельности; научно обоснованы методические рекомендации по эффективной организации учебно-познавательного процесса в высшей школе и качества подготовки специалистов в контексте ценностно-ориентированной образовательной парадигмы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дано философско-педагогическое обоснование понятия «социализация личности» в контексте личностного и профессионального развития студента;

- проанализированы социально-педагогические условия социализации в процессе учебно-познавательной деятельности, а также ожидания и притязания студентов в отношении будущей работы по полученной в вузе специальности;

- выявлены и проанализированы основные критерии социализированное™ личности студента в образовательном процессе вуза (коммуникативная культура; профессиональная позиция; активность и способность личности адекватно выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач образования; самооценка; рефлексивно-творческая позиция; научно-теоретическая компетентность; готовность к образованию «в течение всей жизни»); научно обоснованы методические рекомендации по эффективной организации учебно-познавательного процесса в высшей школе и качества подготовки специалистов в контексте ценностно-ориентированной образовательной парадигмы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и практические рекомендации углубляют знания в области изучения процесса социализации личности в условиях образовательной системы.

Предложенная и апробированная в образовательной практике вуза система деятельности по организации процесса социализации личности студента позволяет целенаправленно осуществлять и совершенствовать профессионально-личностное становление будущего военного специалиста. Разработанная система качественных и количественных показателей позволяет определять динамику профессиональных и личностно-значимых изменений на различных этапах процесса социализации личности студента;

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социализация личности представляет собой формирование ценностных ориентаций, под которыми понимается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и мировоззренческих ориентиров.

2. Социализация личности обучаемого наиболее полно и обстоятельно происходит в образовательной системе, для которой характерно взаимопроникновение следующих составляющих: субпространства ценностей личностной и профессиональной культуры, субпространства отношений (полилога), субпространства внутренних смыслов (свободы), субпространства выбора, субпространства непрерывного профессионально - личностного роста студента и преподавателя в едином образовательном пространстве;

3. Основными критериями социализированное™ личности в процессе обучения являются коммуникативная культура; профессиональная позиция; активность и способность личности адекватно (с учетом индивидуальных качеств и свойств) выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач образования; самооценка; рефлексивно-творческая позиция; научно-теоретическая компетентность; готовность к образованию «в течение всей жизни».

4. Механизм стимулирования процесса социализации личности (педагогическая поддержка) выступает как взаимосвязанное и взаимообусловленное единство собственной активности студентов и последовательно усложняющихся действий преподавателей, органов воспитательной работы, стимулирующих процесс социализации личности студента и направленных на выполнение следующих функций: диагностико-констатирующей, программно-целевой ориентации, перспективного планирования, организационно-системной, мобилизационно-побудительной; коммуникативно-репрезентативной, формирующее-деятельностной, контрольно-аналитической и оценочной, корректи-рующее-преобразовательной;

5. Основными критериями функционирования системы профессиональной подготовки, основывающейся на индивидуально - личностном развитии специалиста и стимулирующей процесс социализации, являются следующие:аксиологический характер учебного процесса; смыслообра-зующие профессионально-образовательные мотивы учения студентов; личностный смысл полученных профессиональных знаний; личностная удовлетворенность студентов процессом обучения и его результатами; готовность студентов к самообразованию;характер отношений в студенческом коллективе, студентами и преподавателями и т.д.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологическим и теоретическим обоснованием исходных положений исследования, их соответствием целевым установкам и задачам работы, теоретические выводы которой подтверждаются системой фактов, документов и другими первоисточниками.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования неоднократно докладывались на научных конференциях профессорско-преподавательского состава Пятигорского государственного технологического университета, заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, на конференциях по актуальным проблемам развития педагогической науки и образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Крымская, Татьяна Николаевна

Выводы

Социализация личности представляет собой формирование ценностных ориентаций, под которыми понимается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и мировоззренческих ориентиров. При этом следует иметь в виду, что сама ценность постигается в ходе освоения культуры.

В теориях и концепциях социальных психологов (К.А. Абульха-нова-Славская, Г.М. Андреева, М.И. Бобнева и др.) в качестве основополагающих направлений выделяются следующие каналы осуществления взаимодействия человека и окружающей среды: познание и ориентация. В процессе познания происходит субъективно-оценочное отражение предметов и явлений окружающего мира, которые фиксируются в сознании. В процессе формирования ориентации во втором - выражается отношение человека к ним. Посредством ориентации человек осуществляет выбор наиболее значимых для него объектов, то есть ориентации отражают избирательность людей и это придает им статус самостоятельного явления. Исследование показало, что именно ценности играют существенную роль в интеграции системы личности и социокультурной системы, обеспечивая необходимую между ними адекватность.

Первые определения ценностных ориентаций в отечественной науке были даны А.Г.Здравомысловым и В.А.Ядовым. Под ценностными ориентациями ученые понимали установку личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества и рассматривали их в качестве важнейших компонентов структуры личности, в которых как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии.

В процессе научного поиска нами показано, что основным принципом рассмотрения процесса подготовки выступает свобода выбора образовательной траектории студентом, реализация которой предполагает выделение:

- инструментальных характеристик личностной свободы студента; характерологических качеств, способствующих личностной свободе студента;

- степеней свободы выбора студентом образовательной траектории, которая определяется категорией "альтернативность".

Рассмотрение принципа свободного выбора образовательной траектории студентом в системе индивидуально - личностной уровневой педагогической подготовки расширяет круг средств альтернативного характера, способствующих развитию профессионально-педагогической направленности студентов, в частности, за счет усиления научно - исследовательской направленности и фундаментализации содержания профессиональной подготовки.

Результатом нашего научного поиска стала убежденность в том, что основными критериями социализированности личности в процессе обучения являются следующие:

1) коммуникативная культура;

2) профессиональная позиция, определяющая направленность личности на овладение ценностями профессионального образования, на самоопределение и саморазвитие;

3) активность и способность личности адекватно (с учетом индивидуальных качеств и свойств) выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач образования;

4) самооценка, отражающая отношение к себе, своим действия и поведению и влияющая на ход образовательного процесса;

5) рефлексивно-творческая позиция, предполагающая ориентированность на преобразовательную деятельность, на самоконтроль, заключающийся в сравнении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и результатами собственных действий;

6) научно-теоретическая компетентность;

7) готовность к образованию «в течение всей жизни».

Показателями успешности реализации данных позиционных характеристик является освоение студентом механизма выбора индивидуальной образовательной траектории, осознание себя как профессионала.

Мы полагаем, что основными критериями функционирования системы профессиональной подготовки, основывающейся на индивидуально - личностном развитии специалиста, являются следующие:

1) аксиологический характер учебного процесса;

2) смыслообразующие профессионально-образовательные мотивы учения студентов;

3) личностный смысл полученных профессиональных знаний;

4) личностная удовлетворенность студентов процессом обучения и его результатами;

5) готовность студентов к самообразованию;

6) характер отношений в студенческом коллективе, студентами и преподавателями и т.д.

Исследования показали, что логика процесса социализации личности обучаемого характеризуется последовательным прохождением следующих основных стадий: от выработки ценностных отношений, базирующихся на внутреннем принятии человеком нравственных норм и образцов поведения до формирования активной жизненной позиции личности, развития на этой основе ее способности реализовать свои ценностные ориентации в различных по характеру и степени сложности жизненных ситуациях.

Исследуя влияние учебно-познавательного процесса на процесс социализации личности, мы исходили из того, что эффективность этого влияния зависит от полноты связей студентов с окружающей средой и от характера складывающихся отношений студентов к явлениям окружающей жизни, труду, к людям труда, к самому себе.

В ходе эмпирического исследования проанализированы и выявлены мировоззренческие возможности учебно-познавательной деятельности к процессу профессионально-личностного развития студентов. Определены социально-педагогические условия и факторы повышения эффективности формирования ценностных ориентаций студентов, в том числе отношения студентов к профессиональному развитию как основной личностной и социальной ценности.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы нами на содержательном и прикладном уровнях разрабатывалась научно обоснованная авторская программа социализации личности студента, а также проверялась ее эффективность в условиях формирующего эксперимента.

Содержательный уровень разработки программы был связан с тем, что в ходе констатирующего эксперимента научно обосновывалась модель комплексной программы социализации личности студента. Анализ показал, что нормативные документы нацеливают учебно-воспитательный процесс современного вуза на организацию социализации личности студента. Однако деятельность различных структур образовательного социума нуждается в корректировке как с организационной, так и с содержательной стороны, что, прежде всего, связано с разработкой целостной комплексной программы социализации личности профессиональной направленности и включением ее в образовательный процесс вуза.

Структура комплексной программы социализации разрабатывалась с целью объединения воздействий воспитательных структур вуза и окружающего социума, то есть создания социокультурной среды как единства деятельности агентов социализации.

Кроме того, обязательным компонентом комплексной программы выступает сама личность студента, активность которого направлена на становление «Я - концепции».

Педагогические технологии реализации комплексной программы разрабатывались с учетом ряда основополагающих требований.

4. Адекватность целям и задачам социализации. Предлагаемая программа должна отвечать целям и задачам обучения в вузе и, прежде всего, требуемому уровню практической подготовленности студентов.

5. Системность деятельности. При планировании мероприятий в рамках предлагаемой программы на каждом этапе обучения необходима согласованность действий всех структурных подразделений вуза.

6. Обязательность выполнения. Комплексная программа должна точно и в срок выполняться всеми субъектами, взаимодействующими в процессе социализации.

4. Удобство в практическом применении. Предложенная программа, должна быть оптимальной для постоянного использования, анализа и оперативного контроля за ходом: и результатом процесса социализации личности студента.

На заключительном (формирующем) этапе исследования выявление психолого-педагогических условий и средств социализации личности осуществлялось на прикладном уровне, что было связано с внедрением комплексной программы социализации личности профессиональной направленности. В качестве экспериментальной и контрольной групп были взяты студенты I - IV курсов. Опытно-экспериментальная работа велась в соответствии с логикой, детерминированной диагностикой и коррекцией протекания данного процесса в условиях высшего учебного заведения.

Анализ результатов, получаемых на каждом этапе формирующего эксперимента, отражал устойчивую тенденцию к преобладанию более высокого уровня социализации личности в условиях реализации авторской комплексной программы.

Представленные результаты позволяют утверждать, что была достигнута намеченная цель, решены поставленные задачи, проведение опытного исследования следует признать успешным, а целесообразность и эффективность внедрения комплексной программы социализации личности студента в образовательный процесс современного вуза подтвержденными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ш

Изучение проблемы модернизации и реформирования образования ставит задачу исследования сущностных, функциональных характеристик, закономерностей, внутренних механизмов и условий этого процесса. Рассмотрение сущности реформирования образования в аспекте раскрытия его созидающей, строительной, так сказать "содержание и форму образующей" основы общества, позволяет выделить в качестве его основных функций общецивилизационную (культуросохраняющую) и конкретно -прикладную.

Особенность реализации культуросохраняющей функции реформирования образования в 90-е гг. XX столетия определяется тем, что этот период часто определяется как кризисный, и имеющий двойную природу: отечественная образовательная система, перенасыщенная внутренними проI тиворечиями, испытывала влияние мирового кризиса. В результате социальных трансформаций стала развиваться идея глобализации образования, актуализировавшая проблему преемственности образовательных традиций при условии сохранения в процессе реформирования ядра культурно-педагогической традиции российского образования как "пространства неуничтожения".

В результате теоретического анализа нами была выявлена необходимость выделения еще одной функции реформирования и модернизации образования - практико-прикладной, отражающей социокультурную закономерность: в конкретной системе образования, в конкретной стране и в конкретной эпохе представления о человеке, обществе, культуре конкретизируются и могут быть органично соединены между собой. В этом случае в научной литературе используются понятия «стратегия образования» и «образовательная политика».

В результате проведенного исследования нами выявлено, что социальные императивы и приоритеты современной региональной образовательной политики должны формироваться с учетом следующих позиций: преодоление технократизма в образовании, при котором оно отражает потребности развития материально-технической сферы общества в ущерб потребностям личности; усиление ценностно-культурных функций образования, связанных с решением задач социализации личности, передачей социального опыта от одного поколения к другому; выработка новой философии образования и адекватной современным социально-политическим условиям образовательной парадигмы. В процессе научного поиска выявлено, что социокультурная ситуация в 90-е гг. XX в. характеризуется принципиально иным (по сравнению с предшествующими поколениями) типом взаимоотношений традиций и инноваций, проявляющимся в том, что собственно ситуация сама вырабатывает критерии оценки новых процессов развития. В итоге нами были выделены особенности процесса реформирования и модернизации образования 90-х гг. XX в.:

1) четко выраженная инновационная направленность, направленная на совершенствование форм и содержания образования;

2) глобализация как условие и характеристика диалектического взаимодействия национальных образовательных традиций и, соответственно, преемственность образовательных систем различного уровня;

3) ориентация на этнорегиональные особенности развития образования в субъектах федерации;

4) ориентация на потребности и возможности личности обучаемого, направленность на создание субъектом образования собственной системы смыслов жизнедеятельности и картины мира;

5) фундаментальная направленность «живого знания», нацеленность на формирование целостного научного мировоззрения;

6) особая роль педагога, деятельность которого по существу, одновременно, является сферой сохранения гуманистических традиций образования и пространством создания и освоения образовательной инновации.

Анализ научно-педагогической литературы позволил нам выделить три основные стратегии в развитии образовательной системы России: общегосударственную, либерально - гуманистическую, социокультурно -технологическую. Общегосударственная стратегия направлена на сохранение максимально высокого уровня общего среднего массового образования с опорой на концепцию единой российской школы и операциональные стандарты образования. Либерально-гуманистическая стратегия в большей мере ориентирована на максимальную индивидуализацию образования, реализацию личностно-ориентированных технологий. Социокультурно - технологическая стратегия акцентирует внимание на необходимости развития высокого уровня образования как важнейшего условия развития современных форм организации труда и поддержки организационно - образовательных инициатив и проектов, обеспечивающих прорыв к новому технологическому и производственному укладу в России. Сформулированные подобным образом стратегии не только не отрицают друг друга, но и могут выступать как взаимодополняющие аспекты рассмотрения единого процесса развития образования.

В контексте определения содержания образования необходимо руководствоваться общей ориентацией на сохранение единого образовательного пространства России. Важно регламентировать процесс построения содержания образования ориентацией на единые образовательные стандарты, которые собственно и определяют основные образовательные нормативы, ориентиры социализации личности обучаемого.

Мы полагаем, что решение комплекса задач организации целенаправленной социализации личности в условиях образовательной системы требует междисциплинарной разработки новых структур содержания образования, определяющих развитие форм организации мышления и уровней организации сознания. Необходимы такие структуры содержания образования, которые в большей степени могли быть ориентированы на интеграцию учебного материала из разных учебных дисциплин, построение мета-когнитивных образовательных областей, проектирование системы заданной и проблемной форм организации, разработку технологий учебной деятельности и сценариев ситуаций обучения и воспитания. В этой связи мы солидарны с В.А.Сластениным, указывающим на основную цель современного вуза - воспитание личности гражданина, человека гуманистического, духовно - нравственной ориентации, владеющего современным антропологическим знанием, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания.

Современные исследователи не без оснований утверждают о парадиг-мальном кризисе образования, отмечая при этом, что современная образовательная практика характеризуется наличием и активным соперничеством различных парадигм образования (А.А.Пинский, Н.С. Розов, Х.Г.Тхагапсоев и др.). При этом в качестве ведущей выступает тенденция к переходу от функциональной (технократической) парадигмы обучения с характерным для нее приматом готовых знаний, репродуктивного мышления к личностно - гуманитарной парадигме, при которой образованность в профессиональной области становится неотъемлемой частью общекультурного личностного развития индивида, важнейшим показателем уровня социализации.

Исследование показало, что социализация личности обучаемого наиболее полно и обстоятельно происходит в образовательной системе, для которой характерно взаимопроникновение следующих составляющих:

- субпространства ценностей личностной и профессиональной культуры, включающего гуманистическую направленность как «пространство неуничтожения» традиции профессиональной подготовки;

- субпространства отношений (полилога), включающего отношения преподаватель - студент, преподаватель - преподаватель, студент - студент, студент - группа и т.д.;

- субпространства внутренних смыслов (свободы), реализующегося через отношение студент - содержание образования и включающего моти-вационную, эмоционально-смысловую среду, среду индивидуального и коллективного научного творчества;

- субпространства выбора, предполагающего выстраивание индивидуальной образовательной траектории студента путем изучения курсов по выбору и систему условий их обеспечивающих: высокий уровень технологической культуры преподавателей, единство методологических оснований их деятельности в образовательном пространстве;

- субпространства непрерывного профессионально - личностного роста студента и преподавателя в едином образовательном пространстве.

Следует отметить, что цели образования определяются всеми структурными компонентами содержания образовательного процесса. Однако и само содержание образования является производным от требований, предъявляемых обществом. Другими словами, содержание образования является вторичным по отношению к содержанию профессиональной и общественной деятельности специалистов.

Образование выступает фундаментальным социальным институтом, основная функция которого связана с обучением и воспитанием подрастающего поколения, подготовкой его к жизни в условиях развития цивилизации и культуры. Будучи органически включенным в исторический социально-культурный процесс, образование призвано играть важную роль по сохранению и приумножению общественных и этнокультурных ценностей, обеспечению преемственности социального опыта, выступает основным фактором социализации каждого индивида. В этой связи следует говорить о социокультурной роли образования в современном мире.

В русле философии образования в 80 - 90-х гг. XX в. стали складываться контуры педагогической аксиологии, что обусловлено повышением требований к духовному потенциалу личности. В публикациях В.И.Гинецинского, И.Ф.Исаева, Н.Д.Никандрова, Н.С.Розова, В.А.Сластенина, Г.И.Чижаковой, Е.Н. Шиянова и др. исследователей рассматриваются аксиологические основания стратегии развития отечественного и мирового образования, анализируются ценности как основа построения воспитательного процесса, решаются задачи гуманно - ценностного прогнозирования образования.

Выступая в качестве методологического основания разработки педагогических концепций, философия образования призвана обосновывать аксиологические принципы построения образовательной системы как фактора социализации личности. Как указывают В.А.Сластенин и Г.И.Чижакова, «рассматривать социальное развитие вне человека - значит отделять мышление от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мышления гуманизация представляет собой глобальную тенденцию современного общественного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей составляет его содержание». Таким образом, согласно концептуальным положениям аксиологического подхода, образование представляет собой социально - педагогический феномен, основной характеристикой которого выступает сохранение и воспроизводство гуманистических ценностей.

Как показал анализ работ отечественных ученых, исследование процесса социализации до 90-х гг. XX века (Н.Ф.Голованова, А.Г.Ковалев, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова и др.) весьма редко проводилось с учетом этнокультурного компонента. С социально -политической трансформацией и связанной с ней идеей сохранения и развития национальных культур народов России активизировался процесс эт-низации, потребовавший своего научного осмысления. Этнизация понимается нами как социализация личности в этносе, формирование национального самосознания у представителей молодежи. Рассматривая особенности этнической социализации, следует акцентировать внимание на социализации в семье, этнической общности, образовательной системе, а также на самопознании и саморазвитии личности в своем этносе. При этом в качестве интегральной характеристики развития личности в результате социализации вводится понятие социализированности, показателем которой является знание и принятие норм, ценностей, степень включенности индивида в учебно - воспитательный процесс, в систему межличностных отношений. В советской педагогической традиции гуманистический подход связывался, преимущественно, с личностным, акцентирующим внимание лишь на социальных аспектах развития человека.

Социализация личности представляет собой формирование ценностных ориентаций, под которыми понимается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и мировоззренческих ориентиров. При этом следует иметь в виду, что сама ценность постигается в ходе освоения культуры.

В теориях и концепциях социальных психологов (К.А. Абульха-нова-Славская, Г.М. Андреева, М.И. Бобнева и др.) в качестве основополагающих направлений выделяются следующие каналы осуществления взаимодействия человека и окружающей среды: познание и ориентация. В процессе познания происходит субъективно-оценочное отражение предметов и явлений окружающего мира, которые фиксируются в сознании. В процессе формирования ориентации во втором - выражается отношение человека к ним. Посредством ориентации человек осуществляет выбор наиболее значимых для него объектов, то есть ориентации отражают избирательность людей и это придает им статус самостоятельного явления. Исследование показало, что именно ценности играют существенную роль в интеграции системы личности и социокультурной системы, обеспечивая необходимую между ними адекватность.

В процессе научного поиска нами показано, что основным принципом рассмотрения процесса подготовки выступает свобода выбора образовательной траектории студентом, реализация которой предполагает выделение:

- инструментальных характеристик личностной свободы студента; характерологических качеств, способствующих личностной свободе студента;

- степеней свободы выбора студентом образовательной траектории, которая определяется категорией "альтернативность".

Рассмотрение принципа свободного выбора образовательной траектории студентом в системе индивидуально - личностной уровневой педагогической подготовки расширяет круг средств альтернативного характера, способствующих развитию профессионально-педагогической направленности студентов, в частности, за счет усиления научно - исследовательской направленности и фундаментализации содержания профессиональной подготовки.

Результатом нашего научного поиска стала убежденность в том, что основными критериями социализированное™ личности в процессе обучения являются следующие:

1) коммуникативная культура;

2) профессиональная позиция, определяющая направленность личности на овладение ценностями профессионального образования, на самоопределение и саморазвитие;

3) активность и способность личности адекватно (с учетом индивидуальных качеств и свойств) выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач образования;

4) самооценка, отражающая отношение к себе, своим действия и поведению и влияющая на ход образовательного процесса;

5) рефлексивно-творческая позиция, предполагающая ориентированность на преобразовательную деятельность, на самоконтроль, заключающийся в сравнении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и результатами собственных действий;

6) научно-теоретическая компетентность;

7) готовность к образованию «в течение всей жизни».

Показателями успешности реализации данных позиционных характеристик является освоение студентом механизма выбора индивидуальной образовательной траектории, осознание себя как профессионала.

Мы полагаем, что основными критериями функционирования системы профессиональной подготовки, основывающейся на индивидуально - личностном развитии специалиста, являются следующие:

1) аксиологический характер учебного процесса;

2) смыслообразующие профессионально-образовательные мотивы учения студентов;

3) личностный смысл полученных профессиональных знаний;

4) личностная удовлетворенность студентов процессом обучения и его результатами;

5) готовность студентов к самообразованию;

6) характер отношений в студенческом коллективе, студентами и преподавателями и т.д.

С точки зрения профессиональной подготовленности преимущество данного подхода к построению образования заключается в том, что он формирует основу для углубления индивидуализации профессиональной подготовки.

Исходя из вышесказанного, целесообразно полагать, что в качестве главного критерия социализированности личности выдвигается степень независимости личности, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности (в противовес степени приспособленчества, конформизма), проявляющиеся в реализации социального в индивидуальном, что обеспечивает реальное социокультурное воспроизводство человека и общества. Таким образом, индивидуализация есть неизбежный результат процесса социализации. Именно в этом случае происходит личностное самоопределение индивида.

Исследования показали, что логика процесса социализации личности обучаемого характеризуется последовательным прохождением следующих основных стадий: от выработки ценностных отношений, базирующихся на внутреннем принятии человеком нравственных норм и образцов поведения до формирования активной жизненной позиции личности, развития на этой основе ее способности реализовать свои ценностные ориентации в различных по характеру и степени сложности жизненных ситуациях.

Исследуя влияние учебно-познавательного процесса на процесс социализации личности, мы исходили из того, что эффективность этого влияния зависит от полноты связей студентов с окружающей средой и от характера складывающихся отношений студентов к явлениям окружающей жизни, труду, к людям труда, к самому себе.

В ходе эмпирического исследования проанализированы и выявлены мировоззренческие возможности учебно-познавательной деятельности к процессу профессионально-личностного развития студентов. Определены социально-педагогические условия и факторы повышения эффективности формирования ценностных ориентаций студентов, в том числе отношения студентов к профессиональному развитию как основной личностной и социальной ценности.

Образование, как и любая ценность, может быть или средством (инструментальной ценностью), или самоцелью (терминальной ценностью). Рационализация, проникающая во все сферы сознания современного молодого поколения, отражается и в мотивации образования. Имеющие место в нынешнем обществе низкий престиж большого количества профессий и низкий уровень их предстоящих доходов сказываются на толковании студентами ценности образования: высшее образование - не только путь к овладению профессией, специальностью, но и важнейший канал социальных перемещений в обществе.

Сравнительный анализ результатов психолого-педагогических исследований, проведенных в 2000 и 2005 годах среди студентов вузов показал, что потребность студенческой молодежи в образовании - это ее потребность развить уже сформированные способности до достаточного уровня и добиться желаемого статуса в обществе.

Как показало исследование для большинства современных студентов профессиональное образование выступает как особая ценность, но превалирующими при поступлении в вуз являлись факторы, связанные с получением самого высшего образования как такового. У 67,8% студентов поступление в вуз рассматривается, главным образом, как получение более высокого социального статуса, что позволит им в дальнейшем сделать более успешную карьеру. Наличие данного доминирующего мотива приводит к тому, что образование рассматривается выступает не как ценность, удовлетворяющая интеллектуально-познавательные интересы человека, а только лишь как средство дальнейшего социального продвижения.

Мы полагаем, что человек, включенный в процесс обучения, должен получить не только определенный комплекс специальных знаний и навыков, но и серьезную фундаментальную подготовку, которая способствовала бы повышению конкурентоспособности специалиста на рынке труда. Непонимание общественностью роли и значения для каждого специалиста, независимо от профессии, высокой гуманитарной культуры уже сейчас, как показывает практика, оборачивается большими просчетами в планировании, проявляется в неэффективном использовании финансов общества, в отсутствии научно обоснованной социальной политики и, в конечном счете, в весьма невысоком уровне всей политической жизни страны.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы нами на содержательном и прикладном уровнях разрабатывалась научно обоснованная авторская программа социализации личности студента, а также проверялась ее эффективность в условиях формирующего эксперимента.

Содержательный уровень разработки программы был связан с тем, что в ходе констатирующего эксперимента научно обосновывалась модель комплексной программы социализации личности студента. Анализ показал, что нормативные документы нацеливают учебно-воспитательный процесс современного вуза на организацию социализации личности студента. Однако деятельность различных структур образовательного социума нуждается в корректировке как с организационной, так и с содержательной стороны, что, прежде всего, связано с разработкой целостной комплексной программы социализации личности профессиональной направленности и включением ее в образовательный процесс вуза.

Структура комплексной программы социализации разрабатывалась с целью объединения воздействий воспитательных структур вуза и окружающего социума, то есть создания социокультурной среды как единства деятельности агентов социализации.

Кроме того, обязательным компонентом комплексной программы выступает сама личность студента, активность которого направлена на становление «Я - концепции».

Педагогические технологии реализации комплексной программы разрабатывались с учетом ряда основополагающих требований.

7. Адекватность целям и задачам социализации. Предлагаемая программа должна отвечать целям и задачам обучения в вузе и, прежде всего, требуемому уровню практической подготовленности студентов.

8. Системность деятельности. При планировании мероприятий в рамках предлагаемой программы на каждом этапе обучения необходима согласованность действий всех структурных подразделений вуза.

9. Обязательность выполнения. Комплексная программа должна точно и в срок выполняться всеми субъектами, взаимодействующими в процессе социализации.

4. Удобство в практическом применении. Предложенная программа, должна быть оптимальной для постоянного использования, анализа и оперативного контроля за ходом: и результатом процесса социализации личности студента.

В рамках комплексной программы механизм стимулирования процесса социализации личности (педагогическая поддержка) выступал как взаимосвязанное и взаимообусловленное единство собственной активности студентов и последовательно усложняющихся действий преподавателей, органов воспитательной работы, стимулирующих процесс социализации личности студента и направленных на выполнение следующих функций:

- диагностико-констатирующей - изучение уровня социализации студентов, характера их общей и профессиональной подготовки, условий и среды социализации, а также эффективности воспитательных усилий, осуществляемых с помощью вербальных, визуальных, практических диагностических методов психологического анализа;

- программно-целевой ориентации - выбор воспитательных задач с учетом выявленного уровня социализации личности, оказание ей помощи в определении задач по самовоспитанию;

- перспективного планирования - разработки перспективных и текущих планов деятельности по организации процесса социализации, моделирование воспитательных актов, формирование у студентов умений планировать процесс самосовершенствования и саморазвития личности;

- организационно-системной - организационное обеспечение деятельности в различных социальных средах, формирование у студентов умений самоорганизационной деятельности;

- мобилизационно-побудительной - формирование у студентов психологической готовности и способности к восприятию социализирующих воздействий, готовности к деятельности по самовоспитанию;

- коммуникативно-репрезентативной - установление межличностного контакта в различных сферах взаимодействия: согласия, взаимопонимания, доверия и сотрудничества;

- формирующее-деятельностной - перевод целей формирующего воздействия педагогов в целевую ориентацию студентов, формирование у личности ориентировочной основы поведения и деятельности, то есть системы тех ориентиров, которые позволяют ей овладевать необходимыми знаниями и умениями, вырабатывать те или иные убеждения, качества, необходимые для выполнения объективных социальных ролей;

- контрольно-аналитической и оценочной - контроль, оценка, анализ и самоанализ результатов формирующих воздействий педагогов, перевод данной функции в самоконтроль, самоанализ, самооценку студентами хода и результатов своей деятельности; корректирующее-преобразовательной - разработка, апробация и проведение педагогических мероприятий по устранению выявленных недостатков предложенной программы.

На заключительном (формирующем) этапе исследования выявление психолого-педагогических условий и средств социализации личности осуществлялось на прикладном уровне, что было связано с внедрением комплексной программы социализации личности профессиональной направленности. В качестве экспериментальной и контрольной групп были взяты студенты I - IV курсов. Опытно-экспериментальная работа велась в соответствии с логикой, детерминированной диагностикой и коррекцией протекания данного процесса в условиях высшего учебного заведения.

Первый этап (период поступления - I курс) - стадия социального шока, стадия мобилизации адаптивных ресурсов личности. Деятельность студентов в рамках комплексной программы на данном этапе была направлена на максимальное преодоление психологического дискомфорта, связанного с адаптацией личности к новой социальной ситуацией.

Психолого-педагогическая поддержка на данном этапе включала первичное изучение личности студента и строилась на знании психолого-педагогических особенностей коррекции адаптационных процессов личности в условиях высшего учебного заведения. Особое внимание было уделено учебным курсам «Введение в специальность», беседам и диспутам со студентами на такие темы, как: «Как вести себя в студенческом коллективе», «Личность и профессия», «Как стать профессионалом своего дела» и т.д.

Второй этап (II-1II курсы) - стадия ответа на вызов среды. Деятельность студентов направлена на усвоение знаний, умений, корректировку личностных качеств, необходимых для успешной социализация в условиях образовательной системы вуза.

Психолого - педагогическая поддержка на данном этапе работы включала анализ уровня социализации, разработку программы индивидуального развития, оценку достигнутых результатов, дальнейшую коррекцию личностных качеств каждого студента. Основной упор делается на индивидуализацию обучения, выработку собственной модели учебной деятельности. Решение данной задачи предполагает реализацию принципов личностно-ориентированного подхода в преподавании учебных дисциплин, вариативности, гуманизации и гуманитаризации.

Третий этап (IV курс) - стадия начального профессионального становления. Педагогическая поддержка как механизм стимулирования процесса целенаправленной социализации основывалась на целом комплексе мероприятий, позволяющих студенту впервые испытать себя в профессиональной деятельности. Успешность работы на данном этапе определялась способностью всех субъектов процесса социализации своевременно и адекватно определить психологическое и физиологическое состояние студента, стимулировать творческое начало в решении поставленных профессионально - ориентированных задач.

Четвертый этап (V курс) - стадия непосредственной подготовки к выполнению профессиональных обязанностей.

Педагогические поддержка на данном этапе работы направлялась на стимулирование процессов, связанных с формированием «Я-концепции» личности студента. Работа над учебным материалом предполагала стимулирование самооценки студента, выработку критического взгляда на результаты собственной деятельности. Стимулированию данного процесса способствует работа над дипломным проектом, оригинальность которого особо отмечается преподавателями.

Анализ результатов, получаемых на каждом этапе формирующего эксперимента, отражал устойчивую тенденцию к преобладанию более высокого уровня социализации личности в условиях реализации авторской комплексной программы.

Таким образом, в экспериментальной группе процесс социализации носил более целенаправленный характер, что отразилось на полученных результатах.

Представленные результаты позволяют утверждать, что была достигнута намеченная цель, решены поставленные задачи, проведение опытного исследования следует признать успешным, а целесообразность и эффективность внедрения комплексной программы социализации личности студента в образовательный процесс современного вуза подтвержденными.

Исследование может быть продолжено в направлении изучения процесса профессионально-личностного развития студента в процессе индивидуализации, фундаментализации, гуманитаризации образовательного процесса; разработки модели современного специалиста и выявления наиболее действенных форм, методов и технологий его подготовки в условиях вуза.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Крымская, Татьяна Николаевна, 2006 год

1. Арабов И.А. Этническая культура и поликультурное образование // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. -С.13-19.

2. Аракелян О.В. Поликультурное образование как фактор гражданского равновесия // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2002. №6. - С. 103-108.

3. Асадулаева Ф.Р. Формирование этнокультуры младших школьников средствами родного языка (на примере начальных школ республик Северного Кавказа). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Махачкала: ДГПУ, 2001.- 18 с.

4. Аяцков А.Ф. Национальная доктрина образования: детям хорошие школы, обществу экономический рост и процветание // Вестник образования. - 2000. №8. - С.65-71.

5. Бабахо В.А., Левикова С.И. Современные тенденции молодежной культуры: конфликт или преемственность поколений? // Общественные науки и современность. 1996. № 3. С. 56-65.

6. Бажина И.А. Регионизация как социально педагогический феномен: Монография. - Казань: Изд-во Казанского унив-та, 2002. - 199 с.

7. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации. // Психологическая наука и образование. 1998. № 1, С. 52-58.

8. Бацын В.К. «Вертикаль власти» в многомерном образовательном пространстве // Управление школой. 2002. №43 (238).

9. Белогуров А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX-XXI веков: Монография. М.: * Международная педагогическая академия, 2003. - 355 с.

10. Ваниева С.Г. Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся. Дис.докт.пед.наук. Владикавказ,2002.-417 с.

11. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование инаука.-2002. №2.-С.8-12.

12. Виноградов Ю.Ф. Народные традиции в формировании экологической культуры старшеклассников в процессе трудового воспитания (на материале Ханты-мансийского автономного округа). Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: ИНПО МО РФ, 2000. 19 с.

13. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш.пед.учеб.заведений. М.: Академия, 1999. - 168 с.

14. Волкова Н.Н. Ценностные ориентации молодежи (на примере Республики Северная Осетия Алания). Автореф. дис. .канд. социол. наук. М.: Московский госуниверситет сервиса, 2002. - 27 с.

15. Волкодав И.В. Психолого-педагогические основы социализации личности старшеклассников в условиях Республики Северная Осетия -Алания. Дис. .канд. пед. наук. Владикавказ: СОГУ, 2001. 149 с.

16. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. - 208 с.

17. Вульфсон Б.Л. Интернационализация общественной жизни в современном мире и образование // Образование в современном мире на пороге XXI века: Сб.науч.тр. / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: АПН СССР, 1991.-С.6-14.

18. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ - Флинта, 1998.-432 с.

19. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

20. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. №3. -С.31.

21. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

22. Грачев С.В. Геополитика в истории образования нерусских народов // Педагогика. 2000. №7. - С. 64-69.

23. Громыко Ю.В. О различных точках зрения на процессы развития образования // Российское образование: проблемы реформирования. Аналитический вестник. Выпуск II. М., 1998. - С.62-69.

24. Давыдов Ю.С. Университет. Начало XXI века. 2-е изд., перераб. и доп. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - 209 с.

25. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

26. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Справочник менеджера образования. В 2-х т./ Сост. В.С.Гиршович. М.: Новая школа, 1995. Т.1. - С.5-41.

27. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

28. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. Пер. с англ. Мальгиной Н., Федоровой А. СПб.: Питер, 2000. - 448 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

29. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

30. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

31. Зуев Д. Мысли о стратегии школьного образования в России и его реформировании // Школа. 1998. №2. - С.5-10.

32. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дис .докт. пед. наук. Владикавказ, 1995. 311 с.

33. Кодзаев Т.Е. Социально-этническая среда как фактор воспитания. Учеб.-метод пособие / Под ред. Дреева О.И. Владикавказ: СОГУ, 1996. -45 с.

34. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России / Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Пятигорск: ПГЛУ, 1999. - 14 с.

35. Крымская Т.Н. Компьютерные программы, используемые на предприятиях общественного питания // Повышение качества подготовки специалистов на основе новых образовательных технологий. Пятигорск: Изд-во ПГТУ, 2005. - с. 142-144.

36. Крымская Т.Н. Социально-педагогические аспекты развития современного высшего образования // Повышение качества подготовки специалистов на основе новых образовательных технологий. Пятигорск: Изд-во ПГТУ, 2005. - с.144-146.

37. Крымская Т.Н. Проблемы и перспективы социализации личности в условиях региональной образовательной системы // Вестник Северо -Осетинского государственного университета им. K.JI. Хетагурова. №4. -Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2005. - с.54-58.

38. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. М.: «Ключ-С», 1999. - 224 с.

39. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. 1999. - С. 57-68.

40. Лисовский В.Т. Молодежь и образование на пороге XXI века // Молодежь: цифры, факты, мнения. СПб., 1995. № 2-3. - С.61-67.

41. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб, 2000.

42. Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства стран СНГ. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2001.- 166 с.

43. Майкова И.Д. Проблема духовных ценностей студенческой молодежи // Мировоззрение современной России: Проблема ценностей и тенденции развития. Йошкар-Ола, 1995. С.80-82.

44. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Основные тенденции развития образования за рубежом: Аналитический доклад. М.: Изд-во УРАО, 1998. -26 с.

45. Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные документы (август 2001 г.). М., 2001. - 136 с.

46. Молодежь России: социальное развитие / Под ред. В.И. Чупрова. М.: Наука, 1992. -347 с.

47. Молодежь России перед лицом глобальных вызовов на рубеже веков: Материалы Международной конференции. / Под научн. и общей ред. И.М.Ильинского. М.: Сентябрь, 2001. - 464 с.

48. Мониторинг региональных образовательных систем / Под общей ред. А.Н.Майорова. М.: Полиграф сервис, 1999. - 224 с.

49. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. -96 с. - (Библиотека журнала «Директор школы»).

50. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) //Учительская газета. 1999. №42. -19 октября.

51. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 304 с.

52. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

53. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ // Официальные документы в образовании. 2002. №2. - С.2-49.

54. Об утверждении Федеральной программы развития образования (Федеральный закон РФ от 10.04.2000 №51-ФЗ) // Вестник образования. -2000. №12. С.3-70.

55. Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу // Поиск. 2002. - 10 апреля.

56. От века к веку: страницы истории образования в Северной Осетии / Под ред. Черджиева А.В., Белогурова А.Ю. М.: Издательство «Арт-Бизнес-Центр», 2001. - 336 с.

57. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 688 с. - (Серия «Мир психологии»)

58. Порфирьева Р.А. Гуманизация образования как фактор преобразования общества (на примере средней школы Российской Федерации). Дис. .канд.филос.наук. М., 1992. 119 с.

59. Проблемы законодательного регулирования процесса сохранения единого образовательного пространства России на примере СевероКавказского региона (рекомендации парламентских слушаний) // Документы в образовании. 1999. №19. - С.8-11.

60. Райцев А.В. «Национально-региональный» или республиканский? // Высшее образование в России. 2002. №5. - С.93-96.

61. Саймон Б. Общество и образование: Пер.с англ./ Общ. ред. и пре-дисл. В .Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

62. Северный Кавказ. Образование: история и современность. Коллективная монография. / Под ред. В.В.Макаева, Л.Л.Супруновой. Пятигорск: ПГЛУ, 2001.- 183 с.

63. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

64. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. 1993. №1. - С.7-21.

65. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

66. Смелзер Н. Социология. Пер. с англ. / Под ред. В.А.Ядова. М.: Феникс, 1994. - 698 с.

67. Смолин О.Н. Политика в области образования и образовательная политика // Народное образование. 2003.№5. - С.23-29.

68. Сластенин В.А. Педагогическое образование на университетский уровень. - Волгоград: Перемена, 1996. - 74 с.

69. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск V. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. -74 с.

70. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук (печатается в сокращении) // Образование. 2000. №2. - С. 47-78.

71. Социология образования перед новыми вызовами (круглый стол) // Социологические исследования, 2000. № 6. - С.62-74.

72. Супрунова Л.Л. Гуманистическая направленность государственной образовательной политики на Северном Кавказе // Педагогика. -2001. №5. С.29-38.

73. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии // Школьные технологии. - 1998. №3. - 48 с.

74. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. -1999, № 1.-С. 105-109.

75. Узденова С.Б. Образование и педагогическая мысль народов Ка-рачая и Черкессии (XIX конец XX вв.). Дис. докт. пед. наук. Пятигорск, 1997. - 426 с.

76. Фуксон JI.M. Основные проблемы региональной системы образования и пути ее решения // Образование. 2001. №6. - С.4-11.

77. Халлаг Ж. Политика в области образования и содержание обучения в развивающихся странах // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2001. Том XXX. №2. - С.5-20.

78. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). М.: Молодая гвардия, 1992. - 192 с.

79. Чеджемов С.Р. История педагогики и образования осетинского народа XVIII-XX веков. Дис.докт.пед.наук. М.: МПУ, 2003. 362 с.

80. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 2002. - 228 с.

81. Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. Дис.докт. пед. наук. М., 2000. 280 с.

82. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: Academia, 2001. -464 с.

83. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б.Ольшанского. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 544 с.

84. Шиянов Е.Н. Регионально-этническая культура в концепции развития, социализации и воспитания личности // Семейная этнопедагогика исовременная национальная школа: Материалы межвузовской научной конференции. Карачаевск: КЧГПУ, 1997. - С. 18-26.

85. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов (социологический очерк) / Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002. 203 с.

86. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век //Высшее образование в России. 1993. №4. - С.55-68.

87. Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформирования российского общества.// СоцИс., 1997. № 9, С. 41-56.

88. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов// СоцИс. 1997, № 3. С. 84-92.

89. Яковлева А.Н. Этнопедагогические основы социализации школьников и студентов (на материале Республики Саха (Якутия)). Авто-реф. дис. докт. пед. наук. СПб: СпбГУ, 2002. 39 с.

90. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - 528 с.

91. Education for the Twenty-first Century. Issues and Prospects. Contributions to the Work of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, chaired by Jacques Delors. Paris, UNESCO Publishing, 1998.-352 p.

92. Finn C.E. What To Do About Education: The Schools // Commentary. -1994. №4.-P. 30-38.

93. Kameoka Y. The international of higher education // OECD observer -P. 1996. № 202. - P.34-36.

94. Levy-Strauss C. Race and History // Structural Antropology. London, 1978. Vol.2.- 295 p.

95. Levis A.C. An Overview of the Standards Movement // Phi Delta Kap-pan. 1995. №1. - P.744-751.

96. Martin J.R. A Philosophy of Education For the Year 2000 // Phi Delta Kappan. 1995. №1. - P.355-359.

97. Power E.J. Philosophy of Education: Studies in philosophies, schooling and educational polities. N.Y.: Prentice Hall, 1982. - 165 p.

98. RatinoffL. General unstability and educations: culture of globalization // Prospects London. - 1996. Vol. XXV. № 2. - P. 113-127.

99. Russian Federation. National report. World summit for social development. Copenhagen, 1995. - 42 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.